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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

Introduction

Sophie Devineau et Alain Léger

Texte intégral

1Sur un sujet de société qui pose de réels défis, la formation, la qualification et l’emploi, le programme de recherches en cours porte plus précisément sur la différenciation sociale et sexuée des parcours d’insertion.

2Le principe épistémologique pluridisciplinaire plutôt qu’interdisciplinaire sur lequel l’ensemble des auteurs s’accordent explique que chacune des contributions conserve son unité de recherche propre. Le bénéfice qui en découle réside dans la richesse de l’information scientifique recueillie par cette démarche fédérative. En outre, des méthodologies d’observation plurielles, à la fois quantitatives et qualitatives, viennent se compléter tout à fait utilement et permettent une approche plus fine de la complexité des problèmes abordés.

3Malgré tout, l’exercice de la pluridisciplinarité au sein d’un large réseau de chercheurs appartenant aux trois universités normandes comporte quelques difficultés de forme. On relèvera, par exemple, certains raccourcis de présentation de l’objet Formation qui recouvre une définition précise et distincte de l’objet Éducation. De même l’articulation posée a priori à propos des trois objets que sont la formation, la qualification et l’emploi pourrait suggérer à tort qu’il s’agit là d’un principe d’évidence, alors même que c’est tout le contraire.

  • 1 Pierre Naville, La formation professionnelle et l’école, Paris, PUF, 1948.

4D’emblée, l’intervention d’une chercheuse invitée, Lucie Tanguy, ouvre le propos par un rappel de l’invention sociale de la formation dans l’univers des entreprises en réponse à des besoins de main-d’œuvre qualifiée. L’essentiel est de mettre à jour ce qui, sous la forme profane, ne se prête pas au débat : des besoins économiques doivent être couverts par une main-d’œuvre préparée grâce à une formation adéquate. Autrement dit, ce que l’on désigne par modèle « adéquationniste », qui conçoit la formation, la qualification et l’emploi sous la forme d’une adéquation linéaire, devient pour la recherche un problème plutôt qu’une solution. Pierre Naville1 a su démontrer que, contrairement aux fausses évidences, la qualification n’est pas une propriété des travailleurs, mais un rapport social. Par conséquent, la qualification mérite d’être étudiée en termes de distribution hiérarchique au niveau du collectif des travailleurs de l’entreprise, voire au niveau de la branche, et ne devrait pas être posée comme un problème individuel. De plus, la croyance dans les effets quasi automatiques de la formation sur l’emploi est néfaste et pourrait entraîner en retour la croyance, tout aussi infondée, dans l’inutilité de la formation.

  • 2 Sophie Devineau, « Les jeunes jugent le travail : parole de jeunes diplômés du bac pro », Formation (...)

5Or, c’est tout l’enjeu des travaux présentés ici : la réalité sociale ne peut s’appréhender dans un cadre aussi simple. Et, malgré la séduction qu’exerce le modèle adéquationniste, toutes les observations empiriques démontrent à quel point les parcours des élèves, les projets des étudiants, l’entrée en emploi échappent au raisonnement mécanique d’un besoin auquel correspondrait une bonne réponse qu’il suffirait d’identifier2.

  • 3 Alain Léger, « On le met dans le privé ? Les raisons du choix des familles », in L’enseignement pri (...)

6Bien d’autres éléments concourent à fabriquer les parcours de formation : ainsi en est-il des stéréotypes sexués très résistants, y compris dans les structures scolaires, ou encore des luttes de classes particulièrement visibles dans le volontarisme des politiques locales affrontant les inégalités territoriales. L’histoire scolaire s’invite également dans une partie où le conflit des valeurs sociales entre public et privé structure toujours très fortement les différences et les inégalités3.

7Ce que l’on nomme communément les grands déterminants sociaux des parcours doit être également contextualisé dans une réalité propre aux politiques économiques récentes, qui ont, ces trente dernières années, bousculé le monde éducatif et l’univers du travail. Au tournant des années 1990, une nouvelle idéologie s’est imposée à travers la culture du projet, avec, pour ce qui est de l’école, le projet d’établissement et le projet de l’élève ; l’individu, élève ou étudiant, n’est plus le destinataire d’un service public unique que la société lui doit, mais se trouve promu au rang d’entrepreneur de la qualité des services qui lui seront rendus s’il est suffisamment agile pour conduire des choix d’opportunité. Quant aux établissements, de la maternelle à l’université, dans le secteur public comme dans le secteur privé, ils deviennent les pilotes d’une offre pédagogique capable de se distinguer dans un paysage concurrentiel ; l’équipe de direction prend en charge la politique de l’établissement révélant le véritable contenu d’une offre de formation bien différente d’une simple réplique locale de programmes nationaux uniformes. Les personnels d’éducation sont, par conséquent, devenus eux-mêmes des porteurs de projets qu’ils présentent à l’usager en quête d’informations pour son propre compte. À tous les niveaux, chacun devant être original et singulier dans une compétition de tous contre tous, la première conséquence de l’idéologie du projet est d’isoler les individus au sein d’une histoire de vie particulière et non partageable dans le destin commun d’un groupe, d’une classe, d’une communauté ou d’une nation. La deuxième conséquence consiste alors pour les institutions à produire des dispositifs d’accompagnement, afin de suppléer ce qui a été perdu de solidarité et d’entraide indispensable pour conduire des choix.

  • 4 Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF (Quadrige Manuels), 1990.

8Dans la sphère éducative, la notion de projet a passé le cap des 10 ans qui assure à toute innovation le temps nécessaire à sa diffusion. Et chacun peut constater que plus aucune administration, plus aucun établissement, plus aucun élève ne saurait prendre sa place dans la société s’il est dépourvu d’un projet. Nous sommes ainsi entrés dans la culture du projet dont l’importance anthropologique a d’abord été signalée par Jean-Pierre Boutinet4.

  • 5 Caractéristiques du répondant : homme, bac scientifique obtenu à la première session avec mention a (...)

9Certes, on ne saurait dénier toute valeur de résistance à la parole de l’unique étudiant, sur un échantillon de 1 000 candidats à l’IUFM interrogés en 1999, qui répondait ainsi à la question « En définitive, que pensez-vous du projet professionnel ? » : « Navrant d’être obligé dans notre société d’avoir forcément un projet professionnel. Toujours là, à se définir, se justifier, enfin quoi merde ! Sans projet, on n’est rien… Au secours ! Je n’en sais rien. »5

  • 6 Sophie Devineau, Les projets d’établissement. Discours et fonction sociale du discours, Paris, PUF (...)

10Mais il serait tout autant illusoire d’ignorer le pouvoir de conformation de la pensée qu’exercent l’idéologie du projet et la force de la contrainte sociale mise en œuvre. Sous la forme d’un mode d’emploi pour exister socialement, il est admis comme vital qu’il faut penser et se penser en projetant des actions pour atteindre des objectifs fixés sur le long terme. Tout l’art de la planification, de la stratégie, du renseignement et de la bonne information est ici présent. La connotation guerrière du vocabulaire installe sans ambages les parcours de formation dans l’espace de la concurrence économique où l’expression « que le meilleur gagne ! » était déjà utilisée par quelques chefs d’établissements interrogés en 2001. En somme, toutes ces années ont contribué à exclure du champ sémantique légitime les mots école unique, usager, éducation, égalité. En lieu et place de quoi ont surgi les expressions projet d’établissement, consommateur d’école, formation, diversité. Ces mots ont alors encadré de nouvelles pratiques éducatives habituant doucement les enseignants, les élèves et les parents à mouler leurs comportements dans cette contrainte sociale assez surprenante pour certains, il faut bien le dire. Car le combat de mots est un combat réel et, en l’espèce, il n’y a jamais de pure rhétorique6. De la même façon, dans le domaine politique, il y a toujours des enjeux idéologiques autour de l’épineuse question de la justice sociale.

  • 7 Robert Ballion, Les consommateurs d’école : stratégies éducatives des familles, Paris, Stock (Laure (...)
  • 8 Karl von Clausewitz, De la guerre [1820], Paris, Champ libre, 1989.
  • 9 John von Neumann et Oskar Morgenstern, Theory of Games and Economic Behavior, Princeton, Princeton (...)

11À cette notion de projet répond parfois, du côté des analyses sociologiques, celle de stratégie dont il faut également évoquer quelques aspects. Même si certains auteurs, comme Robert Ballion7, postulent le primat de la liberté de l’acteur et affirment que « nous sommes tous des stratèges », les analyses issues d’études empiriques montrent au contraire la connotation normative de ce terme et les inégalités sociales qui se cachent derrière cet unanimisme de façade. De même qu’avoir un projet sous-entend avoir un « bon » projet au regard d’une norme sociale dominante, les stratèges ne méritent en réalité ce titre que s’ils sont de « bons » stratèges, c’est-à-dire s’ils sont efficaces, performants, et, en un mot, gagneurs. Mais, s’il est d’emblée évident que tous les élèves ne peuvent pas être les premiers de la classe, il apparaît aussi que la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre une stratégie n’est pas non plus équitablement offerte à tous les acteurs sociaux. Ici aussi, nous sommes confrontés à un vocabulaire guerrier, dont les sources peuvent être trouvées chez Karl von Clausewitz8, avec sa célèbre distinction entre stratégie et tactique. La notion de stratégie entre également en résonance avec la théorie des jeux développée par John von Neumann et Oskar Morgenstern9, où il s’agit de mettre au point des modèles mathématiques et logiques pour analyser les conduites des partenaires engagés dans des jeux « de société » : anticipation des réactions de l’adversaire et choix, parmi toutes les actions possibles, de celles qui maximisent les possibilités de gain. Si les prolongements de cette théorie visaient surtout les conduites économiques, on constate qu’elle a trouvé un support dans certaines sociologies de l’action individuelle, où l’on ne s’occupe pas des « jeux de société », mais où l’on décrit la société comme un vaste jeu, et les acteurs sociaux comme des joueurs-calculateurs défendant leurs propres intérêts pour trouver le meilleur rapport qualité-prix sur un marché qui peut être, notamment, le marché scolaire. Cependant, là où les choses se compliquent, c’est lorsqu’on considère le fait que la stratégie consiste surtout à savoir jouer avec les règles sociales, pour mieux les contourner, et pour obtenir un avantage matériel ou un privilège distinctif qui, par définition, seront inaccessibles au plus grand nombre et réservés à quelques happy few. Dès lors, on comprend que la stratégie a partie liée avec la ruse et suppose l’utilisation de stratagèmes réservés aux initiés, c’est-à-dire le plus souvent aux groupes dominants. L’éloge libéral de la liberté du stratège, tout comme l’éloge libéral du projet, nous conduisent alors tous deux à occulter les inégalités de sexe et d’origine sociale derrière l’apologie de la décision rationnelle, de la prise de risques savamment calculés et de l’initiative autonome de l’individu.

12Tout discours remplit donc une fonction sociale d’autant plus certaine que le succès d’un mot est grand ; or la notion de projet court tout au long des études présentées ici. Les faits de discours cristallisent donc une philosophie sociale qui se structure dans la loi et dans les normes, et s’incarne dans les parcours des élèves, des étudiants, tout autant que dans les actions des personnels enseignants ou responsables locaux des missions éducatives. Outre les aspects formels de ces changements répertoriés dans la loi, les notes et circulaires, c’est sans doute la réforme des cadres de la représentation sociale qu’il importe ici d’interroger. Le premier travail de la sociologie est donc d’abord d’établir des faits : la rhétorique éducative, les dispositifs institutionnels, l’action des chargés de missions pour l’égalité des chances, les parcours des élèves, des apprentis et des étudiants et les dispositifs d’accompagnement.

13Le deuxième travail de la sociologie consiste à développer une réflexion critique autour de cette nouvelle norme sociale advenue récemment et s’imposant de manière contraignante dans les institutions responsables de l’éducation, l’orientation, la formation et l’insertion. Au fil des enquêtes, on est saisi par les contradictions qui lézardent le raisonnement « adéquationniste » ; les observations montrent des suites complexes et multivoques, totalement à l’inverse d’une articulation simple entre la scolarisation et la formation professionnelle selon une suite linéaire et univoque. En toute logique, si le problème relevait d’une correspondance technique entre des bonnes filières et une demande patronale correctement identifiée, des mesures techniques devraient suffire, ce qui serait assez simple quand on songe à l’ingénierie disponible à travers les observatoires que sont les OVE, le Céreq, la DEP. Dans ce schéma, le chemin le plus court serait de tracer des directions collectives pour des classes entières et non de rechercher l’extrême individualisation. L’option d’un « parcours de projet individualisé et accompagné » beaucoup plus compliqué mérite au moins que l’on s’y arrête et que l’on en comprenne les ressorts sociologiques.

14N’est-il pas paradoxal, en effet, d’être confrontés dans le même temps à un discours volontariste et à une rhétorique de l’accompagnement ? L’autonomie individuelle dont le projet doit faire la preuve peut-elle résoudre les mécanismes sociaux de la sélection scolaire et de l’orientation professionnelle ? Doit-on alors penser que l’oxymore d’une injonction à l’autonomie trouve en réalité sa cohérence dans de nouvelles techniques de management du social qui visent à persuader l’individu de son indignité et de sa responsabilité dans ses propres échecs, tout en lui montrant qu’on cherche à l’aider, afin de prévenir tout sentiment de révolte contre l’injustice sociale ?

15Le troisième travail de la sociologie consiste à ouvrir le champ des possibles : ainsi les enquêtes révèlent des phénomènes d’orientation atypique ainsi qu’un fort clivage des valeurs sociales tantôt marchandes, tantôt propres à la culture gratuite dans les choix d’établissements. On observe également des modèles émergents d’action sociale devant les obstacles économiques, des stratégies de travestissement d’une formation d’origine chez les étudiants. L’ensemble des données témoignent d’un état actuel de la domination concernant les filières, les valeurs féminines ou les territoires, ce qui lève en tout cas le malentendu qui pourrait s’installer entre les politiques répondant aux besoins immédiats et les réflexions tournées vers les perspectives.

16Enfin, expliquons nos choix quant à l’organisation logique du présent ouvrage. La présentation des chapitres aurait pu suivre la chronologie du parcours de formation, en partant des trois enquêtes sur les trajectoires des élèves dans le secondaire, les orientations atypiques des apprentis, suivies pour ce même niveau de l’analyse des deux secteurs public et privé. À cette première partie auraient succédé les deux études portant sur les étudiants. Enfin, une troisième partie aurait réuni les trois articles consacrés aux aspects politiques de l’orientation.

17Pour équilibrée qu’elle puisse paraître, cette organisation ne rendrait cependant pas totalement justice aux contenus complexes développés par les auteurs, ni d’ailleurs à la trame conceptuelle qui lie l’ensemble des travaux. Autrement dit, si l’on entend la leçon d’un parcours intellectuel exposée dans le premier chapitre, on pourrait s’engager dans un chemin sociologique où les valeurs éducatives d’égalité seront saisies à travers le volontarisme des politiques territoriales dans l’orientation des jeunes, les choix scolaires en public et en privé, et le genre des formations techniques : apprenti(e)s et lycéen(ne)s atypiques. Dans cette première partie, pendant que ces trois contributions discuteraient les principes républicains du droit égal à l’éducation pour tous, un autre principe croiserait le premier : il s’agit de l’égalité des sexes vue par les responsables politiques, plus ou moins bien accueillie par le public ou par le privé. La partie suivante détaillerait le déroulement quasi cinématographique des projets individuels par une modélisation des carrières et des parcours de formation, la mobilité du projet professionnel des étudiants, et enfin l’insertion professionnelle des masters de sociologie. La dernière partie clôturerait le travail collectif par un rappel des cadres institutionnels et idéologiques qui enserrent les données d’enquêtes : l’accompagnement pour l’orientation et l’insertion à l’université, l’accompagnement socio-éducatif au sein des dispositifs institutionnels. La réflexion pourrait s’ouvrir pour la suite de la recherche, puisque les auteurs interrogent le changement dans la continuité ? Assister, responsabiliser ou régir les consciences ?

18Mais un troisième mode d’organisation nous a finalement semblé préférable aux deux précédents. La problématique commune qui est posée au sujet du modèle adéquationniste est travaillée par des études pointues dans des champs spécialisés de la sociologie. Il en est ainsi de la sociologie du système scolaire, de la sociologie de l’éducation, de la sociologie du genre, de la sociologie du travail et de la sociologie politique. Chacune de ces recherches s’inscrit dans des réseaux professionnels nationaux et internationaux qui assurent la confrontation des résultats observés dans le domaine éducatif à des observations réalisées dans d’autres univers sociaux. Les concepts de volontarisme, de stratégie, de genre qui sont à l’œuvre ici sont ainsi soumis à la validation au sein d’une théorie plus générale de la sociologie. Dès lors, c’est à cette logique que répondra la présentation des différents textes recueillis. Dans la première partie, la discussion du modèle adéquationniste réunira les arguments scientifiques démontrant la domination des contraintes économiques qui s’exercent sur les territoires, entre les secteurs public et privé, entre les filières sexuées et infériorisées. On sera instruits par l’expérience des responsables des politiques locales d’orientation des jeunes, par le partage social entre le public et le privé, par le poids des stéréotypes sexués dans l’orientation des filles et des garçons, enfin par la difficulté dans le monde du travail qu’il y a à porter l’étiquette de sociologue pour des étudiants de master. Dans la deuxième partie, le problème sera posé cette fois du point de vue de l’adaptation à un système d’offre de formation dans son fonctionnement réel. Des descriptions fouillées sont un apport indispensable pour aider à mesurer les phénomènes adaptatifs réels et apparents dans l’état des choses, qu’il s’agisse des carrières et des parcours, du projet des étudiants, des modifications légales de l’organisation universitaire comme des dispositifs socio-éducatifs. L’avantage décisif de cette présentation est de souligner que les questions soulevées font débat, et qu’en aucune façon, il ne s’agirait ici de le clore. Ceci est d’autant plus vrai que les travaux de cette recherche ne sont qu’à mi-parcours d’un programme qui doit se poursuivre durant les trois années à venir.

Notes

1 Pierre Naville, La formation professionnelle et l’école, Paris, PUF, 1948.

2 Sophie Devineau, « Les jeunes jugent le travail : parole de jeunes diplômés du bac pro », Formation emploi. Revue française de sciences sociales, no 96, octobre-décembre 2006, p. 67-78.

3 Alain Léger, « On le met dans le privé ? Les raisons du choix des familles », in L’enseignement privé en Europe (II), C. Muller et R. Rouault (dir.), Caen, Presses universitaires de Caen (Les Documents de la Maison de la recherche en sciences humaines, 13), 2001, p. 141-162.

4 Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF (Quadrige Manuels), 1990.

5 Caractéristiques du répondant : homme, bac scientifique obtenu à la première session avec mention assez bien, pas de redoublement dans le secondaire, père et mère appartenant aux professions intermédiaires. Source : Sophie Devineau, « L’école pour les femmes : rapports sexués aux savoirs professionnels chez les candidats à l’IUFM », L’orientation scolaire et professionnelle, 35/1, mars 2006, p. 29-56, disponible sur http://osp.revues.org/index883.html, consulté le 20 décembre 2011.

6 Sophie Devineau, Les projets d’établissement. Discours et fonction sociale du discours, Paris, PUF (Pédagogie d’aujourd’hui), 1998. Id., « Les lycées et leurs images en France et en Grande-Bretagne », in L’enseignement privé en Europe (II), p. 73-88.

7 Robert Ballion, Les consommateurs d’école : stratégies éducatives des familles, Paris, Stock (Laurence Pernoud), 1982.

8 Karl von Clausewitz, De la guerre [1820], Paris, Champ libre, 1989.

9 John von Neumann et Oskar Morgenstern, Theory of Games and Economic Behavior, Princeton, Princeton University Press, 1953.

Auteurs

Maîtresse de conférences HDR en sociologie à l’université de Rouen et membre du laboratoire Dysola (Dynamiques sociales et langagières, EA 4701), elle est responsable du projet de recherches pluridisciplinaires « Formation, qualification, emploi en Normandie » et codirectrice de l’axe 3 « Travail, emploi, formation » à l’IRIHS (Institut de recherche interdisciplinaire Homme et Société).

Professeur de sociologie à l’université de Caen Basse-Normandie, ancien directeur de l’équipe Dyreso (Dynamiques et relations sociales) du Centre Maurice Halbwachs (CNRS, EHESS, Normale sup’, université de Caen Basse-Normandie, UMR 8097).

© Presses universitaires de Caen, 2012

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