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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Comment s’y prend-on pour écrire un texte ?

Processus métacognitifs comparés

Note de l’éditeur

Ce texte a été d’abord publié en 1994 dans La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, P. Clanché, É. Debarbieux et J. Testanière (éd.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1994, p. 269-280.

Texte intégral

  • 1 B. Schneuwly, Le langage écrit chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1988.

1Les enseignants « Freinet », pratiquant la méthode naturelle d’écriture, s’intéressent plus à la question « pourquoi et pour qui écrit-on des textes ? » qu’à la question « comment les écrit-on ? ». La question de savoir comment il faut s’y prendre pour réaliser, entre autres, les opérations de linéarisation, cohésion, textualisation, macro et microplanification1 est plutôt une préoccupation des tenants de la méthode didactique (voir infra chapitre 8). Historiquement, le mouvement Freinet a toujours eu tendance, et c’est une de ses grandes originalités, à privilégier les deux pôles extrêmes de la production écrite : la source, en l’occurrence l’enfant décrété une fois pour toutes comme spontané et imaginatif, et « les » destinataires, c’est-à-dire la classe, les correspondants, les lecteurs du journal, etc. L’accent est mis sur l’aspect communicatif ; le processus cognitif est négligé au profit des processus institutionnel et matériel. Tout au plus, ce processus cognitif apparaît-il en aval de la production, au moment de la mise au point du texte.

2Pourtant, dans leur classe, les enseignants confrontés aux problèmes de la pénurie, de la redondance ou encore de l’élection et de la mise au point des textes, s’interrogent : comment les enfants s’y prennent-ils pour entreprendre d’écrire ? Pourquoi progressent-ils ou stagnent-ils ? Quelles sont leurs stratégies en cas de panne d’idées ou quand ils veulent que leur texte soit élu ? Bref, certains se rendent bien compte aujourd’hui qu’on ne peut plus se contenter de penser qu’il suffit de mettre en place une certaine organisation coopérative et matérielle de la classe pour que tous les enfants écrivent de manière imaginative et cohérente.

  • 2 Voir sur ce point L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985 ; B. Schneuwly, (...)

3Sur cette question importante, je pense que, pour des raisons compréhensibles au regard de l’histoire, mais qu’il serait trop long de développer ici, le mouvement a souvent été victime d’une illusion dont la source réside dans la pensée même de Freinet et que j’appellerai illusion naturaliste ; elle consiste à considérer la communication écrite comme un simple prolongement de la communication orale. Cette vision erronée, encore partagée par nombre de praticiens, est sans doute en partie liée à la diffusion tardive en France des théories de Vygotski. Sans entrer ici dans les détails de la théorie vygotskienne2, on peut dire que cette théorie montre comment le passage de l’oral à l’écrit constitue une rupture radicale dans la conception que l’enfant se fait du langage (« l’écriture est l’algèbre du langage » selon la formule désormais célèbre de Vygotski) et requiert la mise en place d’opérations puis d’outils psychologiques radicalement nouveaux.

  • 3 P. Clanché, L’enfant écrivain, génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988.
  • 4 A. Piolat, « Localisation syntaxique des pauses et planification du discours », L’année psychologiq (...)
  • 5 J.-N. Foulin et M. Fayol, « Étude en temps réel de la production écrite chez des enfants de sept et (...)

4En conséquence, il m’est apparu pertinent, après avoir longtemps étudié les produits textes libres3, de regarder du côté de la production, en interrogeant les élèves eux-mêmes et en mettant en place un dispositif d’observation directe du processus de production de textes : dispositif dit on line. Cette méthode d’observation des activités langagières, pratiquée d’abord aux États-Unis, a été surtout utilisée avec des adultes et davantage à l’oral qu’à l’écrit. Depuis quelques années, des chercheurs français l’expérimentent avec des jeunes enfants. C’est le cas d’A. Piolat4 pour l’oral et J.-N. Foulin et M. Fayol5 pour l’écrit. L’étude de ces derniers porte sur des enfants de 7 et 8 ans. Que l’objectif, le dispositif et l’âge des enfants ne soient pas exactement les mêmes, certains résultats obtenus dans cette recherche sont proches de ceux que j’ai moi-même recueillis.

5Avant de présenter mes propres expériences et quelques-uns de leurs résultats, il faut dire quelques mots sur la notion de métacognition dont son quasi-inventeur, J. H. Flavell, convient que

  • 6 J. H. Flavell, « Développement métacognitif », in Psychologie développementale, J. Bideau et M. Ric (...)

généralement, la définition qu’on en donne est large et assez vague : c’est la connaissance ou l’activité cognitive qui concerne ou contrôle un aspect quelconque d’une activité cognitive. On l’a appelée métacognition parce que son sens profond est « cognition de la cognition » (cognition about cognition)6.

  • 7 J.-É. Gombert, Le développement métalinguistique, Paris, PUF, 1990, p. 27.

6Pour schématiser, on dira, suivant J.-É. Gombert7, que le domaine de la métacognition recouvre, d’une part, la connaissance qu’un individu a de ses propres activités cognitives et, d’autre part, l’activité de contrôle conscient de ces activités dans le moment même où elles se déroulent. On comprendra aisément que l’activité d’écriture (au sens de production textuelle) est une activité dans laquelle le métacognitif, surtout dans la seconde partie de l’acception du terme (contrôle), joue un rôle absolument déterminant et en tout cas plus important que dans le cas de la production langagière orale.

7La présente étude se situe dans le prolongement de la recherche dont les modalités et un certain nombre de conclusions ont été présentées dans le chapitre précédent.

8Au milieu du troisième trimestre, je prends un à un les élèves de la même classe de CM1 Freinet (désormais classe FR) et leur demande d’écrire devant moi un texte sur un sujet dont j’ai déjà pu expérimenter l’efficacité en classe de seconde. La consigne est, au tutoiement près, celle que j’avais proposée aux élèves des classes de première dans la recherche rapportée au chapitre 4 : « Un jour tu te réveilles, tu t’aperçois que tout est à l’envers, raconte ta journée. » Le texte est écrit sur une feuille de papier bristol que je tends à l’enfant en lui demandant de le lire à haute voix, puis je lui dis qu’il peut écrire son texte sans se soucier ni du temps ni de ce que je fais – en lui disant tout simplement que je le lui expliquerai quand il aura fini. Pendant que l’enfant travaille, je chronomètre tout d’abord le temps qui s’écoule entre le moment où il repose le bristol et celui où il écrit le premier mot (j’appellerai ce temps, temps de latence initial), puis je pointe tous les endroits où il s’arrête d’écrire et chronomètre les temps de pause égaux ou supérieurs à 3 secondes. Une fois le texte achevé et relu, je montre à l’enfant tous les endroits où il s’est arrêté et lui demande de me dire pourquoi il s’est arrêté et ce qui se passait alors dans sa tête, s’il s’en souvient.

9Je fais la même observation on line dans une autre classe de CM1 classique, implantée sur la même commune et comparable du point de vue de l’origine socioculturelle des élèves. Un entretien préalable avec le maître a montré que celui-ci faisait régulièrement produire aux enfants des textes de fiction, notamment à partir de contes. J’appellerai désormais cette classe classe CL.

10Aussitôt après, je fais passer dans cette même classe CL le questionnaire fermé sur l’écriture que j’avais soumis à la classe FR, évidemment amputé des questions spécifiques au texte libre.

11Je ne présenterai pas ici l’ensemble des résultats obtenus, je me contenterai de développer les deux points suivants :

  • Comparaison interclasse FR / CL. Il s’agira de savoir si, dans la gestion du temps de l’écriture d’un texte de fiction à sujet imposé, on peut repérer des différences significatives entre des enfants habitués au texte libre et des enfants qui pratiquent la rédaction classique.
  • Comparaison intraclasse FR. Il s’agira de mettre en relation les données quantitatives recueillies dans la phase d’observation avec les données qualitatives discursives recueillies dans les phases d’entretien.

Comparaisons entre la classe Freinet et la classe classique

12Je commence par établir une échelle d’évaluation d’adaptation à la consigne à six niveaux :

13Niveau 0. Refus ou incapacité d’écrire le texte.

14Niveau 1. Récit d’une journée sans tenir compte du fait que tout est à l’envers.

15Niveau 2. Récit d’une journée où le « tout est à l’envers » est interprété comme « Aujourd’hui rien ne va » ou « Aujourd’hui je ne fais que des bêtises ».

16Niveau 3. Récit d’une journée où seul l’espace est renversé.

17Niveau 4. Même type de récit mais incluant en plus une des quatre caractéristiques suivantes :

  1. Rationalisation : attribution d’une cause à l’inversion.
  2. Évaluation / interrogation : le sujet de l’énoncé évalue la situation d’inversion et s’interroge sur sa signification.
  3. Dramatisation : l’inversion entraîne une ou des péripéties qui orientent le récit et le conduisent à une chute, ce que P. Ricœur appelle « mise en intrigue »8.
  4. Multi-inversions : outre l’espace, l’inversion atteint aussi le temps, les rapports sociaux et les comportements des personnes.

18Niveau 5. Même type de texte incluant cette fois au moins deux des quatre caractéristiques du niveau 4. Certains textes peuvent combiner les quatre caractéristiques.

19Pour reprendre la terminologie déjà employée au chapitre 4, on dira qu’aux niveaux 1 et 2, les élèves ne s’adaptent qu’à une partie de la consigne explicite, au niveau 3 ils s’adaptent à la totalité de la consigne explicite et aux niveaux 4 et 5, ils s’adaptent de mieux en mieux à la consigne implicite.

  • 9 J.-É. Gombert, Le développement métalinguistique, p. 216-219.

20En m’inspirant de Gombert9, je fais l’hypothèse selon laquelle, tout en n’étant pas, du fait de leur jeune âge, très experts en matière de gestion métacognitive des textes, les élèves de la classe FR devraient être un peu plus experts que ceux de la classe CL, ceci du fait de leur pratique du texte libre : ils ont en effet, au moment de l’observation, écrit chacun entre 23 et 51 textes depuis le début de l’année. Je teste cette hypothèse à l’aide d’une série de données textuelles et chronotextuelles quantitatives et qualitatives recueillies dans les observations 5 et 6.

Adaptation à la consigne

21Comme le montre le tableau ci-après, la comparaison des performances fait apparaître une très légère supériorité (Chi2 non calculable) des élèves Freinet dans leur adaptation à la consigne.

Niveau d’adaptation 0 1 2 3 4 5
Freinet (N = 20) 3 3 2 1 4 7
Classique (N = 23) 3 2 3 3 6 4

Longueur des textes

22Les textes de la classe CL sont en moyenne un peu plus longs que ceux de la classe FR : 119 mots contre 112. Cet écart est réduit au niveau des T units (on appelle T unit toute unité textuelle pouvant être suivie d’un point). Les textes de la classe CL comportent en moyenne 22 T units contre 21 pour la classe FR. La longueur ne peut donc être considérée comme un critère discriminant.

Temps de latence initial

  • 10 Étant donné la distribution des temps de latence initiaux regroupée en moins de 15 secondes pour le (...)

23Ce temps est en général très bref, puisqu’il ne dépasse la minute que chez 3 élèves (tous de la classe CL). Le temps de latence médian10 de l’échantillon total est de 11 secondes, ce qui montre bien – en accord avec la littérature sur la question – qu’il n’existe pas, à cet âge, de macroplanification spontanée. Les enfants démarrent pratiquement tout de suite la rédaction ; tout au plus, le temps de latence initial leur sert-il à programmer la première phrase qui souvent se contente de reprendre une partie du texte de la consigne.

24Une fois la première idée trouvée, l’enfant ne se préoccupe pas de savoir comment il va la développer. Or, dans le cas qui nous intéresse, une image-idée initiale était déjà proposée dans la consigne : le réveil.

25Inversement, les enfants qui se déclaraient incapables d’écrire le texte se rangeaient dans deux catégories.

  • Soit ils disaient très vite ne pas comprendre ce que j’attendais d’eux.
  • Soit, et c’est le cas des trois refus de la classe FR, ils réfléchissaient très longtemps (plus de 4 minutes, après quoi j’intervenais pour interrompre un silence pénible pour l’enfant lui-même) et, de temps en temps, faisaient mine de commencer en posant leur stylo sur la feuille, voire en écrivant une lettre qu’ils raturaient aussitôt. On peut penser, mais cela serait bien sûr à démontrer, que ce n’était pas la pénurie mais le trop-plein d’idées générées par leur réflexion qui les inhibait, incapables qu’ils étaient de les gérer mentalement avant d’écrire.

26A contrario, Isabelle (classe FR), qui a écrit le devoir manifestement le mieux géré (situation initiale / péripétie / suspens / dénouement), a un temps de latence initial de 6 secondes et m’a explicitement dit que « l’idée » qui organisait son texte lui était venue en cours de la rédaction. Elle m’a même, à ma demande, montré du doigt l’endroit précis du texte !

  • 11 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 16.

27La comparaison interclasse est révélatrice. Les élèves de la classe FR apparaissent comme beaucoup plus impulsifs puisque leur temps de latence initial médian est de 9 secondes seulement, comparé aux 16 secondes pour ceux de la classe CL. On retrouve bien là le résultat de l’apologie de la vitesse que prônait Freinet. On se souvient du texte fameux et controversé « Les aigles ne montent pas par les escaliers » des Dits de Mathieu11.

28Le rapprochement entre temps de latence initial et niveau d’adaptation à la consigne est tout aussi instructif. On constate que, sur les 7 élèves de la classe FR atteignant le niveau 5, 6 ont un temps de latence initial inférieur ou égal à 10 secondes. À l’inverse, les 4 élèves de la classe CL qui atteignent le même niveau 5 ont un temps de latence supérieur ou égal à 27 secondes. Autrement dit, les meilleurs élèves de la classe FR sont ceux qui se lancent le plus vite dans la rédaction alors que c’est l’inverse qui se passe pour les élèves la classe CL.

Pauses

29Le nombre de pauses et surtout le rapport temps de pause / temps total de l’exercice sont considérablement plus élevés dans la classe CL (40 % du temps total) que dans la classe FR (27 % du temps total). Ce résultat confirme encore l’hypothèse de Gombert selon laquelle l’entraînement à l’écriture engendre une automatisation des processus de contrôle métacognitif.

Rendement

30Le rendement des élèves FR est supérieur à celui des élèves CL. Le nombre moyen de mots écrits pendant une minute d’écriture effective est de 19 dans la classe FR contre 12 dans la classe CL. Là encore, l’effet d’entraînement joue un rôle non négligeable.

Gestion des paquets de mots

31L’examen du nombre moyen de mots écrits entre deux pauses confirme ce qui précède. Les élèves de la classe FR contrôlent et gèrent des paquets de mots plus importants (7 en moyenne) que les élèves de la classe CL (4 en moyenne). Bien qu’on relève d’importantes variations dans la longueur des paquets gérés à l’intérieur d’un même texte, on peut dire qu’en moyenne, le mode de gestion des élèves FR est de type phrastique et celui des élèves CL, intra-phrastique.

Nature des pauses

  • 12 B. Schneuwly, Vygotski aujourd’hui.

32À partir des commentaires faits « à chaud » par les élèves à propos des motifs de leurs pauses, j’ai classé celles-ci dans trois catégories en m’inspirant largement des thèses de Schneuwly12 :

  1. Contrôle graphique : pauses portant sur l’orthographe des mots. Ces pauses sont soit pro (avant d’écrire le mot), soit le plus souvent rétro (après avoir écrit le mot). Contrairement à une idée communément admise, la fréquence et la longueur de ce type de pause sont loin de garantir une meilleure orthographe. Certains élèves vont même jusqu’à m’énoncer la règle d’orthographe correcte et faire néanmoins la faute (par exemple, à propos de / a / avec accent ou sans accent…).
  2. Contrôle externe ou pilotage : il s’agit d’arrêts pour « chercher la suite du texte ». Tout se passe comme si l’enfant attendait simplement que l’idée arrive. Il est d’ailleurs fait souvent allusion à la mémoire : « je cherchais dans ma mémoire ce qui était arrivé. » À proprement parler, ce n’est pas le texte en tant que texte qui est investi ou contrôlé, mais « l’histoire » ou, comme disent les enfants, « l’idée » ou, comme diraient les linguistes, « les valeurs référentielles ».
  3. Contrôle interne ou textualisation : il s’agit de pauses portant sur le choix des mots, la structure de la phrase, la cohésion interne du texte, la programmation de la fin, les références à d’autres textes. Tout se passe comme si l’enfant projetait devant lui des parties plus ou moins longues de texte et exerçait sur elles un contrôle.

33Le tableau ci-après présentant les répartitions en pourcentage des trois types de pauses (lorsque celles-ci sont commentées, ce qui est plus fréquent dans la classe CL que dans la classe FR) montre clairement des différences significatives en matière de gestion métacognitive entre les deux classes.

Orthographe Pilotage Textualisation
Freinet 15 29 56
Classique 23 50 27

34Comme on pouvait s’y attendre, l’effet d’entraînement et sans doute aussi celui des commentaires et évaluations « publiques » lors des séances de lecture des textes (voir infra chapitre 7) jouent à plein. Les élèves FR s’arrêtent moins, commentent moins (en valeur absolue), mais leurs pauses s’apparentent, pour la moitié d’entre elles, au mode de contrôle décrit par Schneuwly. D’autre part, comme on pouvait tout aussi logiquement s’y attendre, les résultats détaillés montrent avec netteté que, dans une classe comme dans l’autre, ce sont les élèves faisant le plus de pauses de type textualisation qui atteignent le meilleur niveau d’adaptation à la consigne. L’hypothèse de la plus grande compétence métacognitive des élèves FR est donc globalement vérifiée.

Spécificités de la classe FR

35La comparaison, à l’intérieur de la seule classe FR, entre des données recueillies dans l’observation et celles recueillies dans les entretiens individuels et le questionnaire fermé me conduit à formuler un certain nombre de remarques.

  1. Majoritairement, les enfants de la classe FR disent ne pas avoir de difficultés à écrire le texte une fois que l’idée est trouvée. Voici leurs réponses à la question (fermée) « Qu’est-ce que tu trouves le plus difficile ? » :
    • Trouver l’idée : 11
    • Trouver le titre : 5
    • Écrire le texte : 3
    Tous disent ne pas savoir comment leur texte va finir quand ils commencent à l’écrire. Également tous disent s’arrêter en cours de rédaction pour réfléchir à la suite. Le texte est géré pas à pas, et la cohérence de l’ensemble se met en place au fur et à mesure de la rédaction. Les écrivains « professionnels » adultes ne disent pas autre chose lorsqu’on les interroge sur leur propre création, fussent-ils auteurs de romans policiers…
  2. Comme on pouvait s’y attendre, les enfants incapables d’écrire le texte imposé (niveau 0) ou ceux qui réussissent mal (niveaux 1 et 2) sont aussi ceux qui disent aimer peu ou moyennement écrire des textes libres.
  3. Plus intéressante est la confrontation entre niveau d’adaptation à la consigne et richesse des discours métacognitifs. Entre autres questions, j’avais demandé à chaque enfant : « Qu’est-ce qui se passe dans ta tête quand tu écris des textes libres ? » Les enfants de niveaux 0, 1 et 2 répondent invariablement « Rien » ou « Je ne sais pas ».
    Par contre, les enfants de niveau d’adaptation supérieur tiennent des discours métacognitifs riches. Par exemple, Sébastien (niveau 5 ; temps de latence initial 8 secondes ; temps de pause / temps total 26 %) explique :

    – Je réfléchis beaucoup. Je pense surtout à mon texte. Je relis mon texte plusieurs fois et puis j’essaie de former des phrases sans répéter, sans dire les mêmes mots pour que les phrases se ressemblent pas. Pour que les copains soient intéressés quand on lit le texte. Si c’est la même chose, ils vont dire « ras le bol ! ».
    M. : Est-ce que tu vois les choses ou les mots dans ta tête ?
    – Moi je vois les choses comme si c’était des dessins animés qui passaient dans ma tête. C’est en voyant les images que je forme les mots.
    M. : D’accord, tu vois les images et tu formes les mots. Et les mots, ils sont où alors ?
    – Ben ils sont d’un autre côté. C’est comme si je vois l’image, je trouve le mot, je l’écris. Ensuite, à partir du mot, j’essaie de faire la phrase et puis je fais la phrase.

    Sébastien aurait-il lu le chapitre 7 de Pensée et langage13 ?
    À la même question, Jérôme (niveau 5 ; temps de latence initial 5 secondes ; temps de pause / temps total 39 %) répond :

    – C’est que je me crois dans le personnage que j’écris et c’est moi l’aventurier, et là je pense que mon cerveau, il travaille.
    – Il travaille comment ça ?
    – Je me dis tous les mots que je connais et je rajoute des mots ou des phrases que j’ai déjà entendus…

    On pourrait multiplier les réponses de ce type. J’ai pu remarquer aussi que les « bons » écrivains citent fréquemment leurs textes pour illustrer leurs réponses. Par exemple, Alexandre répond toujours à la même question :

    Eh bien, il y a des sortes d’images qui apparaissent sur le texte que je fais et c’est ça qui me donne des idées…, ça commence un peu dans ma tête comme j’ai fait pour Le cambriolage, et après j’ai écrit mon texte sur les images que j’avais vues et les idées…

    On reconnaît encore le processus vygotskien :
    image → idée →mot → phrase.
  4. Pourtant, si les enfants qui réussissent bien parlent explicitement de réflexion sur la gestion du texte, on ne peut néanmoins établir de relation entre le rapport temps de pause / temps total et le discours métacognitif. On peut voir là un paradoxe qu’illustre la littérature sur la métacognition linguistique : d’un côté, le bon écrivain est celui qui planifie, donc réfléchit, d’un autre côté, le même bon écrivain automatise certaines fonctions de contrôle. En réalité, ce paradoxe vient probablement du fait que l’on ne distingue pas encore de façon qualitative les fonctions de contrôle.
  5. Nonobstant ces réserves, si l’on infère du quantitatif au qualitatif, on constate que, plus le pourcentage de pauses de type « contrôle interne » est élevé, plus on obtient des discours métacognitifs riches et meilleure est la performance imposée.

Conclusion

36Il faudrait, si l’on voulait risquer une généralisation, varier le type d’exercice pour voir si le thème n’introduit pas un biais. Surtout, il faudrait pouvoir observer (mais c’est à réaliser de manière systématique !) les enfants en train d’écrire des textes libres et les interroger juste après. J’aborderai au chapitre suivant la question de la réception des textes libres et des éventuels effets de cette réception sur la production.

37Je terminerai maintenant sur une question qui n’est pas sans importance pour le mouvement Freinet. En effet, si les divers résultats obtenus indiquent que les élèves FR sont, en moyenne, plus experts que les élèves CL, si l’on voit que les « bons élèves » FR développent des discours métacognitifs intéressants, il n’en demeure pas moins qu’il convient de se garder de tout triomphalisme : nombre d’élèves FR sont incapables de réaliser l’exercice imposé, ou le réalisent mal (niveaux 1 et 2) et tiennent des discours tout à fait stéréotypés.

38Se pose alors la question de la didactisation. Peut-on ou doit-on enseigner la métacognition en pédagogie Freinet ? Si l’idée d’une didactisation a priori, décontextualisée, est à bannir, tout autant que l’utilisation de « grilles » d’auto-évaluation métacognitives (ou autres !), en revanche, l’intégration, dans la vie de la classe (au titre de « techniques de vie »), d’aides métacognitives individuelles ou collectives très contextualisées dans des projets d’écritures finalisés pourrait être utile à tous les enfants et contribuer à sortir la pratique du texte libre de certaines illusions naturalo-spontanéistes que j’évoquai en débutant.

Notes

1 B. Schneuwly, Le langage écrit chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1988.

2 Voir sur ce point L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985 ; B. Schneuwly, Vygotski aujourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1985.

3 P. Clanché, L’enfant écrivain, génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988.

4 A. Piolat, « Localisation syntaxique des pauses et planification du discours », L’année psychologique, 1983, p. 377-394.

5 J.-N. Foulin et M. Fayol, « Étude en temps réel de la production écrite chez des enfants de sept et huit ans », Journal européen de psychologie de l’éducation, vol. 3, no 4, 1988, p. 461-475.

6 J. H. Flavell, « Développement métacognitif », in Psychologie développementale, J. Bideau et M. Richelle (éd.), Bruxelles, Mardaga, 1985, p. 30.

7 J.-É. Gombert, Le développement métalinguistique, Paris, PUF, 1990, p. 27.

8 P. Ricœur, Temps et récit, t. 1, Paris, Seuil, 1983, p. 55.

9 J.-É. Gombert, Le développement métalinguistique, p. 216-219.

10 Étant donné la distribution des temps de latence initiaux regroupée en moins de 15 secondes pour les deux tiers de l’échantillon et allant jusqu’à plusieurs minutes pour les derniers tiers, j’ai préféré retenir le temps médian plutôt que la moyenne qui, dans ce cas, ne signifiait rien.

11 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 16.

12 B. Schneuwly, Vygotski aujourd’hui.

13 L. S. Vygotski, Pensée et langage.

© Presses universitaires de Caen, 2009

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