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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Le réel et l’imaginaire à l’école élémentaire : un mariage impossible

Note de l’éditeur

Ce texte est d’abord paru en 1992 sous le titre « L’enfant de neuf ans, le réel et l’imaginaire ou l’inéluctable pesanteur de la réalité », Cahiers Binet Simon, no 63, 1992, p. 21-35.

Texte intégral

Que faut-il qu’un enfant apprenne
avant d’être capable de feindre ?
L. Wittgenstein

1Cette étude trouve son origine dans l’enregistrement d’un débat spontané autour du texte libre dans la classe de CM1 de J. Terraza, présenté dans un atelier du congrès de l’ICEM de Clermont-Ferrand en 1987. La bande magnétique que m’a aimablement confiée J. Terraza, qui avait eu la présence d’esprit d’ouvrir le micro du magnétophone toujours à portée dans une classe Freinet, révélait chez les élèves tout sauf le spontanéisme, la « fraîcheur enfantine » et la naïveté, tant de fois supposés. Elle révélait, entre autres, chez les enfants au moins deux types de stratégies confirmées par d’autres entretiens qui m’ont été communiqués depuis.

Stratégies métacognitives

2Les enfants décrivent des modèles de fonctionnement de leur appareil psychique dans la gestion des idées de textes. À cet âge, l’idée du texte pose beaucoup plus de problèmes que sa réalisation graphique. Le plus difficile est : trouver l’idée et écrire la première phrase. Cette recherche est souvent jugée pénible. Le plaisir vient après. Une fois l’idée trouvée et la première phrase écrite, ils ont alors l’impression que le texte était déjà là et qu’il suffit de transcrire ce qu’il y a dans la tête.

3Quand on leur demande comment ils écrivent des textes, on voit que pour la plupart d’entre eux, la prétendue spontanéité n’est qu’une illusion adulto-centriste. Peu d’enfants disent avoir tout d’un coup l’envie subite d’écrire un texte, même s’ils disent aimer écrire des textes. Les raisons qu’ils disent d’aimer écrire ne sont pas majoritairement littéraires au sens académique du terme, c’est plutôt communiquer leurs expériences, faire rire, « passer du bon temps en les lisant aux camarades », faire travailler sa mémoire, améliorer son orthographe. Les idées de textes ont pour origine des événements physiques (ce qu’ils voient) ou psychiques (ce à quoi ils pensent à un moment quelconque). Plusieurs enfants que j’ai moi-même interrogés d’ailleurs disent regarder des objets autour d’eux pour y trouver une idée. Ces événements deviennent alors des idées « dans la tête ». Les véritables idées de textes (à distinguer des événements qui les motivent) se trouvent quelque part dans la tête. Plusieurs parlent expressément de la mémoire en tant que conteneuse d’idées. Ils insistent sur le fait que ce n’est pas seulement l’idée du texte qui se trouve dans la tête, mais l’intégralité du texte lui-même. Le problème est d’aller chercher au bon endroit et au moment propice.

4Les enfants décrivent pour cela des stratégies de stockage, de hiérarchisation (toutes les idées qui passent par la tête ne se valent pas), d’adresse et de rappel. Tout ceci nécessite un apprentissage : « Au début de l’année on n’a pas beaucoup d’idées, on les perd. Après cela va mieux ! »

Stratégies scolaires

5Écrire des textes dans une classe Freinet est un métier qui s’apprend et se gère en fonction d’intérêts divers et selon le principe d’économie. La production doit être bien gérée : on garde les bonnes idées pour plus tard quand on sera sec ; on demande des idées chez soi, au maître ; on investit certains textes pour lesquels on s’applique davantage ; on en bâcle d’autres parce qu’il fallait bien en écrire un ; on s’efforce de plaire pour être élu en repérant les thèmes à la mode ou en citant un grand nombre de camarades de la classe qui se sentiront moralement obligés de voter pour vous ! On est bien loin du point de vue freinetiste idyllique sur la spontanéité et l’imaginaire enfantins… Cela ne veut pas dire que la vision du texte soit entièrement utilitariste ; les enfants insistent sur la fonction communicative du texte : certains textes leur permettent de dire ce qui est vraiment important pour eux, dans d’autres (imaginaires), ils disent se cacher.

– Moi je cache un peu mes secrets dans mon texte, c’est un peu comme un jeu celui qui arrive à trouver mon secret dans mon texte sans me dire…, dit Marine.
Le maître : Qui est-ce qui fait passer ses secrets dans ses textes, à qui ça arrive ?
– À moi ! À moi !
M. : Qui est-ce qui volontairement ne les fait jamais passer dans ses textes ?
– Moi, moi !

6À partir d’une analyse thématique de ces entretiens, j’ai construit un guide d’entretien individuel que j’ai fait passer aux 21 élèves de la classe de CM1 de J. et G. Delobbe (école Martinon, Gradignan en Gironde, fonctionnant en pédagogie Freinet).

7À partir de ces entretiens, j’ai construit un questionnaire fermé de contrôle que j’ai fait passer à cette même classe. La présentation à la classe des résultats chiffrés du questionnaire a donné lieu à un long entretien collectif (75 minutes).

8Enfin, voulant savoir s’il y avait concordance entre ce que disaient les enfants de leurs stratégies d’écriture et ce qu’ils faisaient réellement, j’ai réalisé une observation individuelle des enfants en train d’écrire un texte à sujet imposé (« Un matin, tu te réveilles, tu t’aperçois que tout est à l’envers, raconte ta journée »), embrayeur dont je m’étais déjà servi dans une autre recherche (voir supra chapitre 4). L’analyse des données recueillies fera l’objet du chapitre 6.

9Dans ce chapitre, je me servirai principalement des données rassemblées dans les entretiens et le questionnaire.

Garçons (13) Filles (8) Total (21)
Inventés 4 5 9
Réels 2 0 2
Imaginaires et réels 1 2 3
Rigolos 4 0 4
Poèmes 0 1 1
Pas de préférences 2 0 2

10Première constatation attendue : quand on leur demande le genre de textes qu’ils préfèrent écrire, près de la moitié des enfants se prononcent en faveur des textes imaginaires (ou « inventés » comme ils disent eux-mêmes), un peu plus de la moitié (13 sur 21) si l’on range les textes « rigolos » dans la catégorie imaginaire.

11Faire rire ses camarades en racontant des blagues en classe est une puissante motivation pour les élèves : tout le monde le sait. Les faire rire en écrivant peut constituer une rétro-motivation à l’écriture. Cela montre à tout le moins l’importance pour les enfants de la dimension performative de l’écriture, dimension bien peu prise en compte officiellement dans la forme scolaire. La préférence, non pas massive mais sensible pour les textes imaginaires, manifestée dans le questionnaire individuel oral ouvert est considérablement affinée et modulée par les réponses au questionnaire fermé dans lequel je demandais, en effet, aux enfants de classer par ordre de préférence décroissant le genre de textes qu’ils préféraient écrire.

12Si certains enfants préfèrent écrire des histoires inventées et rejettent les histoires vécues, c’est parce que c’est plus facile d’inventer une histoire que d’en raconter une vraie : Isabelle aime beaucoup écrire des textes libres ; c’est elle qui a la production la plus inventive sur le thème du monde à l’envers.

M. : Quels genres de textes tu préfères écrire ?
– Imaginaires.
M. : Pourquoi ?
– Parce que j’ai plus de choix, parce que, quand c’est réel, j’y arrive pas très bien.

13Sébastien dit préférer, lui aussi, les textes imaginaires parce que les textes réels : « J’arrive pas trop bien à les réaliser. »

14Voilà qui pourrait conduire à réviser certaines approches de l’imaginaire enfantin, du moins à cet âge. À la question « Quel genre de texte écris-tu quand tu n’as pas d’idée ? », sur 21 élèves, 9 répondent « Un texte inventé », 3 répondent « Une poésie » et les 6 autres « Une histoire vécue », alors qu’on aurait pu s’attendre à ce que, devant le manque d’inspiration, le repli économique consiste à relater un événement récent. Le recours à l’imaginaire ne serait-il alors qu’un choix négatif ? À quoi tient la difficulté du réel ? À son poids, comparé à la légèreté de l’invention. Avec l’histoire vraie, l’enfant est confronté à deux problèmes : la vérité et la mémoire.

15Lorsqu’ils racontent des histoires vécues, les enfants disent avoir un grand souci de la vérité. Une des élèves interrogées dit lire ses textes « vécus » à sa mère pour qu’elle vérifie si ce qu’elle dit est vrai, si ce qui est écrit correspond bien à ce qui s’est passé. On peut voir là le seul poids de la censure familiale. Ceci n’est pas certain car la même enfant dit que lorsqu’elle écrit des textes inventés, elle ne se sent ni le besoin ni le devoir de les lui soumettre, car la question de la vérité ne se pose pas. La censure familiale, si censure il y a, ne s’appliquerait qu’au réel et non à l’imaginaire, ce qui peut encore paraître paradoxal ! On retrouve d’ailleurs cet intérêt pour la vérité lors des séances de lecture des textes libres : jamais les auditeurs ne s’offusquent des pires invraisemblances des textes inventés, en revanche, ils sont très pointilleux sur les textes vécus et posent fréquemment aux auteurs des questions quant à l’authenticité et l’exactitude des récits les plus platement domestiques. Et le garant de la vérité, c’est la mémoire. Le grand problème du texte vécu, c’est de bien se souvenir de ce que l’on veut raconter. D’ailleurs pour eux, écrire des textes libres sert beaucoup plus à développer la mémoire que l’imagination (voir infra chapitre 7).

16J’avais émis l’hypothèse au chapitre 3 que, du fait du poids cognitif et éthique du « réel », les enfants de l’âge considéré étaient dans la quasi-impossibilité de mélanger ou de feindre. Dans le questionnaire collectif fermé, j’ai tout simplement posé la question suivante : « Quand tu écris un texte, est-ce que tu mélanges des choses inventées avec des choses vécues ? » Les résultats sont déjà significatifs :

  • Souvent : 0
  • Quelquefois : 11
  • Jamais : 10

17Encore fallait-il savoir ce que les enfants qui répondent « quelquefois » entendent par « mélanger », et pourquoi ils mélangent ou ne mélangent pas. C’est ce que j’ai essayé de savoir en posant lors des entretiens individuels trois questions connexes :

18Question 41. « Est-ce qu’il y a des choses qui te sont arrivées ou des problèmes à toi et que tu racontes dans un texte comme si c’était arrivé à quelqu’un d’autre ? »

19Question 42. « Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes inventés et d’essayer de faire comme s’ils étaient vrais ? »

20Question 43. « Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes qui pourraient être vrais et que tu as inventés ? »

21La compréhension et la réponse à la question 41 ne posent pas problème. La majorité des enfants répondent « Non » mais un petit nombre répondent tout aussi franchement « Oui » et décrivent des processus de substitution de personnages :

Alexandre : Ah oui ! Dans un texte Bonjour les dégâts, au revoir les vélos. Là il y a deux choses qui me sont arrivées là-dedans et je les ai mises sur un autre personnage que j’ai inventé.

22Plus explicite est la réponse éthique de Frédéric :

Oui, ça m’arrive souvent quand je fais des textes imaginaires. Par exemple si je fais une aventure et que je veux me mettre, et que je trouve qu’un copain un jour m’a vraiment rendu service, et bon, pour ce qu’il a fait, je le mettrai à ma place.

23Une autre petite fille, Mathilde, trop émue par la mort de son chien qu’elle voulait évoquer dans un texte, raconte cette mort comme celle d’un autre chien, appartenant à quelqu’un d’autre…

24Les questions 42 et 43 ont pour but de savoir si les enfants savent ou veulent feinter en mélangeant. Les réponses montrent que les enfants ont du mal à comprendre ce que je leur demande. Ou bien ils répondent simplement « Non » ou bien qu’ils ne comprennent pas comme Béatrice : « Je ne comprends pas la question. »

25D’autres hésitent comme Lætitia qui, à la question 42, répond :

Je sais pas, euh… [6 secondes de silence], non.

26La même Lætitia répond par contre « Oui » à la question 43 (« Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes qui pourraient être vrais et que tu as inventés ? »), mais quand je lui demande de me donner un exemple elle répond :

– J’ai fait un escargot. J’ai inventé un escargot qui monte très haut, encore plus haut que le toit des maisons, qui monte même sur les gratte-ciel.
M. : Pourtant, c’est pas un texte vrai ça ?
– Non, je ne sais pas.
M. : C’est toi qui l’as inventé ?
– Oui, des gratte-ciel, je pense pas que ça puisse…

27À côté de ces réponses incertaines, apparaissent des réponses très tranchées. Celle de François qui va tout à fait dans le sens de l’opposition conte vs récit de fiction littéraire. Il commence par répondre « oui » à la question 42 (« Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes inventés et d’essayer de faire comme s’ils étaient vrais ? ») :

Par exemple, Le lait magique, j’ai fait croire que le lait était magique, qu’il pouvait faire devenir fou. [Mais il avoue aussitôt que c’était pour faire rire, et conclut de façon définitive à propos de ses textes :] S’ils sont réels, ils sont réels, s’ils sont imaginaires, c’est vraiment pas vrai !

28Cette réponse conforte l’idée selon laquelle, lorsque les enfants de cet âge écrivent des textes imaginaires, bien loin de tenter de les faire passer pour vrais, ils s’arrangent pour qu’on ne croit surtout pas qu’ils le soient. Ils doivent être vraiment pas vrais, surtout quand les protagonistes eux sont vrais, par exemple, les copains de la classe.

29La condamnation du mélange et de la feinte par François est, en quelque sorte, épistémologique. Celle de Frédéric qui attribuait volontiers ses exploits imaginaires à un camarade méritant est franchement morale. À la question 42 (« Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes inventés et d’essayer de faire comme s’ils étaient vrais ? »), il répond après 4 secondes de réflexion « Jamais ». À la question 43 (« Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes qui pourraient être vrais et que tu as inventés ? »), même réponse après 3 secondes de réflexion cette fois. Devant son air sérieux et troublé, je lui demande « Pourquoi ? ». Après 9 secondes de réflexion et d’une voix basse et sombre que l’écriture ne saurait restituer :

Parce que je n’aime pas ça. Je n’aime pas ce que vous me dites !

30Considérons maintenant les quelques réponses positives à la question 42 et surtout leurs justifications.

31Premier type de justification : le texte inventé et dont on essaye de faire croire qu’il est vrai est un texte inventé dont le sujet de l’énonciation est aussi celui de l’énoncé.

Isabelle : Ah oui ! Mon aventure dans la jungle. Là je m’étais mis dedans. Après j’ai raconté ce qui m’arrivait, et ça parlait de moi, c’est moi qui étais dans la jungle.

32On a bien là un début d’assertion feinte. En revanche, à la question 43 (textes inventés et qui pourtant pourraient être vrais), la même Isabelle répond : « Peut-être, je ne sais vraiment pas. En tout cas pour l’instant il n’y en a aucun qui m’est arrivé. » Ce qui prouve bien que, pour Isabelle, le sujet de l’énoncé personnalise le texte, mais que, pour autant, il ne le rend pas vraisemblable comme dans le récit de fiction littéraire classique. Autrement dit, Isabelle se met sur une scène dans la jungle, mais pas dans sa vie domestique !

33Après avoir feuilleté son cahier, Stéphanie répond sur le même ton à la question du mélange (42) :

Oui, celui-là, c’est que je demande à des Schtroumph des choses.

34À la question de la feinte 43, elle cherche de nouveau dans son cahier et lit à haute voix un texte intitulé Une princesse dans lequel il y a une princesse qui s’appelle Élisabeth et un prince qui s’appelle Jean-Philippe.

M. : Pourquoi tu dis qu’il pourrait être vrai ce texte-là ? Parce que les noms de personnes sont des personnes vraies ?
– Oui.
M. : C’est des noms de ta classe ?
– Non, mon cousin il s’appelle Jean-Philippe, et ma cousine Élisabeth.

35Un seul élève, Vincent, justifie le caractère vraisemblable d’un texte inventé par l’usage de processus littéraires classiques, le rythme du récit et l’emploi du présent comme temps du récit :

M. : Est-ce qu’il t’arrive d’écrire des textes inventés et d’essayer de faire comme s’ils étaient vrais ?
– Oui.
M. : Par exemple ?
Cours d’histoire.
M. : Qu’est-ce qu’il raconte ce texte-là ?
Cours d’histoire, c’est le maître qui demande à des enfants, et puis à la fin tout le monde a zéro. Et à la fin ça finit en chanson.
M. : Et tu essaies de faire croire que c’est une histoire vraie ça ?
– Ben oui parce que ça va vite, puis c’est pas à l’imparfait, au passé composé ou quelque chose comme ça, plus-que-parfait.
M. : C’est à quoi ?
– C’est au présent comme au présent, parce que c’est pas « Le maître disait à un enfant : Julien, patati, patata… » Non, c’est pas ça ! C’est « Julien, patati, patata… »

36Dans le même registre littéraire, on citera l’intéressante réponse, mais elle aussi, très isolée, de Stéphanie qui a intuitivement compris ce qu’était un récit de fiction littéraire et essaie de l’imiter. À la question 42 sur le mélange vrai / inventé, elle répond :

Oui quelquefois. Comme un jour, j’ai lu un livre, puis ça m’a paru réel. C’était un petit garçon qui changeait de couleur. Alors ça m’a paru réel et j’ai voulu faire pareil avec une petite fille.

37Enfin, quelques enfants affirment fortement être partisans du mélange, mais souvent se contredisent. Ainsi Sébastien :

– Dans Le pêcheur, il y avait du vrai mélangé avec du faux.
M. : Ça te gêne de mélanger du vrai et du faux ?
– Non.

38D’autres, comme Mathilde, pensent avoir écrit des textes inventés en essayant de faire croire qu’ils sont vrais, mais leurs réponses montrent de façon manifeste qu’ils n’ont pas compris la question, et confondent vrai avec investi.

Conclusion

39Que dire en conclusion ? Tout d’abord ceci : très peu d’enfants se posent la question de la vérité littéraire, englués qu’ils sont dans la dichotomie vrai / inventé. Et pourtant, il s’agit d’enfants habitués à la pédagogie Freinet (les entretiens ont été réalisés au milieu de l’année et ils ont déjà écrit en moyenne une trentaine de textes, lus en public et commentés par leurs camarades et par le maître). L’hypothèse du poids de la vérité, largement confirmée, les empêche de jouer avec celle-ci. Pour autant, les enfants écrivant des textes libres ne sont pas des naïfs : on peut voir dans leurs réponses à d’autres questions de l’entretien que je n’ai pas rapportées ici, qu’ils sont largement conscients de ce qu’ils font et développent des stratégies cognitives et sociales souvent assez élaborées mais dichotomisées. L’entretien collectif ainsi que l’entretien que j’ai eu avec leur maître montrent la difficulté d’un « progrès collectif », du « pas à franchir » pour passer du texte inventé à la fiction littéraire.

40Se pose alors inéluctablement la question de la didactique. On peut bien imaginer des didactiques de l’imaginaire sur lesquelles j’ai personnellement émis quelques réserves (voir infra chapitre 8). Peut-on imaginer des didactiques du mélange ou de l’assertion feinte ? Pour le moment, j’en doute. Pourtant il m’apparaît que tous les modes d’incitation à l’imaginaire que l’on peut présenter dans une classe resteront (sauf exceptions liées à des particularités psychologiques) au rang d’exercices de style, n’impliquant pas le sujet en tant que sujet littéraire.

41Reste que, pour paraphraser Wittgenstein, ce que l’on ne peut pas dire, on peut peut-être le montrer. Il s’agirait alors de présenter aux enfants, à côté de textes chargés en imaginaire, des textes inventés et qui auraient l’air d’être vrais, ce qui pourrait les inciter à réconcilier le domestique qui, contrairement à ce que l’on croit, les contraint et l’inventé qui les libère, croit-on, mais qui, bien souvent, ne relève que de la stratégie d’écolier. Il ne faudrait pas toutefois croire que ceci m’incite à quelque scepticisme vis-à-vis du texte libre.

  • 1 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978 ; L. S. Vygotski, Pensée et lan (...)

42Le texte libre vrai, domestique, demeure en dépit de ses détracteurs incompétents, ou pour le moins impatients, un outil de contrôle indispensable à la maîtrise de la langue écrite, de par son statut historiquement intermédiaire entre la pensée dialogique, interpsychique et la pensée écrite intrapsychique1.

Notes

1 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978 ; L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985 ; P. Clanché, L’enfant écrivain, génétique et symbolique du texte libre, Paris, Centurion, 1988, p. 171-172.

© Presses universitaires de Caen, 2009

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