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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

L’égalité à l’école

Insertion des masters professionnels de sociologie de Rouen : engagements et parcours

The insertion of students holding a Master’s degree in sociology from the University of Rouen: commitments and pathways

Martine Blanc et Catherine Peyrard

Résumé

Après avoir identifié notre population en activité professionnelle depuis deux ans parmi celle recensée par l’OVE, nous montrerons que l’entrée dans l’emploi peut se comprendre dans l’analyse croisée de parcours et d’engagements construits dans le temps. Les entretiens couvraient trois temps : l’année de formation en master pro, la recherche d’emploi, les premiers temps de l’emploi.
Choisir un master pro signifie envisager une forme de sortie du parcours universitaire au regard d’un autre choix : celui d’un master recherche. Année de transition vers l’activité professionnelle, le bac + 5 concentre des attentes en termes de positionnement social, attentes présentes dans le choix du stage.
La confrontation avec le marché du travail est marquée par des ajustements entre les attentes construites et les opportunités accessibles.
L’entrée dans l’emploi, c’est installer les repères d’une vie professionnelle. Apprendre les normes professionnelles, situer les engagements professionnels au regard d’autres engagements, projeter une trajectoire professionnelle, projeter des temps de formation.

After spotting among the population registered by OVE the young adults we trained and who have now been working for two years, we will show that entering a job may be understood through the cross analysis of curricula and commitments constructed over time. The interviews corresponded to three different periods: the young adults’ year of training for their vocational Master’s degree, the period when they were seeking a job, and finally the beginning of their professional activity.
Choosing a vocational Master is a way of putting an end to a university curriculum compared to the enrolment in a research Master. The fifth year after the A’ Level (baccalauréat) is a transitional year before entering a vocational activity in which expectations focus on social positioning. These expectations influence the choice of a particular training period. The confrontation with the labour market is marked by adjustments between constructed expectations and the outlets actually available.
Getting into employment implies bench marking one’s vocational career, learning vocational standards, assessing the balance between work and other forms of commitment, planning a professional path and periods of training.

Texte intégral

  • 1 Dorénavant notés M2 Pro.

1Le devenir des masters professionnels1, telle était notre question de départ, que deviennent-ils à l’issue de cette formation ? Comment accèdent-ils à l’emploi, quel type d’emploi occupent-ils ? Qu’a recouvert le passage de la formation à l’emploi ? Quelles ont été la reconnaissance et la place de la sociologie dans tout cela ? Notre contribution a le statut d’enquête exploratoire donnant lieu à quelques éléments pouvant alimenter une problématique en construction.

  • 2 C. Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Pari (...)

2Des engagements se manifestent : prendre place, saisir les opportunités, rappelant le « Se placer en France », typique de la jeunesse française, de Cécile Van de Velde2. S’ils se manifestent dans le choix du M2 Pro, ces engagements résultent tant des appartenances familiales que d’une intrication singulière entre formation et expériences professionnelles, ou entre expériences professionnelles et formation. Tenir l’emploi nouvellement occupé passe par de nouveaux apprentissages, plus ou moins délicats et rugueux combinant apprentissages sociaux, ceux de la place occupée, et apprentissages de contenus professionnels.

  • 3 Par Julien Ruppaley, étudiant en maîtrise, contractuel du programme FQE. L’OVE lui a, entre (...)
  • 4 « Après un master 2. Devenir des diplômés – promotion 2006 », OVE, Université de Rouen, jui (...)
  • 5 Le tableau est construit par ordre chronologique des entretiens. 1F est la première (...)

3Nous avons travaillé à partir de six entretiens réalisés3 entre décembre 2008 et mai 2009. Ils concernaient une population sortie du master Développement local en 2006, donc sur le marché du travail depuis au moins deux ans. Cette population est un sous-ensemble de celle sur laquelle a travaillé l’OVE de Rouen4. Ce master est composé de deux options : Diagnostic et intervention en entreprise, et Territoire et développement local. Il est accessible en formation continue. Nous allons donc à la fois présenter notre population (tableau 15) et la situer relativement aux données produites par l’OVE.

Tableau 1 : Présentation de la population interrogée

1F 2F 3F 4H 5H 6H
Âge 37 ans 56 ans 26 ans 28 ans 28 ans 28 ans
Emploi Chargée d’études Assistante sociale Assistante de direction Chef de projet Responsable recrutement Directeur politique de la ville
PCS (Insee) Cadre Profession intermédiaire Catégorie B Cadre Cadre Cadre Cadre Catégorie A
Contrat CDD de trois ans Fonction publique Titulaire CDI CDI CDI Fonction publique Titulaire
Salaire (€) 1 660 2 600 2 000 2 000 1 800 1 650
Secteur Collectivités locales Administration centrale Médicosocial Logement social Services aux entreprises Collectivités locales
Lieu de l’emploi Haute-Normandie Paris Haute-Normandie Haute-Normandie Haute-Normandie Haute-Normandie
Emploi(s) depuis la sortie du M2 Pro 1 1 2 1 3 1

4On note une légère surreprésentation des hommes (43 % dans les données OVE). Il y a quatre personnes qui étaient en formation initiale et deux en formation continue. Cette différenciation a été introduite pour les données OVE 2007, mais n’existait pas auparavant. Des éléments de connaissance sur la composition des promotions conduisent à constater là aussi une surreprésentation des formations continues. Les personnes ayant accepté l’entretien sont soit originaires de la Haute-Normandie, soit y ont exercé durablement une profession. Celles qui sont en recherche d’emploi (9 %) nous échappent, ainsi que les précaires du privé (30 % dans les données OVE). Nous avons une surreprésentation des précaires du public (10 % dans les données OVE) et des titulaires du public (10 % dans les données OVE). Les cadres sont fortement surreprésentés relativement aux 50 % des données OVE, alors que nous n’avons aucun employé (20 % dans la population globale). On constate l’absence de la catégorie « enseignement » (20 % dans les données OVE) et celle de la catégorie « autres » (28 %). La localisation est conforme au constat dressé par l’OVE : une très forte inclination à rester dans sa région pour y travailler en dépit de la proximité du marché du travail de la région parisienne qui pourrait être attractif. Enfin, les salaires sont plus élevés pour notre population.

5Ceux qui ont accepté l’entretien se trouvent être ceux qui se sont installés sur le marché du travail dans des conditions rendant acceptable l’entretien. Les différences notées avec la population globale singularisent cette sous-population et soustraient de l’analyse celle qui est non représentée.

Les engagements

6Le projet de prendre place professionnellement est présent, différencié entre étudiants selon leur parcours. Il se traduit par des capacités pratiques de saisir les occasions pour voir ce projet concrétisé. Ces deux dimensions – prendre place et se saisir des opportunités – constituent ce que nous désignons sous le terme d’engagements.

Prendre place, reprendre place

7Le choix du M2 Pro est celui d’une orientation professionnalisante. Même si l’inscription à d’autres masters avait pu être envisagée (1F, 6H), aucun n’avait fait un choix par défaut : aucune demande d’inscription en M2 recherche n’avait été déposée. En M2 Pro, ils étaient en formation-transition. Pour quatre d’entre eux (3F, 4H, 5H, 6H), ils transitaient de la formation initiale vers une activité professionnelle. Cette transition est jugée comme étant une évidence : on ne peut, ou on ne veut plus différer celle-ci, tout en la souhaitant acceptable par le statut, la considération, le contenu du travail et la rémunération. Il s’agit d’entrer dans l’action, d’accepter les épreuves présentes dans le monde professionnel, de se séparer du statut d’étudiant, de se construire en dehors de sa famille. C’est bien aussi une formation-transition pour 1F et 2F, toutes deux en formation continue, mais il s’agit là d’une transition entre deux emplois dont les termes sont conditionnés par l’obtention d’un M2 Pro. Pour elles, l’enjeu est de reprendre une place dans un monde professionnel déjà expérimenté. Si elles pensent aussi que le niveau bac + 5 ouvre sur un statut, sur une considération sociale satisfaisante, leur avis est construit au regard de leurs expériences professionnelles.

Se séparer de la vie d’étudiant, se détacher de sa famille d’origine

8L’entrée dans le monde professionnel est vécue comme une quasi-urgence, fondatrice de jugement sur le monde étudiant. Retournant à l’université alors qu’elle travaillait déjà, 3F commente ce passage : « Enfin, bref, y avait encore du monde que je connaissais […] s’ils ont que ça à faire, moi j’ai besoin d’argent pour subvenir à tous mes besoins » (3F). Ce jugement sur certaines pratiques estudiantines, bien que formulé différemment, est porté sur la promotion : « En gros les assidus [au M2 Pro] ont trouvé du travail » (3F). Manque d’assiduité, absence de signal d’une fin de la période des études sont jugés ici négativement. 3F exprime une partition construite entre ceux qui s’engagent vraiment et manifestent ainsi leur désir de prendre place, et les autres ; entre les étudiants installés dans ce statut et ceux qui sont en transition, ceux pour qui prendre place est une priorité, une nécessité.

9La séparation de la vie étudiante se manifeste par la présence de nouvelles préoccupations, comme la vie en couple : « parce que moi j’étais déjà en couple, j’avais envie de partir de chez mes parents, et pour partir, faut de l’argent » (3F). Est aussi présent le désir d’accéder aux biens matériels : « tous les biens matériels que j’ai, je les aurais jamais eus si j’avais fait une thèse » (5H). C’est aussi en finir avec la période de la formation initiale qui se marque par l’inscription en M2 Pro, forme choisie pour « boucler » le cycle universitaire.

Avoir un bac + 5

10C’est à partir de la place des diplômes dans le positionnement socioprofessionnel que se forment les points de vue de nos interlocuteurs sur le M2 Pro : « Mais qu’est-ce que ce système, c’est vraiment franco-français, t’as tel diplôme, t’es positionné de telle façon dans la hiérarchie sociale, c’est vraiment bizarre » (2F). Bizarre, peut-être, mais actif et pris en compte, y compris par notre interlocutrice pour qui l’obtention du M2 Pro équivaut à une ressource indispensable pour recevoir les signes d’une certaine considération sociale.

112F a vécu douloureusement les transformations radicales de son activité d’assistante sociale en milieu ouvert, une négation de la spécificité de son métier. Il y a eu aussi un renforcement de la dimension exécutant de celui-ci suite à une réorganisation de la ligne hiérarchique : « ils ont pyramidé le corps aussi […] avec une hiérarchie intermédiaire […], c’étaient les contremaîtres d’antan, pour moi c’était une régression » (2F). Le constat de l’importance du niveau de certification dans le public est partagé par F1, inscrite pour « finaliser ce qui n’avait pas été finalisé », finir un cycle, mais aussi pour accéder à un contenu de travail intéressant : « par la confrontation au marché du travail, qui n’offre strictement rien à ceux qui n’ont pas un bac + 5. De toute façon, pour briguer n’importe quel poste un petit peu intéressant, de participation à la prise de décision, y a pas le choix, il faut avoir un bac + 5 » (1F).

12Considération, contenu du travail intéressant pour les individus en formation continue, point d’accès à certaines fonctions, au statut de cadre sont des motifs avancés par les étudiants. « Bac + 5, ça fait bien » dit 3F qui a accédé au statut de cadre sur le troisième poste occupé. Avoir un poste de cadre est de l’ordre d’un changement de monde : « Là c’est une fonction de cadre, c’est pas du tout la même vision du poste, ça a changé complètement » (3F). C’est bien ce statut qui est attendu au terme de ce niveau de formation : « le fait d’avoir obtenu […] un bac + 5 me laissait quand même présager que le niveau de diplôme pouvait m’ouvrir certaines portes » (4H). Position dans le monde du travail, contenu du travail intéressant, considération sociale s’enchevêtrent et sont décrits par des formulations différentes selon les entretiens, selon les trajectoires, incluant ou non une vie professionnelle déjà construite.

La place des stages dans la formation-transition

13Si les évocations de l’année de M2 Pro sont brèves sur les enseignements généraux et émaillées de jugements souvent peu amènes parce que jugés trop théoriques et répétitifs au regard de ce qui est considéré comme acquis, les enseignements professionnels et, plus encore, les stages font l’objet de présentations détaillées, positives. Ce sont eux qui ont retenu l’attention et qui sont, pour nos interlocuteurs, la matière première de cette année de formation. Le premier problème réside dans l’accès au stage : « la vraie difficulté, c’est mettre un pied dedans » (1F). Cela peut induire des relations de concurrence : « qui dit stage dit embauche par-derrière… on était 2, donc elle s’est arrangée pour que je baisse les bras, que je me dise que ce n’était pas possible de faire un travail en commun avec elle » (1F). Cette relation de concurrence, non généralisée, indique la présence de relations qui prévalent sur le marché du travail. On constate qu’effectivement dans notre petite population, le stage a été un point d’accès à l’emploi pour deux d’entre eux. Le contenu du stage, l’entreprise ou l’organisme d’accueil ont leur importance. Pour tous nos interlocuteurs, les stages réalisés avaient une dimension « étude » supposant une capacité d’autonomie et une capacité de recueil, d’analyse et de synthèse d’informations. Ils se trouvaient du point de vue des normes professionnelles dans des positions d’apprenti cadre. Les stages sont présentés comme une expérience professionnelle lors des entretiens d’embauche, leurs caractéristiques seront plus ou moins favorables dans la recherche d’emploi. Donner une présentation détaillée du stage, c’est rappeler et se rappeler sa place dans la transition, ici aboutie vers l’emploi. Seule 2F s’écarte de ce schéma, le stage lui apparaissant secondaire dans la formation. Âgée alors de 54 ans, titulaire de la fonction publique, elle a rapidement abandonné la perspective d’une transition : « c’est une formation que j’ai faite trop tard. En fait, à plus de 50 ans, on arrive à bout de course, même si les discours ambiants disent qu’il faut embaucher des seniors, ce n’est pas vrai » (2F). Si, selon elle, une reconversion professionnelle prenant appui sur un niveau universitaire bac + 5 n’était plus jouable, le niveau universitaire obtenu demeurait important pour son retour au travail.

L’entrée en action

14Le monde professionnel est pensé par les étudiants en formation initiale comme étant la sphère sociale dans laquelle se font les expérimentations « réelles », où l’on va se confronter soi-même au « concret », celle où l’on est acteur social. Exercer une activité professionnelle est alors opposé à être étudiant, qui permet la passivité : « c’est pas comme travailler où là faut être en forme, faut assurer, là c’est différent, on va en cours c’est quand même une attitude plus passive » (3F).

15Travailler signifie aussi sortir de la « bulle » universitaire ou de celle du monde politique. « Moi, je travaillais en politique et puis ce qui m’embêtait dans ce milieu-là, c’est que je ne trouvais pas la possibilité de travailler en direct […] de mettre en place des politiques publiques locales dont on puisse mesurer les effets » (6H). On retrouve cette nécessité de se confronter au « vrai monde » dans un autre entretien : « il fallait que je travaille, que j’aille sur le terrain et travaille dur […] Moi, je voulais concrètement travailler » (5H).

16Si on observe une partition construite entre les étudiants installés et ceux en transition, on constate également une partition construite entre le monde des études et le monde professionnel, le premier étant séparé du second ; travailler dans le premier n’a pas la même valeur que de travailler dans le second, porteur d’une autre légitimité. Pour eux, il s’agit bien d’entrer dans le monde des salariés, de se construire comme salarié, pour cela d’être disposé à se saisir des opportunités pour y accéder.

Se saisir des opportunités

17Pour nos interlocuteurs, c’est de l’ordre d’un mouvement spontané, d’une heureuse rencontre dans laquelle chacun est au bon endroit, dans les bonnes dispositions, sans stratégie consciente explicitée. Ils se saisissent des occasions qui se présentent à eux. Si certaines n’aboutissent pas, alors même qu’elles paraissaient être à portée de main, lorsqu’une autre occasion se profile, ils se donnent les moyens de la saisir : « j’avais de l’appui, et puis malgré tout, il a fallu que je relance par téléphone, mais là vraiment, moi j’y croyais, donc j’ai relancé par téléphone » (5H).

18Pour deux d’entre eux, les stages ont ouvert des opportunités de travail qui ont été saisies immédiatement parce que jugées en correspondance immédiate avec leurs souhaits : « le stage était vraiment plaisant, c’était un boulot en autonomie… en équipe, une synthèse des publics que j’avais pu voir dans le cadre de mes professions antérieures ». Le poste créé par la responsable dans le prolongement du stage – « ils ont créé un poste pour moi » (1F) – est saisi comme une heureuse continuité du travail en cours. Une situation très proche pour 4H « sollicité pour un poste [par le directeur général] auquel je n’avais pas postulé… 3 semaines avant la fin de mon stage » (4H), et qui a enchaîné sur un emploi de cadre directement après son stage.

19Pour 3F, l’entrée sur un premier emploi s’opère tout aussi simplement : « je me suis inscrite à l’ANPE, ils m’ont proposé un poste, donc j’ai travaillé comme conseillère en insertion professionnelle pendant deux mois ». Cette occasion saisie ouvrira alors d’autres opportunités : « ce [poste de conseillère] m’a permis – c’était pas du tout mon objectif – d’avoir toutes les annonces en avant-première… et c’est comme ça que j’ai trouvé mon poste à Sotteville » (3F). On relève encore une fois qu’il s’agit d’être capable de pouvoir saisir au vol les opportunités pour prendre place au prix ici d’une « gêne morale » : avoir instrumentalisé le premier emploi, s’être servie la première.

20Ils sont construits pour être à l’affût des occasions, saisir ces occasions, participer à l’émergence d’occasions pour prendre place dans le salariat. Une telle capacité a été produite par divers aspects dans leur parcours de vie, notamment la famille et les réseaux sociaux.

Les différentes facettes de la construction de l’engagement

Sous les auspices de la famille

21Dans cinq entretiens sur six, on peut dire que la famille d’origine est très présente lorsque les personnes rendent compte de leur chemin dans la formation. Cette présence s’exprime sur une ligne qui va du cadre social reproduit : « mon père était cadre et en fait, j’ai eu tort de faire comme ma mère » (2F), à la pression à la mobilité intergénérationnelle : « vous voyez fils unique, genre on met tous les espoirs dessus […] mais ils n’auraient jamais imaginé que je ne puisse pas faire d’études » (6H). Dans le premier cas, le parcours professionnel est émaillé de formations universitaires complémentaires pour aboutir au M2 Pro, et il s’agit là, non pas de gagner une place de cadre – « j’ai toujours refusé de passer les concours pour être conseillère technique, catégorie A » (2F) –, mais d’être reconnu par eux comme un interlocuteur valable : « socialement oui, c’est en termes de reconnaissance sociale, bien sûr oui » (2F). C’est là une façon de rester du côté de la mère tout en gagnant la considération sociale et professionnelle qu’avait le père. Là où se mêlent les rapports sociaux de sexe et les rapports sociaux intergénérationnels : aller au-delà de sa mère sans la trahir.

22Dans quatre cas, les parents occupent ou occupaient des emplois de catégories socioprofessionnelles intermédiaires : « ma mère agent de maîtrise, elle n’est pas cadre […], mon père il était […] contremaître […] mais c’était la consécration ultime » (6H). Parfois, la mobilité professionnelle les a conduits aux emplois de cadres : « ils sont partis de rien […] ma mère n’a pas de diplômes et mon père doit avoir un CAP […] ils ont évolué, ils sont tous les deux cadres aujourd’hui […] » (5H).

23Il y a a minima un soutien des parents fondé sur la relation de confiance : « il y a toujours eu une confiance mutuelle entre nous » (4H). 5H exprime le même état d’esprit.

24Les parents, par leur confiance, soutiennent leur enfant dans ce parcours vers une formation supérieure sanctionnée par l’université. Mais en outre, à travers lui, certains accèdent à ce qu’ils auraient voulu faire : « à la rigueur, je faisais un peu ce qu’elle avait pas pu faire » (3F) ; « ils auraient bien aimé en faire [des études] l’un et l’autre, elle rêvait d’être institutrice […] à gagner honorablement sa vie » (6H). L’enfant est constitué et se constitue comme un point d’accès au monde universitaire, fascinant mais inenvisageable pour la génération précédente.

25À cette participation par procuration, s’ajoute également une attente de leur part à ce que leurs enfants occupent une meilleure place, une place à laquelle seul le diplôme de niveau bac + 5 leur permettra de prétendre d’emblée, celle de cadre. Parce qu’ils ont pu, aidés par le soutien de leurs parents, accéder au bac + 5 dans le système de formation, ils vont avoir accès, dès le début de leur carrière, à ce statut de cadre, au mieux point d’orgue de la carrière des parents et sinon resté horizon inaccessible.

Le poids du travail dans le va-et-vient entre travail et formation

26L’encastrement de la formation et du travail traverse le récit des parcours décrits dans les six entretiens, qu’ils renvoient à la formation initiale ou continue.

27Dans le premier cas de figure, les formes et les contenus que prend l’expérience professionnelle ainsi que les motifs avancés sont variés. Dans un cas, il s’agit de compléter la formation universitaire en ce qu’on la juge faible : « j’ai pris mes dispositions pour limiter autant que possible l’impact du fait qu’on ne soit jamais mis en situation professionnelle, donc en faisant des stages […], j’ai fait des stages au conseil régional, à la mairie » (6H). Le stage en est donc la forme et le contenu, le domaine politique. Formation et expérience professionnelle sont congruentes. Dans deux autres cas, il s’agit d’un besoin de financer ou d’aider à financer ses études : « je travaillais pendant toutes les vacances d’été, de Noël, etc. » (5H) ; « j’ai travaillé de mes 17 ans à mes 22, 23 ans en tant qu’employé saisonnier […] au moment de ma maîtrise de sociologie, j’ai été embauché aussi à mi-temps […] pour financer mes études » (4H). S’engager dans ses études signifie devoir s’appuyer sur des expériences professionnelles soit pour les rendre possibles, soit pour les rendre tangibles. Dans la dernière déclinaison, le travail au cours des vacances jusqu’au master 1 est plutôt une façon de se financer les vacances : « tous les étés […] je travaillais comme monitrice de voile, dans le Sud » (3F). Mais pendant le master 1, deux autres motifs apparaissent : « enfin surtout en maîtrise, là je me disais “mais qu’est-ce qu’on glande ?” […] Et donc j’ai bossé chez McDo […] mes parents m’avaient pas demandé de travailler, c’était juste pour me déculpabiliser un peu […] et puis garder un rythme » (3F). C’est par égard au travail des parents qui permettent la poursuite des études que l’activité salariée est installée. Le temps disponible n’est pas investi dans un approfondissement du travail intellectuel, il retourne au travail marchand et aux satisfactions qu’il donne : « j’avais l’impression d’être riche » (3F). Tout se passe comme si le travail des parents ne pouvait être reconnu que par un travail rémunéré. C’est également la seule voie qui apparaisse « pour garder le rythme », autre motif de ce travail salarié au cours de l’année de master 1. Dans ce dernier cas, la discipline du travail intellectuel est un horizon qui n’a pu être construit au cours des études ni comme juste retour du travail des parents ni comme mode de structuration du temps quotidien.

28C’est l’insertion du M2 Pro au cours de la vie professionnelle qui caractérise le deuxième cas de figure et concerne deux femmes. L’une a voulu échapper à un travail qu’elle considérait dégradé ; l’autre voulait accéder à des emplois à responsabilités. L’une a 30 ans de carrière dans la fonction publique, l’autre 10 ans de parcours aux expériences professionnelles variées sur des contrats précaires. Mais l’une comme l’autre n’ont jamais cessé de se former, et le M2 Pro est un moment et non forcément le dernier de ce parcours de formation.

29La première a multiplié les formations universitaires. Elle évoque les raisons de ce butinage universitaire : « j’ai toujours fait un peu de formation continue […] j’ai jamais pu me contenter de travailler seulement, mais sans que ce soit rentable ou rentabilisé » (2F). Le cercle de la vie au travail ne peut la satisfaire, elle a besoin de le faire pour elle, indépendamment de ce que cela pourrait lui rapporter en termes d’avancement dans sa carrière. C’est elle qui a signalé qu’elle refusait la perspective de devenir catégorie A de la fonction publique : « moi, ça ne me dit rien d’encadrer d’autres gens » (2F). Voici ce à quoi elle tient : « moi, ce que je veux, c’est pas m’emmerder au boulot » (2F). Elle a fait un choix, ne pas sacrifier l’intérêt de son travail à la carrière, mais cela ne suffit pas à sa satisfaction, à la construction de soi : elle a parcouru les chemins de la formation et ce n’est pas fini.

30La seconde, elle aussi, a déjà fréquenté la formation universitaire alors qu’elle était en emploi. Dix ans auparavant, elle avait suivi les enseignements de maîtrise mais elle n’avait pas validé le diplôme. En ce qui la concerne, le recours à la formation s’insère dans un parcours d’emploi varié et heurté. Cette variété s’est accompagnée de précarité : « j’ai jamais, non, été dans une situation d’avoir un emploi pendant deux ans, trois ans » (1F). Ce retour récurrent au chômage n’est pas vécu comme un problème. Il est construit comme une opportunité de formation : « à chaque ricochet ANPE, y avait la possibilité de se former. Et puis comme j’ai eu la possibilité de trouver les bonnes formations […] je piochais » (1F). Cette opportunité sert d’appui à un élargissement de la palette des emplois possibles. Ce qui aurait pu devenir une source de difficultés croissantes a été construit en ressource.

31Quelles que soient leurs déclinaisons, l’expérience du travail a accompagné celle de la formation et inversement. Dans le cadre de la formation initiale, l’expérience professionnelle a complété le contenu de la formation, l’a permise financièrement, ou l’a rendue possible moralement. Dans le cas du parcours professionnel, la formation a permis le redéploiement de la vie de travail ou l’a rendu plus acceptable parce qu’intégré dans un projet de construction de soi. Dans l’un et l’autre cas de figure, les parcours qui ont conduit ces personnes au M2 Pro ont eu comme caractéristique de faire cohabiter, en des combinaisons variables, mondes professionnels, mondes de la formation avec en bonne part le monde universitaire.

Du M2 Pro à l’emploi : poursuite et élargissement des apprentissages

32Au cours de ces trajectoires croisées, pour tous, il a fallu se mobiliser, faire preuve de persévérance. Cette capacité à s’accrocher va encore être mise à l’épreuve.

Toujours la persévérance

33Tout d’abord, comme évoqué précédemment, un constat est dressé : « en gros, les assidus ont trouvé du travail ; après pour savoir pourquoi, j’en sais rien, parce que c’est le même diplôme » (3F). Au-delà du diplôme, il y a ce que chacun a mis dedans. Ceux qui se sont accrochés à la formation sont ceux qui ont décroché un emploi. C’est le même diplôme mais il y a plusieurs façons de l’obtenir, de le mobiliser et toutes ne sont pas équivalentes.

34Cette persévérance a été également maintenue au moment de la recherche de l’emploi : « j’ai pris toutes les entreprises de plus de cent salariés […] et j’ai écrit à toutes, en publipostage » (3F) ; « donc là on recherche un emploi tous les jours, faut être sérieux, faut pas se décourager, faut continuer, faut pas lâcher l’affaire » (5H). 6H a eu la même expérience. Cette persévérance peut être payante même lorsque la personne ne correspond pas au profil de l’emploi proposé : « je l’ai relancée au téléphone […] elle m’a dit que je n’avais pas du tout le profil […] Donc j’ai insisté, j’ai eu la tchatche au téléphone, j’ai réussi à rebondir sur ce qu’elle me disait, à argumenter, je lui ai proposé qu’on se rencontre au moins » (5H). La persévérance a été, dans tous les cas, l’objet d’un apprentissage précoce qui a été transféré d’un domaine à l’autre, et l’histoire n’est pas finie.

Tous les réseaux sociaux sont-ils efficaces ?

35L’accès à l’emploi dépend également des appuis que l’on peut prendre.

36La comparaison de trois cas (4H, 5H et 6H), qui mettent en jeu des ressources sociales constituées anciennement, permet de comprendre les moyens et limites qu’elles peuvent constituer. C’est en prenant appui sur l’entreprise pour laquelle il travaille depuis qu’il est étudiant que 5H a pu trouver son stage : « je travaillais déjà chez GDF, j’ai suivi ma chef à X […] et puis ensuite quand elle a été encore mutée à Y, enfin à Z. C’était convenu d’avance que je fasse mon DESS là-bas » (5H). Ce long compagnonnage n’a pas suffi pour décrocher l’emploi. Les critères du recrutement pour briguer le poste comportaient dorénavant le passage par une grande école : « au-dessus quand on a vu que je ne venais pas d’une grande école de commerce, etc., ça a freiné complètement » (5H). Son réseau, constitué lors de son travail d’étudiant, n’a pas eu la légitimité pour faire accepter sa candidature.

374H aussi rend compte de cette faiblesse des réseaux constitués dans le cadre des travaux d’étudiants. Il travaille depuis qu’il est jeune étudiant dans l’entreprise où il a été embauché : « ayant de la famille qui travaillait dans cette entreprise-là, j’ai travaillé depuis mes 17 ans » (4H). Mais ce ne sont pas ses connaissances d’alors qui lui ont permis d’obtenir un stage et encore moins l’emploi : « je connaissais déjà pas mal de monde mais à un niveau différent […] quand on est agent de saisie dans une entreprise, on existe très peu, on côtoie très peu de monde » (4H). C’est à partir des liens noués dans le cadre du stage qu’il a pu y être embauché : « le président de l’association régionale [dans laquelle il faisait son stage] est également le directeur général de X [dans laquelle il avait travaillé depuis ses 17 ans] ». Le stage du M2 Pro lui a donné accès à un autre cercle du réseau social de l’entreprise. Les liens sont de fraîche date mais noués de façon efficace car situés au niveau adéquat et soutenus par l’investissement dans le stage et les compétences montrées. De ce point de vue-là, le cas de 1F est proche de celui de 4H. C’est sa tutrice au conseil général qui, sur la base des compétences mises en œuvre, s’est mobilisée pour qu’elle obtienne un contrat. Dans ce cas, la tutrice ne dispose pas, elle, du pouvoir d’embauche et elle doit convaincre ceux qui l’ont : « elle s’est battue pour moi » (1F).

38Dans le troisième cas, 6H a réussi le concours d’attaché territorial en même temps que le M2 Pro. Il cherche son poste pendant six mois ; ce sont les liens construits anciennement qui vont déboucher sur l’emploi. C’est le maire de sa commune d’origine qui va l’embaucher : « c’est l’ancien maire qui était mon médecin quand j’étais petit, qui était un ami de trente ans de mon père […] aux élections avec lui […] “Tu t’y connais dans le domaine ? […] ah y a un poste si tu veux, et on va faire comme si on passait un entretien” […] tous les gens que je connais, à peu de chose près, ça s’est passé comme ça » (6H). Trois conditions se conjuguent dans l’obtention de l’emploi : une connaissance personnelle, une reconnaissance par les affinités politiques et la reconnaissance de la légitimité formelle que donne la réussite au concours. La dernière est une condition nécessaire mais non suffisante. Dans ce domaine particulier d’emploi, les registres des liens communautaires et sociétaires sont convoqués ; c’est leur encastrement qui permet l’embauche.

Un double travail sur les attentes : là où l’on cède et ce que l’on maintient

39La perspective d’avoir un M2 Pro s’accompagne souvent d’une forte attente : « de toute façon, les gens sont tellement bercés par l’idée que tout le monde les attend, que la claque est absolument énorme » (6H). C’est sur l’aspect salarial que la compréhension de la nécessité de remanier ses espérances arrive le plus vite. Il va falloir différer, élargir, mais cela donne lieu à un apprentissage assez rapide : « au début […] et donc on croit qu’on est fort et qu’on va vite trouver. Donc on est exigeant et on se rend compte rapidement […] que c’est donc compliqué de trouver un poste dans une bonne entreprise, avec une bonne rémunération et à 5 minutes de chez vous » (5H). Parfois le constat est ironique ; au vu du parcours antérieur, la situation n’est pas si mal : « on gagne tout de même royalement 1 660 € net par mois, c’est énorme !!! » (1F). Dix ans d’expérience professionnelle et d’emplois aux statuts précaires ont produit une distance amère. Le jugement porté sur la faible rémunération renvoie à son propre parcours. Quatre d’entre eux – 1F, 2F, 4H et 6H – enregistrent le déclassement de ceux, et parfois plus particulièrement de celles (4H), qui sont le plus mal loti(e)s alors qu’ils / elles ont obtenu des bacs + 5. Ce constat contribue à faire considérer la situation avec indignation mais aussi résignation. La citation suivante exprime ce que chacun dit : « faut pas se plaindre quand on voit le nombre de personnes qui galèrent même dans la boîte déjà, des personnes avec un bac + 5 qui se retrouvent à des niveaux de rémunération au SMIC, ça fout les boules » (4H). La sous-classification et le faible salaire représentent une question prégnante qui pèse sur leur façon d’évaluer leur propre attente salariale. Le remaniement porte aussi sur le contenu du travail : « Diagnostic et intervention en entreprise, normalement, c’est pour des consultants, et les consultants, ils sortent pas de l’école, ils ont un peu de bouteille […] forcément faut rabaisser un peu ses prétentions » (3F).

40Pour autant, toute attente n’est pas abandonnée. Cela se traduit par un retrait lors de propositions dont le contenu paraît peu motivant parce que trop déqualifié : « j’ai eu quelques entretiens mais pas très intéressants […] je pense que trop d’entreprises prennent assistant RH pour secrétaire » (3F). Il y a donc des seuils dans le renoncement au travail que l’on a espéré que l’on ne franchira pas. Le maintien des exigences peut porter aussi sur la stabilité de l’emploi : « J’ai privilégié plutôt les pistes CDI » (5H).

Le travail dans les parcours de vie : installation, apprentissages et esquisses de projets

L’entrée dans l’emploi

41Si l’on excepte 2F, tous ont fait leurs études en Haute-Normandie et travaillent en Haute-Normandie. L’un, 4H, qui a commencé ses études universitaires à Caen, dans la Basse-Normandie, voudrait y revenir. 5H a été mobile dans son parcours de travail étudiant et, pour son stage de M2 Pro, il a suivi « sa chef ». Il a envisagé de partir à Marseille et, finalement, le CDI rouennais l’a retenu. 6H se présente comme très distant de ses racines : « je ne suis pas du tout attaché à la Normandie et encore moins à X, parce que je sature absolument, terriblement, d’X pour y avoir grandi et avoir fait toute ma scolarité jusque-là et finalement finir par y travailler, ce qui est absolument abominable » (6H). Pour autant, c’est aussi celui qui doit le plus son emploi à son réseau social local, à l’ami de trente ans de son père… Et il tire grand plaisir de l’exercice de son statut social, de sa position dans sa ville, parlant à plusieurs reprises de ses « dîners mondains ». Finalement, les premiers lieux de socialisation sont toujours attractifs.

42Dans l’ensemble, les circuits et les temps d’accès à l’emploi sont courts, souvent dans la foulée (1F, 2F, 4H), même si ce n’est pas l’emploi qui va être considéré comme « définitif » (3F, 5H). Deux vont même se retrouver en position inversée, celle du conseil vis-à-vis de l’emploi ou même du recruteur. 3F, elle, enregistre ce passage sans commentaire. En revanche, 5H exprime son trouble d’avoir basculé d’une position à l’autre : « Voilà, du jour au lendemain, je suis passé de candidat à recruteur, ça fait très bizarre » (5H). Il est vrai que 5H a davantage fait l’expérience de ce statut de chercheur d’emploi. Il a obtenu dans la continuité du M2 Pro une mission d’intérim de six mois mais celle-ci n’a pas débouché sur une embauche en CDI. À partir de janvier 2007, il est à nouveau en recherche d’emploi et l’intégration dans l’emploi stable intervient en novembre 2007. Entre-temps, il a fait une mission de deux mois et demi dans une entreprise.

43Fiers de leur nouvelle position, certains vont mettre en valeur leur poste de façon discrète : « je suis chef de projet […] de la programmation pluriannuelle à moyen terme des interventions sur le patrimoine existant » (4H), mais rehaussée par quelques remarques dont : « c’est quand même plus de 300 millions d’investissement sur les dix années à venir, donc on m’a confié quand même un projet qui était pas sans intérêt » (4H). La présentation peut être également plus ostentatoire : « mon travail, c’est un travail de coordonnateur en fait, donc je suis le type qui est tout le temps en réunion, qui est tout le temps en train de voir des personnes différentes, à parler avec chacun de sujets différents, moi en résumé mon boulot c’est à peu près ça. Et puis essayer de mettre tout ça en harmonie, on est une partition, je suis un petit peu le chef d’orchestre pour que tout ça soit bien en harmonie » (6H). Il est fier de sa trajectoire, il fait dorénavant partie du petit monde des gens qui comptent. D’ailleurs, il se sert du capital culturel acquis pour renforcer ce nouveau capital social : « c’est vachement bien, il faut pas le dire, dans les dîners mondains, quand je peux dire que j’ai deux masters, ça impressionne les gens » (6H).

L’apprentissage de la fonction occupée

44Sur l’apprentissage du travail, on est en présence de récits très variés qui vont de l’absence du thème – comme s’il n’y avait rien à en dire – à celui de la construction douloureuse.

45À une extrémité de ce tableau, on trouve 3F qui n’aborde jamais cette question de l’apprentissage de sa fonction. En revanche, elle évoque régulièrement ses expériences professionnelles antérieures acquises pendant les stages comme si elles valaient pour apprentissage de son poste. Donc l’entrée dans l’emploi s’est faite comme allant de soi, rien de notable. À la question « Et le passage à l’emploi n’a pas été trop dur ? », elle répond : « Non parce qu’on n’a plus de devoirs, de partiels, c’est plus du tout le même stress, ça a rien à voir […] on se lève, on va bosser, le soir on rentre […] je rentre chez moi, la journée est finie, je fais ce que je veux ! » (3F). Au cours de l’entretien, 3F a fait déjà preuve d’une grande distance vis-à-vis de l’institution universitaire. La vie est ailleurs qu’à la fac ou au travail ; la formation sert à obtenir un travail, certes intéressant, qui sert lui-même à conduire d’autres projets : partir de chez ses parents, subvenir à ses besoins, avoir sa vie de couple.

46À l’autre extrémité du tableau, la situation est d’emblée décrite comme difficile par 4H. Il présente son entrée dans sa fonction comme une bataille à mener : « c’est ce que j’ai découvert et que je continue de découvrir, c’est que si on veut vraiment y arriver, si on veut vraiment sortir du lot, il faut s’investir énormément » (4H). Les apprentissages sont nombreux, lourds : « il faut s’investir énormément puisqu’on a beaucoup de choses à apprendre à faire fonctionner » (4H). Cela s’est d’abord traduit par un investissement en temps de travail : « donc les 35 heures, je les ai oubliées […] les 35 heures, en général, je les faisais en 3 jours […] j’avais tendance à travailler aussi le samedi » (4H). Mais l’apprentissage, ce n’est pas seulement apprendre et y consacrer beaucoup de temps. C’est aussi faire ses preuves, c’est apprendre dans la souffrance : « au tout début, les réunions c’était dur, c’étaient les maux de ventre le soir, c’était beaucoup d’angoisse parce qu’on nous teste, […] un nouveau qui arrive qui va donner un projet assez stratégique, on le teste » (4H).

476H a évoqué ses efforts pour faire de nombreux stages pour pallier la carence professionnelle de l’enseignement universitaire. Pourtant, l’expérience apportée par ses différents stages n’a pas comblé le fossé : « mais, évidemment, entre connaître comment ça fonctionne quand on n’y est pas et connaître le fonctionnement concret quand on est en plein dedans, il y a une énorme marge qu’on ne mesure qu’une fois qu’on est dedans » (6H). La réussite au concours n’est pas plus un gage mais représente plutôt : « un handicap je pense, parce que quand on arrive sans expérience avec le statut tout de suite… » (6H). Il faut être en situation réelle de travail pour prendre la mesure du travail à accomplir. On sait ainsi que 6H doit affronter des apprentissages ; seulement, il les présente en creux, peut-être pour ne pas entacher l’estime de soi. Par ailleurs, 6H a dû faire un autre apprentissage, celui de la lourdeur du temps de travail. Il a pratiqué jusqu’au M2 Pro inclus ce qu’il appelle la note horaire : « mon objectif, ce n’était pas d’avoir la meilleure note, c’était d’avoir la meilleure note horaire » (6H). Or, dorénavant, il s’investit « à peu près pour approximativement 50 heures la semaine » (6H). On peut également penser que le temps long de travail n’est pas seulement lié au temps de réunion mais également aux apprentissages de la fonction comme pour 4H.

485H a réussi à se faire recruter sur un poste dont il n’avait pas le profil de base. Il reconnaît d’emblée le chemin à parcourir et présente l’inexpérience comme un tremplin pour apprendre : « Voilà, je ne maîtrisais pas du tout, mais en même temps, c’était très bien pour moi, c’était vraiment la bonne école » (5H). Il signale que l’entreprise a mis en place des modalités d’insertion des nouveaux salariés et d’apprentissage de ses différentes fonctions. Ce dispositif encadre l’entrée dans l’entreprise, la balise et rend possible l’expérience heureuse de l’inexpérience. L’entreprise ne s’attend pas à ce que le travail soit connu mais prend le niveau de diplôme comme garant de la capacité à l’apprentissage du métier.

49Dans le cas de 1F, l’apprentissage de sa fonction dans l’institution s’est fait dans le cadre du stage du M2 Pro qui conduit à l’embauche ; elle apporte avec elle ses dix années d’expérience professionnelle : « c’était vraiment une espèce de synthèse des politiques publiques que j’avais pu voir dans le cadre de mes professions antérieures » (1F). En revanche, l’entrée dans le travail sous contrat de trois ans a commencé par « une période de jeûne intellectuel de deux ans » (1F). Elle a mis à profit ce temps vide. Là encore, elle a transformé une situation particulièrement difficile – « l’observatoire […] j’en ai été écartée pendant deux ans » (1F) – en un moment d’apprentissage pour elle : « ça m’a permis de faire des choses, faire un business, voir comment on faisait. J’ai exploré d’autres choses ! Et surtout sur le temps de travail ! » (1F). Cette reprise en main d’un travail vide dénote une capacité à mettre à distance l’institution qui est censée donner un sens au temps du travail. Elle en a vu d’autres, elle fait avec.

50Le cas de 2F se présente de manière particulière. Elle entreprend le M2 Pro pour échapper à ce qu’elle considère comme un changement radical dans la nature de son travail et en lieu et place d’un congé longue maladie (2F). Elle oppose un refus à désapprendre ce qu’elle considère comme son métier. Le nouveau cadre de travail intégré, après le M2 Pro, est à nouveau davantage en accord avec sa façon de le penser bien qu’elle ne se fasse pas d’illusion sur la façon dont il est considéré : « je veux dire, quelqu’un qui se sent mieux en sortant de mon bureau, personne n’en a rien à foutre. Et puis là, comme je suis assistante sociale du personnel dans les hautes sphères de la justice, je vois bien aussi comment me considère l’élite, c’est-à-dire les énarques et compagnie, c’est-à-dire je suis vraiment à la périphérie » (2F). À partir de ce constat, 2F renverse le sens des apprentissages, c’est elle qui fait faire à « l’élite » qu’elle côtoie l’apprentissage du fait qu’une assistante sociale peut être éduquée, diplômée, tout comme ils le sont, et donc être digne de considération. Ils ont du chemin à faire : « On fait comme dans la bourgeoisie […] Comme les domestiques, vous êtes transparent » (2F). Dès lors, la revendication de la détention du M2 Pro produit l’effet recherché : « je leur dis que j’ai quand même un master 2, déjà ils changent d’attitude, parce qu’une assistante sociale ça n’est qu’un bac + 2, catégorie B, voilà, et donc je peux peut-être plus discuter avec eux d’égal à égal » (2F). À partir de ce moment, elle peut retrouver dans son nouveau poste la paix qu’elle avait perdue dans le précédent. Le M2 Pro lui sert déjà à éduquer ses collègues : la fonction ne fait pas le moine.

Se projeter dans la vie professionnelle, se projeter dans la vie

51Chacun d’eux continue à projeter, à construire des chemins possibles pour l’avenir. Ce sont des attentes et déjà des projets. Chacun combine, en une figure et une temporalité qui lui sont propres, formations et emplois futurs et vie au-delà du travail.

Continuer à se former

52La formation est toujours très présente, y compris pour 2F qui est proche de la retraite : « j’ai vu que Christophe Dejours avait une chaire de psychiatre, psychanalyse, sur la souffrance au travail » (2F). Elle a d’autres envies : « la gestion de patrimoine, mais par contre, là, j’ai pas le niveau mathématique et financier. Mais ça, ça m’aurait changé, carrément » (2F). L’appétit d’exploration de nouveaux domaines dont elle a fait preuve tout au long de sa carrière ne se dément pas. Pour deux d’entre eux, 3F et 4H, les possibilités de formations professionnelles complémentaires sont très présentes dès l’embauche mais dans des perspectives différentes. En ce qui concerne 4H, il s’agit d’avancer dans la formation, sans pause : « c’était compris aussi au moment de l’embauche, c’était de pouvoir bénéficier d’un certain nombre de formations permettant de compléter mon cursus initial » (4H). Il étoffe sa formation pour alimenter ses capacités à progresser : « c’est du donnant, donnant, je développe mes compétences donc au service de la boîte, et puis en même temps, eux, ils me financent une formation qui me permet, moi, d’alimenter mon CV et mes compétences » (4H). Il envisage de rester dans son entreprise plus longtemps dans la mesure où elle lui accorderait une formation longue. Mais la poursuite de la carrière ne se fera pas forcément dans la même entreprise : « je dirais que c’est une chance de pouvoir, aujourd’hui, trouver, si je le souhaitais, trouver autre chose sans trop de difficultés » (4H). 3F voit les choses différemment car elle projette son évolution de carrière au sein de la même entreprise : « y a des formations offertes par l’employeur extrêmement intéressantes, et qui nous permettent d’avoir des postes de direction, […] j’ai pas envie de me casser la tête ! » (3F). D’autant que c’est trop précoce : « pour être directeur et vraiment haut placé, le diplôme ne suffit pas, […] c’est cinq ans d’expérience dans l’organisme […] et c’est sur concours, […] aujourd’hui, je le passerai pas ! Mais c’est à anticiper » (3F). Il faut laisser passer le temps pour satisfaire à la condition d’ancienneté ; ce n’est pas la peine de se presser, elle peut s’accorder une pause. Elle est plus que jamais dans une mobilisation mesurée des ressources de l’organisation qu’elle fréquente, ajustée à ces fins qui se situent au-delà du travail. Pour les trois derniers, 1F, 5H et 6H, la formation professionnelle n’est pas présente en tant que telle mais les trois envisagent comme un horizon possible, même s’il est lointain, le fait de se lancer dans un travail de thèse. En indiquant qu’elle aurait dû faire un DEA plutôt qu’un M2 Pro, 2F a également exprimé ce désir d’entrer dans la première étape de la formation à la recherche.

Poursuivre la carrière, poser des jalons

53Au-delà de la perspective de la formation continue, ils envisagent la poursuite de leur carrière. En ce qui concerne 2F, la période de formation du M2 Pro et son nouveau poste lui permettent, après la rupture de l’engagement au travail, un réinvestissement qu’elle présente d’abord comme limité : « c’est-à-dire qu’on va faire nos années pour avoir notre retraite et on va se tirer, sans regret » (2F). Elle a le sentiment que, dans son travail antérieur d’assistante sociale en milieu ouvert, d’autres collègues ont mieux compris les changements qui se profilaient : « j’ai bien vu qu’il y avait pas mal de gens qui passaient des concours pour être prof des écoles, et je me demandais pourquoi, ils auraient pu me prévenir ! » (2F). Elle voudrait, elle aussi, pouvoir dorénavant anticiper : « pour le coup, on m’a eue une fois, on m’aura peut-être pas deux » (2F). Donc bien qu’elle mette en avant et dans un premier moment la perspective de la retraite, elle ne l’attend pas passivement. Elle espère maîtriser la suite de sa carrière. Elle décline un projet au conditionnel passé : « Je crois que si c’était à refaire, je ferais pas un travail de relations, […] je ferais plutôt un travail technique, où voilà, où y a une reconnaissance de toute façon, puisqu’on fait des choses, des trucs de niche peut-être, avec une technique pointue » (2F). Elle dresse ainsi un constat qui porte sur la question de savoir à qui, à quel type de travail, va la reconnaissance sociale.

54Parfois, comme pour 1F, il s’agit de continuer sa route après trois ans de pause. Elle a appris à faire avec ce parcours heurté. « J’aime bien fonctionner par petits bouts, j’ai pas une angoisse, de me dire qu’en décembre 2009, ce sera fini ! Ça fait avancer, ça fait réfléchir […] y a pas que du négatif ! » (1F). Elle a incorporé les contraintes au point de les faire siennes. En outre, cette expérience professionnelle ne l’a pas convaincue : « Reconnaissance, c’est pas un mot qu’il faut… Ah nan, nan ! Aucune, parce que c’est un système extrêmement hiérarchisé » (1F). Aussi n’a-t-elle pas envie de s’intégrer dans l’institution : « Je n’ai aucune envie de passer le concours. Nan, je suis vaccinée […] Là, l’idéal pour moi, à mon niveau, c’est de créer quelque chose à mon niveau, que je sois seule à le gérer. On est toujours soumis à une autorité […] on peut jamais financer à 100 % ! […] que je choisisse au moins les personnes avec qui le faire » (1F). Ici, l’idéal d’emploi projeté est la sortie du salariat, le travail indépendant, ce qu’elle a commencé à explorer durant son temps de mise à l’écart. Cependant, elle ne veut pas faire ce choix à n’importe quelles conditions. Elle n’a pas voulu se plier à certaines « coutumes » : « maintenant y a certaines limites, moi j’avais pas envie d’aller au-delà » (1F). Mais elle a appris à monter un projet, elle est prête à profiter de la prochaine opportunité.

55Pour ceux qui sont au début de la carrière professionnelle, il est d’abord noté l’intérêt de tirer partie de la situation professionnelle telle qu’elle se présente : « pour l’instant, je me fais mon expérience bien où il faut, il faut faire son expérience » (6H). Elle peut être également un bon observatoire pour construire les anticipations de changement dans l’organisation elle-même : « donc là, c’est vrai qu’à partir de mon poste, ça permet de voir tous les postes de direction » (3F). On apprend aussi ce qu’il est nécessaire de savoir pour la prochaine négociation d’un nouvel emploi : « je ferai en sorte de négocier différemment certainement, parce qu’il y a des choses que je ne connaissais pas… » (4H).

56Si la question de leur rôle d’organisateur et de mise en rapport de collaborateurs a été régulièrement abordée, seul 4H souligne les apprentissages qu’il a faits concernant le collectif de travail. D’une part, il a pris acte du fait que ses collaborateurs avaient à lui transmettre des connaissances : « parce que j’ai dû peut-être compenser mon manque d’expérience et mon manque de connaissances par une certaine proximité avec mes collaborateurs de tous les niveaux, justement pour apprendre d’eux et puis pour apprendre leur travail, pour apprendre à connaître leurs contraintes » (4H). D’autre part, il a intégré la question de la réciprocité : « il n’y avait jamais eu aucun retour puisqu’on avait réalisé cela en externe, donc les personnes n’étaient pas forcément conciliantes sur les premières semaines mais, au fil du temps, cela s’est bien goupillé et c’est aussi du donnant, donnant, c’est-à-dire que régulièrement, je faisais des retours aux équipes sur l’avancement du projet » (4H) ; et, enfin, il a saisi la question de la reconnaissance professionnelle : « j’ai essayé de mettre en valeur aussi les différents collaborateurs par leur travail à chaque fois, donc cela, ça a été apprécié aussi » (4H).

57Enfin, la poursuite de la carrière sous d’autres cieux, non seulement fonctionnels mais statutaires, est bien présente : « non, moi, je ne conçois pas ma vie de rester tout le temps au même poste donc je veux bouger, je veux faire d’autres choses […] c’est simplement ne pas m’obstiner dans quelque chose qui ne m’épanouit pas côté professionnel » (6H). Ce projet va, pour 6H, jusqu’à se projeter à dix ans et à envisager la sortie de la fonction publique territoriale : « franchement, j’ai quelques exemples qui m’entourent, des gens qui sont en fin de carrière qui, vraiment, n’ont plus aucune envie […]. Donc non, moi je pense que je ferai dix ans dans la fonction publique […] je pense qu’après je partirai […] soit dans le privé, soit dans le parapublic, soit… carrément dans le consulting » (6H). Tout comme pour 1F, la fonction publique territoriale n’est pas un cadre qui peut être prolongé toute une vie de travail.

Faire des choix de vie

58En ce qui concerne 4H, qui a développé des compétences convoitées, son départ ne peut être envisagé qu’après avoir rempli son contrat moral : « c’est que j’avais un contrat moral avec mon employeur d’une durée de trois ans, j’arrive au terme de ces trois années donc je suis attractif » (4H). Cependant, 4H considère la poursuite de sa carrière comme problématique de deux points de vue qui renvoient encore à des apprentissages faits. D’une part, il considère le changement d’employeur comme un risque : « parce que le fait de quitter une sécurité et se remettre en question sur un projet nouveau et risquer l’échec, […] le renouvellement de la période d’essai et donc le passage par la case chômage, ça, effectivement, c’est une crainte » (4H). Son histoire familiale, la fin de carrière difficile de son père, lui rendent présente la possible détérioration de la carrière. D’autre part, il a compris des choses sur le rapport entre vie de travail et vie personnelle et familiale. Aussi veut-il poursuivre sa carrière mais : « sans compromettre ma vie personnelle, je pense que c’est un peu cela mon ambition, c’est prendre du plaisir dans le boulot, bien évidemment en termes de rémunération évoluer. Mais la rémunération, ce n’est pas tout, c’est cela que l’on apprend au fil du temps, c’est bien beau de gagner beaucoup d’argent mais quand on met en péril sa vie personnelle et sa vie de famille c’est bien plus important » (4H). Donc il a déjà fait des choix. Il a déjà pris des mesures en ce sens : « J’ai ralenti ! […] donc j’ai revu un petit peu ma copie […] j’ai consacré un petit peu plus de temps à ma famille et puis j’ai essayé de me dégager un petit peu de temps personnel aussi » (4H). De son côté, 5H aborde, pour l’unique fois, la question des difficultés de conciliation entre le travail et la vie de famille lorsqu’il envisage le projet de la thèse. Sur ce point, on pourrait dire que 3F a tranché depuis longtemps.

Conclusion

59Les points de vue sur l’université, très présents dans les entretiens, marquent de fortes différences entre les personnes en formation continue et celles en formation initiale. Pour les premières (1F, 2F), les incursions dans les formations universitaires prennent place dans leur vie professionnelle : les attentes intellectuelles sont explicites. L’université est perçue comme une ressource dans la construction d’un parcours professionnel ou un lieu de ressourcement intellectuel pour soi. Elles savent ce qu’elles peuvent attendre des formations telles qu’elles sont construites. Tel n’est pas le cas pour les étudiants en formation initiale, qui représente le plus souvent un monde inconnu pour les parents. Ces étudiants vont progressivement construire des repères pour s’installer dans ce qui deviendra, au fil des années, un parcours universitaire comprenant parfois des bifurcations disciplinaires et guidé par la volonté de décrocher un diplôme reconnu sur le marché du travail. Mais reste une difficulté, celle de l’identification des situations socioprofessionnelles qui pourraient devenir accessibles. Cette absence de repérage des pratiques professionnelles dans lesquelles ils pourraient se trouver, cette méconnaissance pratique des places sociales et des jeux sociaux constitutifs d’un avenir vraisemblable et souhaité se traduisent, notamment, dans la demande de stage. Le stage va permettre de donner sens et consistance à un monde social trop lointain, sinon étranger. Trois de nos interlocuteurs, 2F, 3F, 5H, mettent en regard l’université et les grandes écoles autour de trois thèmes : la professionnalisation plus grande des grandes écoles – du fait du poids des stages dans la formation ; l’accès à l’emploi facilité ou barré dans certaines filières professionnelles ; et la formation des élites dirigeantes. Ils intègrent dans leur avenir professionnel le poids de la hiérarchie de l’institution scolaire et ses effets.

60Arrivant sur le marché du travail, force est de constater que pratiquement tous nos interlocuteurs masquent plus ou moins leur discipline de formation. On ne dit pas : j’ai un master en sociologie, mais en ressources humaines, ou en développement. La dénomination choisie vise autant à taire la référence à la sociologie auprès des employeurs, qui seraient « effrayés », qu’à donner un intitulé identifiable et identifié par ces mêmes employeurs. Effrayante parce que méconnue, telle serait la perception ressentie par nos interlocuteurs qui évitent alors une vaine discussion sur leur discipline lors d’un entretien d’embauche, ou la rédaction d’un CV. Si les employeurs sont désignés ici comme étant ceux qui portent un regard méfiant sur les titulaires d’un diplôme en sociologie, ils ne sont pas les seuls à avoir des difficultés à identifier le contenu et les pratiques de la sociologie. 4H et 3F ont rencontré le même type de difficulté auprès d’une partie de leurs proches. Le déficit de repérage pourrait être d’autant plus massif que la discipline elle-même, la sociologie, souffre d’un manque de lisibilité hors du monde académique. Le niveau de légitimité disciplinaire dans et hors le monde académique se conjugue peut-être à la faiblesse du travail des sociologues à se construire une légitimité professionnelle. Les associations de psychologues ont obtenu la reconnaissance du titre de psychologue par l’obtention du M2 Pro.

  • 6 Nos interlocuteurs perçoivent l’espace académique comme l’espace légitime. Ce constat int (...)

61En revanche, les apports de la formation avant et durant le M2 Pro sont repérés et explicités par tous nos interlocuteurs. La sociologie leur a permis de se construire intellectuellement. Certains la mettent en œuvre directement dans leur activité professionnelle ; d’autres y ont recours partiellement. Elle assure une prise de distance dans leur travail et donne les moyens de repérer plus aisément les enjeux des situations auxquelles ils sont confrontés, de poser les bonnes questions. On peut constater que le plaisir d’apprendre, de faire de la sociologie est là, même s’il y a des moments de lassitude, même si, à un moment donné, on choisit la voie professionnelle. Et ils en redemandent. Trois d’entre eux, 1F, 5H et 6H, envisagent comme un horizon possible, même s’il est lointain, le fait de se lancer dans un travail de thèse6. En indiquant qu’elle aurait dû faire un DEA plutôt qu’un M2 Pro, 2F a également exprimé ce désir d’entrer dans la première étape de la formation à la recherche. Un jour, ils seront « sociologues ».

Notes

1 Dorénavant notés M2 Pro.

2 C. Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, PUF (Le lien social), 2008.

3 Par Julien Ruppaley, étudiant en maîtrise, contractuel du programme FQE. L’OVE lui a, entre autres, donné accès au fichier des titulaires du M2 Pro de sociologie. Les autres personnes de l’échantillon des sortants de ce master interrogés pour l’enquête n’ont pas souhaité participer aux entretiens.

4 « Après un master 2. Devenir des diplômés – promotion 2006 », OVE, Université de Rouen, juillet 2008.

5 Le tableau est construit par ordre chronologique des entretiens. 1F est la première personne interviewée, c’est une femme.

6 Nos interlocuteurs perçoivent l’espace académique comme l’espace légitime. Ce constat interroge les propositions avancées par Odile Piriou dans l’article « Que deviennent les diplômés de sociologie ? Un état de la discipline et de son avenir », Socio-logos, no 3, 2008, disponible sur http://socio-logos.revues.org/document1622.html, consulté le 20 décembre 2011.

Auteurs

Maîtresse de conférences en sociologie à l’université de Rouen, membre du laboratoire Dysola (Dynamiques sociales et langagières, EA 4701).

Maîtresse de conférences en sociologie à l’université de Rouen et membre du laboratoire Dysola (Dynamiques sociales et langagières, EA 4701).

© Presses universitaires de Caen, 2012

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