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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

L’égalité à l’école

Le volontarisme des politiques territoriales dans l’orientation des jeunes : l’égalité à l’échelon local

The voluntarism of territorial policies in the orientation of young people: equality at the local level

Sophie Devineau

Résumé

Le mythe « adéquationniste » de la bonne orientation pour une bonne insertion des jeunes des années 1960 est à nouveau à l’honneur et s’impose aux politiques locales comme la priorité absolue en cette période de fort chômage. En effet, les politiques publiques de qualification nationale sont aujourd’hui largement déléguées aux échelons locaux où l’intervention est désormais conçue sous la forme d’un accompagnement individualisé. C’est dans ce contexte que sera testée l’hypothèse d’une variation des solutions selon le degré d’ambition des politiques éducatives. L’objectif d’égalité des chances pouvant varier, lui aussi, d’un statut de question essentielle à un statut secondaire en regard de l’exigence première qui est pour les jeunes de trouver un emploi.
La méthodologie mise en œuvre repose sur une enquête par entretiens menée auprès de 15 responsables en Normandie de 2008 à 2010, ainsi que sur l’analyse de contenu des 57 articles « L’écho des régions » de 2006 à 2008 de l’Association des régions de France.
Nous avons ainsi pu observer que pour une situation économique identique, deux types de réponse politique se dégagent. Dans un cas, les argumentaires développés par les responsables locaux des politiques éducatives à divers niveaux proposent de traiter l’orientation et l’insertion des jeunes selon un modèle « urgentiste » de compensation des retards scolaires. Alors que dans l’autre cas, il s’agit de projeter des programmes de long terme soutenant une formation élevée pour le plus grand nombre.

The “matching” myth of a good orientation for a good insertion of young people developed in the 1960s is again to the fore and imposes itself upon local policies as number one priority in this period of high unemployment. Indeed, today the public policies of national qualification are widely delegated to local levels where the intervention henceforth consists of individualized support. It is in this context that will test the hypothesis of a variation of solutions according to the level of ambition of educational policies. The objective of equal opportunities can be treated as a key question or as a secondary issue compared to the necessity for young people to find a job.
The implemented methodology led to a survey based on interviews conducted with 15 persons in charge in Normandy from 2008 to 2010, as well as to an analysis of the contents of 57 articles entitled “L’écho des régions” and written by the French Association of Regions between 2006 and 2008.
We were thus able to conclude that an identical economic situation can call for two different political answers. On the one hand, arguments developed by the local persons in charge of educational policies at diverse levels show they want to handle the orientation and the insertion of young people according to an “emergency” model of compensation for school backwardness. On the other hand, it is a question of planning long-term programs supporting high-level training for the largest number of people.

Texte intégral

1Comment peuvent s’accorder les notions d’insertion des jeunes, de volontarisme politique et d’égalité des chances ? De quoi parle-t-on lorsque l’insertion des jeunes à l’issue d’une formation est si souvent débattue ? À quelles définitions les responsables locaux des missions d’orientation se réfèrent-ils ? Nous verrons que derrière un usage spontané de ce vocable, on observe une variation très nette des conceptions, non pas en fonction des différents locuteurs, élus ou statutaires de la fonction publique, comme nous en faisions l’hypothèse, mais selon le degré de proximité du marché de l’emploi des acteurs locaux d’une part, et d’autre part selon l’interprétation politique des mêmes faits.

2On remarquera que sur le sujet très vaste de l’éducation des jeunes, il a été choisi ces vingt dernières années de privilégier l’orientation. Ce choix repose sur le postulat suivant : tous les maux de l’école, des enseignants, des élèves, de leurs familles et des entreprises pourraient être résolus si seulement le système permettait une bonne orientation scolaire. Les professeurs enseigneraient ainsi à des élèves qui ont le bon niveau, les élèves réussiraient dans la bonne filière, les parents cesseraient de s’inquiéter et les entreprises pourraient enfin recruter la main-d’œuvre adaptée à leurs besoins. Ce monde idéal où chacun est exactement à la bonne place pourrait être la réalité de demain si seulement on voulait bien se donner la peine d’orienter les élèves. Le mythe adéquationniste de la bonne orientation pour une bonne insertion des années 1960 est de nouveau à l’honneur. Il poursuit et approfondit l’idéologie du volontarisme qui a été portée depuis vingt-sept ans maintenant (1982-2009) par le mouvement de décentralisation. Sont ainsi postulés la libération des initiatives innovantes présentes sur le terrain local, le sens des responsabilités et le zèle des responsables. Apparaissent également des actions d’autopromotion dans le but d’être « visible » au sein d’un paysage concurrentiel national, européen et international.

3Une question reste toutefois en suspens, celle de la mission d’égalité des chances pour tous, quel que soit le territoire. Soit cette question a statut d’obligation et alors elle sera la référence omniprésente des politiques, soit l’égalité est considérée plutôt sous la forme d’une finalité lointaine et alors d’autres objectifs de court terme occuperont le devant de la scène.

  • 1 Notion elle-même assez peu égalitaire dans son principe puisque admettant les inégalités réelles co (...)
  • 2 Voir annexe.
  • 3 Bereni 2009.

4Mais avant de connaître la place réservée par les politiques locales à l’égalité des chances1 dans l’orientation des jeunes, quelques remarques méthodologiques s’imposent. L’échantillon de l’enquête est modeste par définition puisque l’on s’adresse aux quelques responsables qui ont la charge d’une mission régionale, municipale, départementale, académique, ou universitaire dans le champ de l’orientation des jeunes2. Les biais statistiques engendrés par le petit nombre d’entretiens sont par ailleurs redoublés par le parti pris politique : travaillant sur le territoire normand, les élus des deux régions sont socialistes et tout à fait représentatifs en cela des régions françaises. Par contre, les arguments opposés et situés à la droite du spectre politique sont recherchés dans d’autres sources comme les déclarations publiques. Par ailleurs, l’inconvénient reste modeste puisque 90 % du corpus de discours recueillis proviennent des personnels ayant un statut de la fonction publique. Ces derniers, par conséquent, observent la réserve d’usage tout en exprimant leur ethos professionnel du bien général, du service public et de l’égalité des chances. On est donc très loin des observations effectuées par Laure Bereni3 auprès des DRH de grandes entreprises et de leur utilisation de la diversité comme une nouvelle catégorie managériale, très loin aussi du désir sans nuances d’importer ces méthodes managériales dans les institutions d’État, comme l’a exprimé ce chargé de mission pour l’insertion professionnelle et la lutte contre les discriminations à la préfecture lors de notre pré-enquête :

C’est ce que j’appelle la culture Éducation nationale. Seuls les professeurs sont légitimes. C’est une vraie forteresse, vous savez, et je pense que le fait que, enfin ces actions perdent hélas leur objectif premier à cause de ça. […] Il faut chercher des financeurs extérieurs pour ces projets et la question de la légitimité s’est posée. Mais, en un sens, je peux aussi le comprendre ; ils partent du principe que c’est eux qui enseignent aux élèves, et ils n’aiment pas qu’on tricote autour. Mais là, c’est une nouvelle donne avec les CUCS, et donc il faut faire évoluer la culture Éducation nationale. (Entretien no 16a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Le volontarisme à l’échelon local

5La connaissance de l’orientation scolaire en France s’appuie sur des données statistiques sur les flux dans les différentes filières ainsi que sur les parcours des élèves au sein du système de formation jusqu’à leur insertion dans le marché de l’emploi. L’état des lieux est ainsi dressé très régulièrement et principalement par les enquêtes de la DEP, celles du Céreq et celles des OVE. L’ensemble décrit les événements qui ont objectivement jalonné ce temps biographique de la formation, de l’orientation et de l’insertion.

  • 4 Tharin 2005. Haut conseil de l’éducation 2008.
  • 5 Loi d’orientation sur l’éducation (loi no 89-486 du 10 juillet 1989).

6La richesse des données portant sur les élèves contraste avec la méconnaissance des acteurs qui gouvernent l’orientation à différents niveaux institutionnels ou politiques d’un territoire. Le recueil de leur témoignage vise donc en premier lieu à combler une lacune d’autant plus dommageable que le système de l’orientation scolaire français s’appuie aujourd’hui sur un pilotage décentralisé des actions à mener4. La notion de bassin de formation, alimentant l’idée d’une adaptation de l’offre scolaire locale à l’offre disponible, sous-tend ici la finalité assignée à l’action publique depuis la loi d’orientation sur l’éducation promulguée il y a vingt ans5.

  • 6 Dris 2007.
  • 7 Devineau 1998, 2001.

7La présente étude s’inscrit dans le champ de la sociologie de l’éducation et en emprunte le concept d’égalité des chances comme principe directeur de l’action publique et comme ressort individuel de l’engagement des responsables. D’autres questions propres à la sociologie urbaine qui explorent la dimension spatiale de la démocratie locale6 ne seront pas abordées, même si elles structurent le volontarisme des acteurs rencontrés. La sociologie politique serait également d’une grande utilité pour dégager les ressorts du volontarisme autant que les effets idéologiques de ce postulat, la communication n’étant pas le moindre des aspects de l’entreprise. On se contentera ici d’explorer les fonctions sociales du discours et de la posture volontaristes en analysant les obstacles que les responsables locaux cherchent justement à contourner7.

Éducation ou orientation ?

  • 8 Devineau 1998.

8En premier lieu, le volontarisme à l’échelon local se signale à travers l’orientation traitée comme une urgence absolue. Les divers responsables témoignent du fait que, si la réussite de tous les enfants prévaut dans le premier degré, il devient par la suite impératif de proposer des formations préparant une orientation correspondant à une offre d’emploi. La notion même d’orientation varie donc selon les niveaux d’enseignement : dans le premier degré, il s’agit de socialisation et d’apprentissage au sein d’un groupe pour la réussite de tous, alors que dans le second degré, on admet la compétition et l’échec scolaire comme des leviers d’une orientation acceptée par l’élève grâce au projet individuel et professionnel8. Observons que le passage d’une logique de réussite à une logique d’orientation fonctionne comme une évidence qui ne sera jamais discutée frontalement par les responsables ; c’est là l’aveu que la définition ne leur appartient pas, mais qu’elle relève du domaine réservé de l’école, première limitation à une politique véritable. Ensuite, la focalisation sur le projet personnel impose le choix de « gérer » au cas par cas, individualise l’orientation, et évacue de la réflexion les questions de profils de genre ou de classe en même temps que toute problématique réelle d’égalité. Ainsi, cette nouvelle logique d’orientation a pour conséquence de brouiller les repères explicatifs structurant les situations sociales des élèves. On identifie ici une deuxième limitation à la recherche d’actions ciblées.

  • 9 Les mots clés de l’analyse de contenu précèdent les extraits d’entretiens dont le poids a par aille (...)

9Notion d’orientation9 :

Mais c’est vrai que le thème de l’orientation des élèves n’est pas quelque chose de…, ou qui est débattu, qui nous préoccupe d’une manière aussi prégnante que dans le second degré je pense. Parce qu’on est préoccupé par la réussite, ce qui est un petit peu différent je dirais… On est préoccupé par la réussite, la réussite des enfants qui leur permettra d’aller vers… voilà c’est tout. (Entretien no 3, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

10L’individualisation et le manque de critères quantifiés :

La réorientation est quelque chose de très très particulier, on ne peut absolument pas gérer des… y a pas de courants, y a pas de sensibilités, de choses qui pourraient être quantifiées de façon claire, qui se reproduiraient de façon régulière, c’est du coup par coup, du cas par cas, des stratégies individuelles, très bizarroïdes, on a énormément de mal à… on a essayé de travailler là-dessus, on arrive… c’est un vrai bide, pour parler clairement. (Entretien no 7, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Mobilisation générale pour l’accompagnement

  • 10 Soulet 2008.

11On mesure le sentiment d’urgence de l’orientation à travers les changements de comportements des jeunes et de leur famille. Tout le monde se solidarise pour mieux surmonter ce qui ressemble à une décision vitale. Hier, choix personnel et initiatique de l’entrée dans l’âge adulte, le destin individuel est aujourd’hui accompagné à mesure que la perspective d’autonomie s’éloigne et que les difficultés d’accéder à un emploi se précisent. En vingt ans, les parcours individuels s’allongeant, la politique est passée d’une logique de qualification à une conception de l’intervention publique par l’accompagnement (ministère de l’Éducation nationale 2008). Le traitement au cas par cas remplace des politiques générales d’égalité des chances et les stratégies individuelles et familiales s’invitent sur le devant de la scène10. Des parents aux grands-parents, la mobilisation est générale pour l’accompagnement, et les enseignants doivent s’y mettre aussi. Mais comment gérer une multitude de stratégies individuelles en toute équité ? Bien plus qu’une limitation à une politique d’orientation, il s’agit d’un véritable obstacle d’ordre éthique.

12La mobilisation des parents et grands-parents :

Alors le public qu’on voyait absolument pas y a 20 ans, c’était le public des parents, on voit maintenant des parents […] et donc nous avons les grands-parents […] on les voit aussi dans les chaînes d’inscription, c’est pas rare, les familles entières qui se déplacent pour aller inscrire le petit. (Entretien no 7, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

13Les enseignants doivent s’y mettre aussi :

Alors ça repose essentiellement sur les enseignants on est bien d’accord, si tant est qu’ils veulent bien rentrer dans la démarche parce que c’est quand même assez nouveau de leur demander de faire ça, et par contre, nous, on a été mis en soutien par rapport à la logistique. De toute façon c’est dans les textes : il faut que les enseignants accompagnent les étudiants qui ont le plus de difficultés. (Entretien no 6, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

L’injonction nationale d’orienter localement

14L’injonction nationale d’orienter localement se fait en l’absence de politique générale clairement structurée et dans un contexte de baisse des moyens financiers. Sont notamment déplorés des objectifs quantitatifs sans égard pour les contenus des métiers. Dans ces conditions, la décentralisation est peu propice à la mission de justice sociale d’une région à l’autre. L’équité des citoyens au sein même du territoire français ne semble pas garantie, alors que la mobilité géographique s’impose à l’échelle de l’Europe.

15Injonction nationale d’orienter :

On est assis entre deux chaises et on a un pied dans la liberté et puis un pied dans la contrainte forte, les contraintes ministérielles c’est tous les jours qu’on a des circulaires et on en fait pas ce qu’on veut et en même temps on n’a pas l’argent… enfin c’est un peu n’importe quoi je veux dire. (Entretien no 7, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

16Décentralisation et justice sociale :

La décentralisation… Ah ben on continue à avoir très peur, c’est plus une question de l’équité des citoyens sur le territoire, c’est la question fondamentale de la justice sociale d’une région à l’autre. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

  • 11 Dalec : Délégation académique pour l’égalité des chances ; PRE : programme réussite éducative ; CUC (...)

17L’exercice de l’égalité à l’échelon local rencontre très vite des difficultés qui ne relèvent pas toutes de l’information sur le devenir des jeunes. Ainsi des facteurs de dysfonctionnement dans l’organisation politique elle-même sont soulignés et pointent une situation assez grave. L’absence d’une politique éducative clairement structurée autour d’objectifs soutenus par des directives assumées par le ministère de l’Éducation conduit à un sentiment de confusion et d’isolement. Le porteur de projet est un entrepreneur qui se meut dans un univers décisionnel multiforme et doit se débrouiller sans assurance sur la pérennité de son action. Un florilège des sigles des dispositifs illustre l’éclatement du domaine éducatif. Ainsi, de véritables labels individualisent des projets concurrents : Dalec, PRE, CUCS, CRED, Arcol, Edresup, ZEP, ZUS, Casnav11. Le centralisme de l’injonction à orienter s’adosse donc à une grande liberté des moyens de le faire. Cette fois, l’obstacle est financier.

18La tentation est alors grande de se retourner vers les enseignants et de leur demander de faire autre chose que leur métier, de sortir de leur spécialité qui fait pourtant l’objet de leurs concours professionnels.

19Concurrence et désorganisation :

À partir du moment où les personnes sont convaincues de leur projet, elles peuvent le financer. […] Oui, le département a mis en place son propre CUCS si vous voulez. C’est le CRED. Il y a toujours le conflit droite-gauche, le département ne veut pas cofinancer l’État, il veut faire ses propres trucs. On est en démocratie et on ne peut pas nier une certaine compétition. (Entretien no 16a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Vous savez, il y a vingt-deux académies en France et seulement quarante lycées ont le label Ambition Réussite. Mon lycée a le label Lycée de la Réussite, mais c’est au niveau local, c’est pas celui qui est reconnu dans toute la France. (Entretien no 19a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

C’était tout nouveau puisque ça fait même pas un an qu’on a ce dispositif. Le problème c’est qu’on avait du mal à le vendre et on a bien vu les réticences des élèves. (Entretien no 20a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Je sais pas si vous connaissez les nouvelles, mais on essaie les aventures de la politique de développement durable puisque, depuis le début, on la prenait pour l’utilisation des ressources locales, la transversalité, pour la coopération, sur le partenariat, donc tout ça pour optimiser les crédits, optimiser les ressources sur un territoire, donc voilà tout ça ce sont des thèses de travail. (Entretien no 13, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Il y a des engagements politiques, bon, qui me semblent un peu distendus aujourd’hui sur le plan national, sur le plan orientation, des ministres de l’Éducation, y a pas, enfin l’impulsion est un peu réduite aujourd’hui. Je ne trouve pas une personne qui serait, à qui je pourrais téléphoner, qui serait dans le ministère par exemple, ne serait-ce que ça. (Entretien no 2, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Il faut être réactif et s’adapter. (Entretien no 17a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

20Désarroi des enseignants :

Alors les blocages, ils viennent d’un désarroi de la part des enseignants. (Entretien no 1, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

C’est pas facile parce que finalement ça n’aide qu’une petite partie de tous les élèves qui sont dans l’établissement et c’est vrai que je peux comprendre la réticence des professeurs. Vous savez, là on est vraiment dans la discrimination positive et ça dérange certains. (Entretien no 19a, fonctionnaire)

21Manque de moyens :

Ces dispositifs se sont accompagnés d’un désengagement progressif de ceux qui les avaient mis en place, au fur et à mesure des dispositifs, les financements baissent. (Entretien no 11, élu, chargé de mission éducation)

De toute façon, c’est clair, on manque clairement de moyens ! (Entretien no 6, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

  • 12 Fond social européen.

On l’a appris il y a quelques jours, le projet FSE12 est menacé. On se sent un peu précaire et on n’a pas plus de détails donc on attend. Je sais très bien qu’il n’y aura pas de projet FSE-3. Il est question que le projet FSE-migrant serait englobé dans un programme de décrochage scolaire. (Entretien no 21a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

  • 13 Uhalde 2005.

22On retrouve ici l’empreinte des effets néfastes de méthodes tatillonnes et autoritaires qui masquent mal un désordre grandissant des organisations collectives décrites par Marc Uhalde13. C’est le sens même d’une politique générale structurée autour de la priorité de l’égalité de tous devant l’éducation qui fait défaut :

Donc y a un peu un discours comme ça d’impuissance, et moi je pense qu’on essaye de passer à une autre phase, à autre chose et qu’il y a une espèce de flottement, j’suis pas sûre que c’est une priorité politique non plus quoi, la question de la mixité ou de l’égalité des chances n’est pas forcément une priorité au regard de cette crise que traverse l’école. (Entretien no 2, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

23Par-dessus tout, le modèle entrepreneurial a pénétré l’univers éducatif jusque dans son vocabulaire, heurtant de front toute une culture du bien collectif dans la longue durée.

Bilan négatif des expériences passées

Le difficile partage du principe d’équité

24Le partenariat est une fausse évidence en matière de fonctionnement harmonieux car sur le sujet éducatif, les intérêts ne manquent pas de diverger. Le principe de justice varie selon la cause défendue, celle de l’école, celle des parents ou encore celle de l’administration d’un territoire. Ainsi pour les enseignants, le principe d’équité s’applique au sein de la classe ou tout au plus au niveau de l’établissement, pour les parents, l’échelle est réduite à l’intérêt de leurs enfants, autant de points de vue qui ignorent celui du chargé de mission qui raisonne à l’échelon d’un territoire administratif, d’un périmètre d’intervention. Les jeunes eux-mêmes cherchent à échapper à l’emprise d’un suivi qu’ils perçoivent comme une forme de contrôle injustifié.

25Attentes des enseignants :

En même temps eux, ils sont sur leur propre champ d’intervention donc sur un échantillon très… et donc moi ma préoccupation elle est beaucoup plus générale forcément… c’est qu’on a une autre préoccupation de cohérence sur un territoire, et d’équité sur un même territoire, d’équité donc de justice. (Entretien no 3, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

26Attentes des parents :

C’est encore plus difficile de faire partager la logique d’équité, la logique de territoire, ça c’est beaucoup plus difficile encore, moi j’ai tendance à appeler quand même des parents, je les considère plus comme un groupe de pression plutôt qu’un partenaire pour être très clair. (Entretien no 3, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

27Attentes des jeunes :

Ensuite, il n’y a pas de suivi de ce que devient l’élève. C’est très mystérieux. Autant de sa part à lui il y a une volonté de silence, j’ai rompu le lien et donc… (Entretien no 1, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

28Toutefois, au long de l’enquête, les enseignants ont toujours été cités comme partenaires privilégiés des actions initiées par les différents responsables que nous avons rencontrés. Même après le récit d’un démarrage très conflictuel de la formation professionnelle à laquelle nombre d’enseignants s’étaient opposés, les projets mis en œuvre bénéficient du soutien des professeurs, et leur réussite doit beaucoup à leur dévouement.

29Le dévouement des professeurs :

Je me sens assez soutenue là, quand vous voulez, quand on dit de fait on ne peut pas laisser des jeunes sur le carreau sans formation, sans possibilité d’aller vers l’emploi, là oui il y a vraiment un écho auprès des enseignants. (Entretien no 5, élu, chargé de mission éducation)

Moi à chaque fois que j’ai essayé de faire quelque chose sur un établissement avec des enseignants sur la question de l’égalité des chances, j’avais plutôt un bon écho, avec des gens qui allaient plus au bout, donc des gens avec qui j’allais pouvoir travailler, donc une coopération. (Entretien no 2, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Les réorientations

30La réorientation n’est pas une solution si l’on entend les leçons des expériences passées. Contrairement à l’idée reçue qui dénigre l’archaïsme supposé du système scolaire, de nombreuses innovations ont été tentées dans le domaine, avec beaucoup d’inventivité et de professionnalisme. Le but poursuivi répondait à la logique la plus élémentaire de l’adéquation entre une offre et une demande, celle-là même qui sert de référence au volontarisme actuel.

  • 14 L’exemple qui nous a été rapporté mériterait d’être apprécié dans l’intégralité du dispositif, tant (...)

31Expérience de réorientations14 :

Alors là pour savoir comment fonctionne le mécanisme des réorientations, nous ça fait dix ans, quinze ans qu’on essaye de comprendre, on a toujours pas compris. […] Les enseignants étaient parties prenantes, toute l’équipe a fonctionné à 100 % sur ce projet-là, donc tous les maillons ont joué… et ben je n’ose pas vous donner le résultat. Cela nous a mobilisés quand même près de 3 mois d’énergie à donc toute une équipe éducative qui, je sais pas y a peut-être 20-30 personnes dans ce dispositif-là, on a réussi à faire 0, pas UN candidat ne s’est pointé dans le lycée, pas un. […] Donc là le mécanisme de la réorientation j’ai envie de vous dire moi je ne sais plus ce que c’est, c’est de l’individualité. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Les parcours chaotiques : vrais problèmes et fausses réponses

32Selon les responsables qui côtoient les jeunes en difficulté, l’orientation n’est pas non plus une solution aux parcours chaotiques. Tout au plus est-elle présentée comme un pis-aller une fois que toutes les autres possibilités ont échoué. La ligne de partage des points de vue ne se fait pas à partir du statut d’élus ou de fonctionnaires, mais trouve sa source dans l’expérience de leurs différentes missions. Lorsque les responsables assument des interventions endogènes au système de formation, leur analyse souligne le manque de débouchés. La réflexion est ainsi focalisée sur le fonctionnement interne des filières et s’assortit d’une envie de réguler des flux, de les contrôler par des mesures d’orientation plus directives envers les élèves, leurs parents et les équipes éducatives. À l’inverse, pour ce qui concerne les responsables directement aux prises avec le marché de l’emploi, l’analyse économique des conditions de l’insertion des jeunes porte au premier plan l’élévation du niveau de qualification des jeunes afin d’augmenter les chances d’embauche dans une conjoncture de concurrence et de chômage.

33Pérennisation dans l’emploi :

Le principal souci par rapport à l’insertion dans l’emploi, c’est pas tant l’insertion dans l’emploi, j’ai presque envie de dire moi que j’ai le sentiment qu’il y a plus de jeunes qui travaillent dans leur parcours et même au début de leur parcours qu’en 86. Moi quand je suis arrivé dans le réseau, en gros les jeunes étaient pas qualifiés, il suffisait de les qualifier pour qu’ils s’insèrent, donc on est plus du tout là par rapport au marché de l’emploi, dans cette configuration-là, j’ai envie de dire quels que soient les métiers, sur 20 ans, on est quand même sur des métiers qui se sont considérablement précarisés pour le public jeune, on parle quand même de 80 % d’emplois de 3 mois ou intérim. La grosse difficulté que l’on a, c’est la pérennisation de ces emplois-là, c’est-à-dire que l’on est sur des parcours qui s’allongent de plus en plus. (Entretien no 8, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

34Placés au premier plan pour mesurer les limites de l’action locale, les responsables sont confrontés parfois brutalement à des échecs dans l’insertion des jeunes. Plusieurs exemples sont donnés par des fonctionnaires très déçus après les échecs d’expériences de réorientations qui leur ont pourtant demandé beaucoup de volonté et coûté une grande énergie. D’autres exemples sont rapportés par des élus assez amers de leurs expériences ratées d’offres d’emplois. Dans tous les cas rapportés, la politique suivie par les collectivités territoriales a été celle d’un accueil très favorable aux grandes entreprises afin que les jeunes de la région bénéficient directement de cette manne d’emplois nouveaux. L’espoir était d’insérer les jeunes en difficulté, sortis sans qualification, en mobilisant le dispositif régional de formation. Or, le recrutement de la main-d’œuvre s’est fait sans ces jeunes. Ici donc, les obstacles pointés relèvent du droit du travail : les filières dévalorisées débouchant sur des emplois précaires, l’absence d’obligation faite aux entreprises qui s’installent d’embaucher les jeunes requalifiés précisément pour ces emplois, la pérennisation des emplois.

35Logique de marché :

  • 15 Associations pour l’emploi dans l’industrie et le commerce (communément appelées Assedic).

Je veux dire c’est, c’est du… dans une logique de marché, c’est l’employeur qui recrute… il recrute qui il veut. Les gens qui sont passés par les dispositifs, les gens qui correspondent aux vœux des pouvoirs publics ou pas… les employeurs n’ont aucune obligation. On va mettre en place… on a mobilisé les Assedic15, on a mobilisé le conseil régional, on prévoit de mettre en place un certain nombre de formations pour préparer du personnel tous âges à pouvoir occuper les emplois de cette fameuse entreprise, après l’employeur recrutera les gens qu’on leur présentera, en recrutera d’autres, déplacera les gens en poste à l’autre bout de la France pour les emmener ici, enfin bon. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Bah tout compte fait, il prend pas [l’étudiant], donc vous comprenez… du coup il [l’entrepreneur] se retrouve sans personne, parce que bon vous savez ce que c’est, à bac + 5 on se retrouve sur des missions, alors je veux pas rentrer dans le débat main-d’œuvre pas chère etc., bon c’est un autre débat, mais il est bien évident que ce genre d’attitude tue non pas la poule aux œufs d’or, mais tue la filière, parce qu’après pour replacer un étudiant derrière dans cette entreprise-là, c’est mort. (Entretien no 15, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

  • 16 Témoignage de Martine Caldéroli, vice-présidente du conseil régional d’Alsace, disponible sur http: (...)
  • 17 Tanguy 1986.
  • 18 Tripier 1991.
  • 19 G. Brucy et F. Ropé, Suffit-il de scolariser ?, Paris, Éditions de l’Atelier, 2000.

36Le raisonnement adéquationniste qui place une formation en face d’emplois est censé faire appel au bon sens : « Il n’y a pas un jour où je ne rencontre une entreprise qui exprime sa difficulté à trouver le bon profil, pas un jour où je ne rencontre un jeune chômeur qui me dit “je ne trouve pas d’emploi”. »16 Mais dans la réalité, soit les employeurs s’adressent à des jeunes ayant acquis un niveau général élevé, soit ils ne rémunèrent pas correctement le diplôme, ce qui laisse la relation formation-emploi toujours aussi introuvable17, la qualification indécidable18. Car entre formations professionnelles et polyvalence, de sérieuses contradictions émaillent les critiques des fédérations patronales19.

37Un lien impossible à établir :

Il y a un décalage entre ce que les entreprises recherchent, qui ont besoin de main-d’œuvre qualifiée plus ou moins, et des jeunes qui sont prêts à apprendre un job, et on n’arrive pas à faire le lien entre ces jeunes qui sont en attente de recherche d’emploi et ces entreprises qui demandent des personnes qualifiées mais pas forcément d’un haut niveau quoi. (Entretien no 5, élu, chargé de mission éducation)

38Des actions adéquationnistes :

Donc depuis maintenant 3 ans, de manière très appuyée, avec l’appui du secteur associatif, on recherche le moyen de mettre en adéquation l’offre de formation et l’emploi au public jeune des quartiers voilà et on fait dans un système d’actions très réactives de formations courtes qui permettent à ces jeunes-là d’accéder à l’emploi, donc ça c’est une initiative du service cohésion sociale de la ville, nous on est chargés de la mise en œuvre voilà. (Entretien no 13, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

C’est l’histoire du territoire qui veut ça, et de là découlent beaucoup de choses, c’est-à-dire, on fait partie des territoires, où on a un chômage qui est en moyenne plus fort que la tendance nationale, et en même temps des entreprises qui connaissent des pénuries de main-d’œuvre, parce que… des pénuries de compétences. (Entretien no 10, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

39Un raisonnement inversé :

  • 20 PRDFP : plan régional de développement des formations professionnelles.

Là on évoque le PRDFP20 et on évoque une… tout un changement de fonctionnement intellectuel qui date de 2001 et qu’on n’a pas complètement mesuré. Je m’explique. Avant 2001, tout le monde partait des besoins des publics, du niveau des publics, en disant les gens en sont là, comment on fait pour les faire progresser ? À partir de 2001, avec l’entrée dans le jeu de la formation, dans le marché de la formation des Assedic, la réflexion s’est complètement inversée et c’est rentré de façon la plus naturelle qui soit dans les esprits de chacun, c’est : quels sont les besoins de l’entreprise et comment on fait pour amener des gens pour répondre à ces besoins d’entreprises ? On est complètement à l’envers, donc effectivement ça ne peut que se distordre… Sauf qu’effectivement, on ne regarde plus les publics et on s’y intéresse plus… Et ça va se distordre de plus en plus. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

L’urgence de l’orientation

  • 21 Blais 2009.

40Malgré les expériences d’orientation ou de réorientation passées et peu probantes, le discours volontariste va pourtant montrer sa force de persuasion justement en se développant toujours plus, en dépit des constats d’échecs antérieurs. Le sujet de l’orientation est traité en termes d’urgence dès le collège et l’éducation comme une situation à risque pour les jeunes. D’une part, les élèves paraissent en péril de déscolarisation, de sortie sans qualification et de chômage, et d’autre part, les responsables de l’éducation sont taraudés par l’imminence du danger. Le discours qui est tenu à propos de l’orientation des jeunes est pour le moins anxieux : y sont mis en scène la vulnérabilité des jeunes, les risques de décrochage scolaire, le manque d’orientations professionnelles correspondant aux exigences des employeurs. Le contexte de l’action politique au niveau local se révèle, par conséquent, restreint à un horizon philosophique solidariste21. L’école produit chaque année des élèves qu’il « faut orienter », constat qui appelle des actions de réparation. L’état des choses établi dans les rapports économiques sur l’école et le marché de l’emploi produit ainsi la certitude que toute bonne volonté se heurte à la réalité objective et fixe des métiers. Il est donc très frappant d’observer à quel point les responsables tiennent un discours très volontaire, mais doivent se résigner à un projet aux ambitions somme toute modestes et qui contraste avec la mission de changement qui est la leur. Autrement dit, il faut tout réformer dans les établissements scolaires, de l’accueil des familles à l’information des jeunes en passant par le déplacement des missions locales, sans rien changer des mécanismes sociaux qui produisent en amont et en aval les situations d’orientations difficiles, les offres d’emplois précaires.

41Réparer :

[…] et puis l’emploi, l’accès à l’emploi bien sûr, qui est la finalité pour l’ensemble des jeunes, et transversalement je dirais à ces trois pistes ben c’est la résolution des problématiques : la mobilité, la santé, le logement, les difficultés de santé, etc., qui vont pouvoir, devoir être résolues à chaque étape du parcours voilà. (Entretien no 8, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Par rapport à ce public-là, il est bien évident que les besoins de jeunes de niveaux VI et V bis sur des quartiers contrat-ville ou zone urbaine sensible de l’agglomération ont des besoins complètement différents de jeunes vivant sur un autre territoire, alors il y a les spécificités du monde rural notamment. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Il y a au moins 49 % de femmes sur le territoire qui sont au chômage, ça vaut le coup de s’en occuper. (Entretien no 10, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

42La réalité des métiers :

La réalité des métiers n’est pas toujours facile, on parle par exemple des métiers de l’hôtellerie et de la restauration où beaucoup de jeunes sont formés, orientés sur ces métiers-là, mais où il n’en demeure pas moins qu’on reste beaucoup sur des emplois précaires. Donc au bout d’un moment, les jeunes ben se découragent, arrêtent, en plus avec des horaires, des problèmes de mobilité puisqu’il n’y a pratiquement plus d’employeurs, y compris pour les contrats en alternance d’ailleurs qui logent leurs salariés ou leurs apprentis, donc c’est vrai que c’est des problèmes de mobilité, c’est des coûts aussi liés à la mobilité, c’est des horaires de travail qui sont aussi ingrats et qui, en plus, accentuent les problèmes de mobilité, donc voilà. (Entretien no 8, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

43Dans la première partie des rapports commandés par les gouvernements, la force des constats sociaux se résume assez bien par les titres : « Un constat globalement inquiétant », « L’orientation scolaire : mécanique d’exclusion ? ». Les déterminants sociaux de la réussite scolaire qui assurent la reproduction sociale par l’école occupent ainsi une très large place dans ces rapports. Il est, par exemple, souligné que : « l’orientation des élèves et leur niveau de qualification final sont conditionnés par la structure de l’offre éducative ». La deuxième partie de ces rapports détaille tout un ensemble d’objectifs à atteindre pour réduire les « exclusions successives » et « le problème des filières scientifiques », ou encore pour assurer « le traitement de la difficulté scolaire », « la conquête de l’égalité pour les filles », « la réponse aux besoins ponctuels du marché du travail ». Ce savoir social, partagé d’ailleurs par les responsables territoriaux, ne conservera pourtant qu’une place mineure dans la conception de l’action publique. En matière d’orientation, une fois établis les constats sociaux et correctement estimée la norme économique, l’action publique se focalise sur une intervention individualisée à la fin et à la périphérie de parcours scolaires déjà construits plutôt qu’à la source des structures sociales qu’il s’agirait d’infléchir.

44Cette temporalité de l’action publique a posteriori implique comme conséquence majeure la résolution des problèmes individuels sans doute rendus plus complexes avec le temps, en évitant le pire et non en recherchant le meilleur. Dans cet esprit, un tropisme fataliste très net marque l’ensemble des discours tenus sur l’orientation. On relève également des accents compassionnels dans la mesure où il est parfois nécessaire de rechercher la solidarité immédiate et d’admettre que l’égalité n’est pas la priorité en ces temps de chômage. La menace de précarité, voire d’exclusion plane sur toute la réflexion et interdit en quelque sorte de penser en termes de jeunes à éduquer, de citoyens à former. Le très court terme se substitue à la longue durée, ce qui impose un type de raisonnement au modèle politique volontariste qui se diffuse. L’obstacle serait donc également d’ordre philosophique puisque l’urgence de l’action en limitant une ambition éducative d’envergure pose des bornes contraignantes à une projection dans un avenir ouvert.

45Au moins le droit à l’emploi :

On peut développer en faveur de l’emploi… on met en œuvre des politiques qui permettent à tous, ou au plus grand nombre, d’accéder à l’emploi et donc là c’est une forme d’égalité aussi, ou en tout cas, développer une égalité pour pouvoir accéder à cet emploi. (Entretien no 4, élu, chargé de mission éducation)

Des ambitions éducatives

46Au fil des entretiens, une autre idée de l’éducation des jeunes affleure dans le discours. C’est l’idée d’une insertion par une plus grande réussite scolaire. À travers les expériences positives comme celles des réseaux éducatifs, ou encore le chantier difficile mais prometteur de l’orientation des filles, de nombreux responsables locaux plaident pour une éducation ambitieuse. En effet, la révolution des métiers autant que l’échelle européenne semblent s’imposer à tout raisonnement et engagent le volontarisme régional dans un projet d’intervention sur un champ élargi de la maternelle à l’université. Pour tous ces acteurs, seule une ambition éducative d’envergure européenne est en mesure d’apporter des solutions aux jeunes.

L’efficacité des réseaux éducatifs

47Les dispositifs qui encadrent les établissements scolaires des ZEP sont tels que tous les niveaux de l’administration territoriale sont constitués en réseaux, ce qui facilite l’action de la ville par exemple auprès des collégiens, lycéens et étudiants alors que du strict point de vue légal, ces niveaux scolaires ne relèvent pas de la même compétence. Pour atteindre l’objectif d’un accompagnement éducatif global des jeunes, y compris sur leur temps de loisirs, certains responsables envisagent d’élargir les projets existants.

48Réseaux éducatifs :

Dans ces quartiers-là, ce qui est important c’est les logiques de réseaux, et du coup on peut dialoguer très aisément avec eux. Comprendre un certain nombre de choses parce qu’un principal de collège va expliquer ce qui se passe dans son établissement, les mesures qu’il a prises, et nous, on peut faire des relations avec ce qui se passe à l’extérieur, comment on doit veiller à être cohérent à ça. (Entretien no 3, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

On n’est pas figés. Il faut favoriser la mutualisation et la transversalité des compétences. […] Il faut garder à l’esprit qu’on est tous bien formés, habitués à accompagner et même ça renvoie au cœur et aux valeurs du service public, le respect de chacun est fondamental. (Entretien no 18a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Les jeunes qu’on côtoie sont plutôt « accrochés » : ils ont envie d’apprendre et sont souvent poussés par leurs parents qui se prennent eux-mêmes comme exemple, un peu comme s’ils leur montraient que pour ne pas faire leurs métiers, il fallait travailler et apprendre le français. (Entretien no 21a, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Le chantier de la mixité

49Regardons brièvement le sujet de la mixité. Même si l’égalité d’orientation selon le genre n’en est encore qu’à ses débuts, c’est une entreprise qui rencontre aussi des échos très favorables. Les responsables s’accordent à dire que poursuivre cette égalité est une mission plus facile à engager avec le concours de tous les partenaires, sans doute parce que l’égalité des sexes paraît à tous une question plus consensuelle que l’égalité sociale. De surcroît, le milieu enseignant est plus ouvert que d’autres à l’égalité des sexes, un autre facteur facilitateur non négligeable pour le succès des projets de mixité. Mais l’obstacle est d’ordre institutionnel : les filières et la valorisation des filières restent sexuées.

50L’égalité des sexes :

Je pense qu’il y a peut-être plus, enfin je sais pas, peut-être plus de consensus à travailler sur l’égalité des chances filles / garçons que sur celui des aspects favorisés / défavorisés et toutes ces questions-là qui sont peut-être… je ne suis pas sûre que ce soit autant consensuel que filles / garçons. C’est peut-être plus difficile encore de travailler sur l’égalité des chances en règle générale par rapport à des populations. C’est presque plus facile d’aborder ça avec eux (les enseignants), que d’aller dans une entreprise et de travailler ça avec les gens qui travaillent en entreprise, je pense que c’est plus facile dans le milieu enseignant qu’à l’extérieur. (Entretien no 2, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Même si l’inquiétude aujourd’hui, c’est chez les 13-16 ans notamment, on a des difficultés… on retrouve très peu de 13-16 ans dans des démarches de réorientation, ce qui laisserait à penser qu’ils restent chez eux. Et ça, on le retrouve chez les filles et les garçons. Mais davantage chez les filles et au-delà de 16 ans également. Les jeunes filles semblent beaucoup plus s’arrêter sans autre recherche. (Entretien no 1, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Après, moi je crois qu’il faut aussi militer pour qu’il y ait des assistants maternels parce qu’il y a aussi des secteurs qui sont exclusivement féminins, je crois que c’est, cette parité-là elle doit être dans tous les métiers et quel que soit enfin bon… et c’est aussi la galère pour certains garçons que d’aller dans des secteurs… (Entretien no 8, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Du côté des garçons, des sections masculines, plutôt masculines, il y a eu un travail sans doute de… Je prends les structures métalliques, par exemple, qui étaient une section où il y avait pas mal de décrochages, il y en a beaucoup moins maintenant… les référentiels ont changé, mais il y a eu un travail de la part des établissements intéressés beaucoup plus important en termes de communication extérieure que sur des sections féminines. (Entretien no 7, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

L’échelle européenne d’une éducation ambitieuse

51Le deuxième chantier qui s’ouvre aux politiques volontaristes envers les jeunes concerne l’échelle européenne d’une éducation ambitieuse. Il s’agit de viser une élévation générale du niveau de formation, et donc pour les responsables de soutenir toutes les manifestations qui peuvent motiver des projets de poursuite d’études (fête de la science, par exemple). Mais l’obstacle est d’ordre économique : le principe de marché de la formation rend les territoires concurrents entre eux. La transformation des collectivités territoriales en quasi-entreprises peut émousser l’envie d’investir dans la formation d’un jeune si l’embauche bénéficie à un autre territoire. Le risque à terme est donc d’assigner les jeunes à résidence dans leur région et, par conséquent, de restreindre la mobilité assurée jusque-là sur tout l’espace national. Ce qui paraît d’autant plus incompréhensible que, par ailleurs, l’Europe est constamment rappelée comme la nouvelle échelle du bassin de recrutement de la main-d’œuvre. Le fait que l’échelon régional tende à pallier les manques du niveau national est également jugé très préoccupant.

52Il s’en suit de la part des responsables une recentration de l’action politique locale sur la formation et l’emploi : l’éducation comme thème structurant d’un projet politique local redevient un enjeu de premier plan.

53Projet éducatif européen :

En termes d’insertion, on est sur de l’accompagnement collectif notamment, on a un projet européen qui fonctionne depuis plusieurs années qui est un échange multilatéral avec 5 pays, où les jeunes sont complètement partie prenante, c’est vrai que tous les jeunes qui sont passés par ce projet-là en ressortent transformés et du coup acquièrent une autonomie qui est intéressante pour tout le reste de leur vie. (Entretien no 12, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

54La révolution des métiers :

On va vers une révolution dans les métiers du bâtiment, qui va pas se faire en 6 mois de temps mais on va vers une vraie révolution. Cela veut dire qu’aujourd’hui, on parle de gros œuvre, on parle de second œuvre. Très vite, on va plus parler de ça. Dans 3 ans, 5 ans, on ne parlera plus de ça. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

55Élever le niveau :

Puisqu’un couvreur devra faire de l’électricité, pour pouvoir mettre du solaire, donc ça demande effectivement des capacités, je veux dire un couvreur, il a besoin aujourd’hui d’un certain nombre de capacités. Eh bien, le niveau va largement monter. Parce qu’à moins de bac + 2, on pourra pas faire couvreur dans 2 ans. (Entretien no 9, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

56La solution est sociale :

Donc il y a un glissement forcément du volet urbain vers le volet social parce qu’aujourd’hui, la préoccupation c’est d’accompagner les gens vers l’emploi et de leur donner des perspectives de sortie vers l’emploi, de sortie sociale positive quoi. (Entretien no 13, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

Si on ne traitait que le bâtiment et qu’on n’apporte pas de réponses à la population, sûrement, sûrement, c’est toujours comme ça que ça se passe, y a des dégradations des relations qui interviennent. (Entretien no 14, fonctionnaire, chargé de mission éducation)

57Faire plus encore :

  • 22 PLIE : plans locaux pour l’insertion et l’emploi.

Je pense qu’en région, on pourrait faire plus qu’on ne le fait actuellement, c’est-à-dire aller au-delà de nos compétences et je pense à des structures comme les « PLIE »22 ou les missions locales. (Entretien no 4, élu, chargé de mission éducation)

Conclusion

58Au mythe de l’orientation s’adjoint celui du volontarisme local « tout-puissant », dont nous venons de voir toutes les limitations soulignées par les responsables eux-mêmes. Parmi les obstacles recensés, on compte l’individualisation des parcours et son accompagnement au cas par cas, l’application du principe d’équité à des stratégies familiales, la désorganisation des institutions assortie de crédits en baisse, les conflits d’intérêts au sein des partenariats, les filières dévalorisées et les emplois précaires. Ainsi l’action publique se trouve-t-elle traversée par des dilemmes d’ordre philosophique, économique, institutionnel et humain. En somme, au fil de l’étude, le volontarisme s’est trouvé délesté en partie du qualificatif local, de l’espace territorial et de ce qui détermine une politique au sens plein du terme : la maîtrise de la définition de la finalité de l’éducation des jeunes générations. Enfin, la réforme du découpage de l’administration territoriale qui se profile pourrait très bien à terme rejeter la décentralisation dans l’histoire passée.

59Les missions endogènes au système scolaire se préoccupent des débouchés, quand les missions d’insertion post-scolaires réclament plus d’éducation. L’essentiel des contradictions est sans doute contenu dans cette inversion des rôles.

60L’analyse descriptive qui a consisté ici à établir au préalable des faits nous permet maintenant de dégager deux formes politiques, l’une de type transformateur, l’autre de type compensatoire. Le type transformateur se signale au fil de l’enquête parmi divers chargés de missions (7 sur le total de 21). Ils ont situé l’obstacle majeur au sein de l’organisation du monde du travail plutôt que dans l’appareil de formation. Les discours s’accordent ici sur le besoin non pas d’une orientation mieux maîtrisée de la part du jeune, mais d’une plus grande maîtrise politique de l’emploi, tandis que l’école se chargerait d’une meilleure formation de tous les jeunes. Car la promotion d’une éducation longue et ambitieuse paraît souvent comme le seul investissement d’avenir pour les régions.

  • 23 Entretien no 15, fonctionnaire CIO, chargé de mission éducation.
  • 24 Ballain et al. 2006 ; Estebe 2007.

61À l’inverse, le type compensatoire (14 sur 21) insiste sur la réalité d’un marché du travail déprimé ou encore sur la priorité de l’accès de tous à un travail, droit minimum qui rejette dans un avenir lointain l’égalité des classes populaires devant le droit de réussir et envisage l’égalité des sexes comme un chantier peut-être plus raisonnable. Le principe d’une action sans délai consiste à séparer les problèmes afin de ne se concentrer que sur l’objectif à réaliser : « alors je ne veux pas rentrer dans le débat : main-d’œuvre pas chère, etc. Bon c’est un autre débat »23. Le souci de gérer l’existant, de compenser les manques institutionnels et de réparer les individus, tout cela limite l’action publique au court terme et soumet l’imagination politique aux alternatives solidaristes et paternalistes24.

  • 25 Entretien no 7, fonctionnaire SUIO, chargé de mission éducation.

62Or, le risque est grand de se laisser enfermer dans le paradoxe. Et sans doute le raisonnement adéquationniste donne-t-il une bonne illustration : la forme compensatoire du volontarisme est entièrement mobilisée par des actions ponctuelles d’interventions plus proches de « l’immédiateté » que de la prospective. Et ceci alors même que le raisonnement adéquationniste bute sans cesse sur l’argument économique comme les responsables le rappellent avec beaucoup de bons sens : « Faut pas se leurrer… soyons sérieux, il faut dire les choses comme elles sont »25. Au contraire, l’affirmation d’ambitions éducatives de grande envergure vise à rompre le cercle vicieux de projets de courte vue et fixe comme horizon politique la promotion sociale par l’école.

  • 26 Lallement 1998.
  • 27 Pfefferkorn et Bihr 2009.

63L’ensemble témoigne d’un climat d’instabilité surprenant à ce niveau de l’action publique confortant l’image d’un avenir grevé d’incertitudes26, d’une situation de désordre organisationnel et de conflits éthiques néfastes. En somme, pour toutes ces raisons, l’égalité des chances réelles27 ne figure pas au premier rang des missions. Au contraire, un pas de plus a été franchi par l’abandon des références à l’égalité des chances formelles, puis à la discrimination, au profit d’un autre concept, celui de diversité qui opère leur dépolitisation.

64Pour une deuxième phase de l’étude, la typologie des modèles du volontarisme politique local qui a été dressée à partir du concept de compensation devra être étayée par des données d’enquête dressant les traits caractéristiques des bassins d’emplois, de l’offre de formations d’apprentis, de bacs professionnels et de filières universitaires spécifiques aux trois territoires observés. Il s’agirait alors de tester l’hypothèse suivante : l’option compensatoire ou ambitieuse des responsables locaux des politiques publiques envers les jeunes est liée à l’histoire économique et académique des trois territoires.

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Annexes

Éléments méthodologiques

Les résultats présentés ici se fondent sur une pré-enquête menée en 2006 en Haute-Normandie auprès de 6 chargés de missions éducatives, ainsi que sur la première phase de l’enquête normande 2008-2010, réalisée par entretiens de fin 2007 à 2009 auprès de 15 responsables de missions d’éducation, d’orientation et d’insertion.

Complémentairement à l’étude des discours, une analyse de contenu a été réalisée à partir de 57 articles compilés entre 2006 et 2008 dans la rubrique « L’écho des régions » et archivés sur le site officiel de l’Association des régions de France (ARF), http://www.arf.asso.fr.

Base de données « entretiens »

Effectif : 21

42 heures d’enregistrement de discours

154 pages de matériau retranscrit

10 % d’élus et 90 % de fonctionnaires ou assimilés territoriaux ou nationaux ayant en charge la responsabilité d’une mission éducative d’orientation et d’insertion

Répartition géographique des entretiens

Poids de la Basse-Normandie dans l’échantillon : 43 % (Caen, N = 9)

Poids de la Haute-Normandie dans l’échantillon : 57 % (Le Havre, N = 4 = 19 %, Rouen, N = 8 = 38 %)

Poids des entretiens dans l’analyse

N = 21 51 citations = 100 %
No 9 Fonctionnaire Mission locale cité 6 fois = 12 %
No 7 Fonctionnaire SUIO cité 5 fois = 10 %
No 8 Fonctionnaire Mission locale cité 4 fois = 8 %
No 2 Fonctionnaire Rectorat cité 4 fois = 8 %
No 3 Fonctionnaire Ville cité 4 fois = 8 %
No 1 Fonctionnaire Rectorat cité 3 fois = 6 %
No 13 Fonctionnaire Ville cité 3 fois = 6 %
No 6 Fonctionnaire SUIO cité 2 fois = 4 %
No 5 Élu de Région cité 2 fois = 4 %
No 4 Élu Ville cité 2 fois = 4 %
No 10** Fonctionnaire Maison de l’Emploi cité 2 fois = 4 %
No 19a* Proviseur de lycée cité 2 fois = 4 %
No 21a* Responsable du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants, et des enfants du voyage (Casnav) cité 2 fois = 4 %
No 16a* Chargé de mission, insertion professionnelle et lutte contre les discriminations Préfecture cité 2 fois = 4 %
No 14** Fonctionnaire Ville cité 1 fois = 2 %
No 15** Fonctionnaire CIO cité 1 fois = 2 %
No 11** Fonctionnaire Ville cité 1 fois = 2 %
No 12** Fonctionnaire Ville cité 1 fois = 2 %
No 17a* Responsable CUCS, Préfecture politique de la ville cité 1 fois = 2 %
No 18a* Coordinatrice des programmes de réussite éducative Ville citée 1 fois = 2 %
No 20a* Conseiller d’éducation Chef Edresup cité 1 fois = 2 %

* Pré-enquête 2006 : 6 entretiens recueillis à Rouen par Anne-Charlotte Piblinger, étudiante de master 2 professionnel sous la direction de Sophie Devineau, université de Rouen, et de Maxence Hernu, rectorat de Rouen.

** Enquête 2008-2009 : 6 entretiens recueillis au Havre et à Rouen par Frédéric Heuzé, étudiant vacataire de master 1 sous la direction de Sophie Devineau, université de Rouen.

No 1 à 9 : enquête 2007-2010 : 9 entretiens recueillis à Caen par Sophie Devineau, MRSH-Caen.

 

Mots clés de l’analyse de contenu : Notion d’orientation – L’individualisation et le manque de critères quantifiés – La mobilisation des parents et grands-parents – Les enseignants doivent s’y mettre aussi – Injonction nationale d’orienter – Décentralisation et justice sociale – Concurrence et désorganisation – Désarroi des enseignants – Manque de moyens – Attentes des enseignants – Attentes des parents – Attentes des jeunes – Le dévouement des professeurs – Expérience de réorientations – Pérennisation dans l’emploi – Un lien impossible à établir – Des actions adéquationnistes – Un raisonnement inversé – Réparer – Au moins le droit à l’emploi – Réseaux éducatifs – L’égalité des sexes – Projet éducatif européen – La révolution des métiers – Élever le niveau – La solution est sociale – Faire plus encore.

Notes

1 Notion elle-même assez peu égalitaire dans son principe puisque admettant les inégalités réelles comme récompenses justes socialement de mérites individuels ayant une valeur sociale inégale (Pfefferkorn et Bihr 2009).

2 Voir annexe.

3 Bereni 2009.

4 Tharin 2005. Haut conseil de l’éducation 2008.

5 Loi d’orientation sur l’éducation (loi no 89-486 du 10 juillet 1989).

6 Dris 2007.

7 Devineau 1998, 2001.

8 Devineau 1998.

9 Les mots clés de l’analyse de contenu précèdent les extraits d’entretiens dont le poids a par ailleurs été contrôlé (voir annexe).

10 Soulet 2008.

11 Dalec : Délégation académique pour l’égalité des chances ; PRE : programme réussite éducative ; CUCS : contrat urbain de cohésion sociale ; CRED : contrat de réussite éducative départementale ; Arcol : accompagnement de réussite en collèges et lycées ; Edresup : Envie de réussir mes études supérieures ; ZEP : zone d’éducation prioritaire ; ZUS : zone urbaine sensible ; Casnav : centre académique pour la scolarisation et l’accueil des nouveaux arrivants et des gens du voyage.

12 Fond social européen.

13 Uhalde 2005.

14 L’exemple qui nous a été rapporté mériterait d’être apprécié dans l’intégralité du dispositif, tant l’entreprise avait été conçue et mise en place avec sérieux. On se limitera ici à en présenter le résultat.

15 Associations pour l’emploi dans l’industrie et le commerce (communément appelées Assedic).

16 Témoignage de Martine Caldéroli, vice-présidente du conseil régional d’Alsace, disponible sur http://www.arf.asso.fr, rubrique « L’écho des régions », consulté en 2008-2009.

17 Tanguy 1986.

18 Tripier 1991.

19 G. Brucy et F. Ropé, Suffit-il de scolariser ?, Paris, Éditions de l’Atelier, 2000.

20 PRDFP : plan régional de développement des formations professionnelles.

21 Blais 2009.

22 PLIE : plans locaux pour l’insertion et l’emploi.

23 Entretien no 15, fonctionnaire CIO, chargé de mission éducation.

24 Ballain et al. 2006 ; Estebe 2007.

25 Entretien no 7, fonctionnaire SUIO, chargé de mission éducation.

26 Lallement 1998.

27 Pfefferkorn et Bihr 2009.

Auteur

Sophie Devineau, maîtresse de conférences HDR en sociologie à l’université de Rouen et membre du laboratoire Dysola (Dynamiques sociales et langagières, EA 4701), est responsable du projet de recherches pluridisciplinaires « Formation, qualification, emploi en Normandie » et codirectrice de l’axe 3 « Travail, emploi, formation » à l’IRIHS (Institut de recherche interdisciplinaire Homme et Société).

© Presses universitaires de Caen, 2012

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