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Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Renverser le monde en classe de seconde

Traitement de la consigne et pédagogies contrastées

Note de l’éditeur

Une version de ce texte est parue en 1987 sous le titre « Le monde à l’envers : pédagogie du français et traitement de la consigne en classe de seconde », Revue française de pédagogie, no 81, 1987, p. 43-54.

Texte intégral

  • 1 C. Ginzburg 1980, M. Bakhtine 1970, J. Caro Baroja 1979, R. Chartier et D. Julia 1976, C. Hill 197 (...)

1Le thème du monde à l’envers est une constante de la culture dite populaire. On le retrouve dans les temps et les espaces les plus variés et sous des formes différentes : littéraires, iconographiques, festives (saturnales, carnavals, messe de l’âne). Depuis quelques années, folkloristes et historiens des mentalités ont insisté sur la prégnance et la signification historico-politique du phénomène. De leurs analyses une constante se dégage : ce thème est propre à la culture populaire en tant que celle-ci conteste la culture savante considérée comme culture dominante (au sens marxiste du terme). Pour dire les choses très schématiquement, la culture savante propose un modèle du monde ordonné – à l’endroit – et fortement hiérarchisé ; le haut prime sur le bas, la tête sur le cul, la vieillesse sur la jeunesse, l’homme sur la femme, les parents sur les enfants, les hommes sur les animaux, etc. La culture populaire s’édifie contre cette culture imposée par la classe dominante et, pour ce faire, elle inverse symboliquement l’ordre imposé par cette classe. Renverser, mettre le bas en haut, mettre cul par dessus tête, telles sont certaines des caractéristiques les plus constantes de la culture populaire authentique1.

2En même temps que je m’intéressais à l’histoire des mentalités – c’était alors la mode –, je repérais dans les textes libres produits dans les classes Freinet un certain nombre de textes présentant de façon très explicite cette thématique en même temps que je constatais la quasi-inexistence de textes promouvant les valeurs dominantes telles que la richesse, le pouvoir, l’ascension sociale, etc. Je remarquais en particulier que chaque fois qu’un enfant produisait un texte de fiction ayant pour cadre la vie en classe, ce texte prenait tout de suite des allures de révolte anarchique, de charivari, de parodie grotesque, comme si son auteur avait intégré à la fois Rabelais et le célèbre Zéro de conduite de Jean Vigo !

3J’ai alors été tenté par une hypothèse analogique certes trop ambitieuse : puisque, au dire des historiens des mentalités, l’inversion est une constante de l’imaginaire populaire, ne pourrait-on pas considérer le texte libre comme un produit de culture propre aux jeunes, considérés comme classe dominée ? L’opposition culture populaire / culture savante étant ici transformée en opposition culture des jeunes / culture des adultes imposée par l’école.

4Cette hypothèse est certes tout à fait exagérée. Il serait en effet abusif d’opposer tout de go une école dans laquelle la culture des jeunes pourrait s’exprimer totalement contre la culture des adultes et une école dans laquelle cette culture ne pourrait en aucun cas s’exprimer. Des études ont montré de façon très convaincante comment la représentation sociale de l’école et de la culture scolaire influait davantage sur les attitudes concrètes des écoliers que les pratiques pédagogiques réelles. Je n’insisterai pas sur ce point qui peut certes navrer les pédagogues mais dont ils auraient intérêt à tenir compte. En tant qu’institution du pouvoir adulte, l’école, quelles que soient ses intentions émancipatrices, peut difficilement devenir promotrice d’une contre-culture des jeunes. Si contre-culture des jeunes il y a, celle-ci passe par des canaux extérieurs à l’exercice scolaire (tenue vestimentaire, échange d’informations érudites sur les groupes rocks, création d’idiolectes, etc.).

5Ces réserves étant faites, je me suis néanmoins demandé s’il n’y aurait pas quelque intérêt à comparer des productions scolaires ayant pour thème le monde à l’envers produites dans le cadre de la pédagogie Freinet d’une part, et dans celui d’une pédagogie plus classique d’autre part.

6L’objection de principe que l’on peut faire à cette tentative est la suivante : allez-vous comparer des compétences linguistiques ou des degrés de liberté ? J’ai de bonnes raisons de penser que l’opposition entre une compétence linguistique (il vaudrait mieux dire compétence langagière) et des performances psycho-sociales est une fausse opposition. Contrairement à ce qu’un chomskisme exacerbé a pu faire croire, il n’y a pas de compétence textuelle absolue, indépendante des conditions concrètes de sollicitation. Comme j’ai tenté de le montrer dans le chapitre précédent, la production du texte de fiction pose des problèmes qui ne sont pas spécifiquement linguistiques mais cognitifs, socio-cognitifs et anthropologiques. Notamment celui des assertions feintes qui sont, comme l’a bien montré Searle, le fait d’une intention particulière. Or, il ne saurait y avoir d’intention que dans le champ d’une interaction sociale à l’intérieur de laquelle le scripteur doit prendre en compte les contraintes institutionnelles qui pèsent sur lui en tant que sujet de l’énonciation, ainsi que les bénéfices estimés du risque pris dans la matérialisation de son intention. Sur ce point précis, la production d’un récit de fiction ayant pour thème le monde à l’envers porte à sa pointe extrême le paradoxe de l’intention dans l’assertion feinte. En effet, faire des assertions sur un monde à l’envers consiste à asserter ce qui n’est absolument pas dans le monde de l’expérience sensible. Cela consiste même à asserter le contraire de l’expérience. Cette opération radicale suppose une interrogation à la fois cognitive et persuasive : comment inverser l’Être ? Quels aspects de l’Être puis-je, dois-je inverser étant entendu que l’Être est inépuisable ? Dois-je faire des choix en extension et/ou en compréhension ? Voilà pour l’interrogation cognitive.

7L’interrogation persuasive est imbriquée dans l’interrogation cognitive : sur quels états de l’étant puis-je feindre d’asserter pour m’adapter le mieux aux attentes explicites ou implicites contenues dans la consigne ?

8Jusqu’ici, mes recherches concernant la production textuelle se sont arrêtées au seuil du premier cycle du secondaire. Plutôt que de poursuivre une investigation génétique classique, j’ai décidé de faire un saut vers le second cycle et commander des textes sur le monde à l’envers en classe de seconde.

Modalités de la recherche

Classes observées

  • Une classe de seconde indifférenciée du lycée François Mauriac à Bordeaux (30 élèves). Cette classe est représentative de la pédagogie Freinet en ce qui concerne du moins l’enseignement du français. On sait que la pédagogie Freinet a beaucoup de difficultés à s’implanter hors de l’école primaire, notamment dans le second cycle. Néanmoins quelques professeurs, ici et là, mènent un combat difficile du fait de conditions matérielles, institutionnelles et psychologiques jusqu’à ce jour encore peu favorables à leurs méthodes de travail. Résumer en quelques lignes en quoi consiste la pédagogie Freinet dans une classe de seconde en français n’est pas simple. Je peux cependant indiquer les traits institutionnels et les pratiques pédagogiques qui spécifient la classe observée :
  • Sur le plan des pratiques pédagogiques : diversification des modes de sollicitation à la langue orale et écrite : pratique du texte libre, de l’enquête, de l’interview, de la correspondance interclasse, publication d’un journal, participation suivie et programmée à une radio libre…
  • Sur le plan des pratiques institutionnelles : gestion coopérative du programme et de ses contraintes, répartition du travail dans le temps et l’espace, évaluation coopérative.
    Dans la suite de cet exposé, j’appellerai cette classe classe F.
  • Une classe de seconde indifférenciée du lycée Montesquieu à Bordeaux (30 élèves). Si la pédagogie du français pratiquée dans cette classe est fortement contrastée avec celle pratiquée dans la classe F, je me garderai bien néanmoins de tomber dans la dichotomie manichéenne qui opposerait la pédagogie Freinet à une pédagogie « traditionnelle » avec toutes les connotations péjoratives attachées à ce terme (froideur, anachronisme, autoritarisme…). Bien au contraire, le professeur de lettres enseignant dans cette classe met en pratique une pédagogie libérale fondée sur des rapports chaleureux et bienveillants vis-à-vis des élèves. Le contraste entre les deux classes n’opère pas sur des attitudes psychologiques des enseignants vis-à-vis des jeunes mais dans l’absence dans la seconde d’une gestion coopérative, ainsi qu’un classicisme des travaux proposés et des modes de sollicitation à l’expression et au travail.
    Pour simplifier, et même si le terme employé est un peu vague, j’appellerai désormais cette classe classe C (classique)2.

Présentation de la tâche, hypothèses

9L’exercice est présenté par l’enseignant lui-même hors ma présence comme travail en vue d’une recherche universitaire. Il ne sera pas noté. L’anonymat sera garanti. Durée de l’exercice : deux heures maximum. Les élèves ont le choix entre deux sujets dont celui qui nous intéresse :

10Sujet : Un matin vous vous réveillez. Vous vous apercevez que tout est à l’envers. Racontez votre journée.

11On peut subdiviser le texte du sujet en deux parties distinctes :

  1. Un embrayeur d’amorce : « Un matin vous vous réveillez. Vous vous apercevez que tout est à l’envers. » Il s’agit là d’un constatif certes, mais en même temps d’une assertion non sérieuse, un jeu de langage particulier au sens de Wittgenstein.
  2. Un ordre : « Racontez votre journée. » Il y a disproportion entre l’amorce (treize mots) et l’énoncé de la tâche (trois mots). Constatation qui peut, à première vue, sembler subsidiaire mais ne l’est pas, la suite le montrera.

12L’embrayeur + l’ordre constituent la tâche : celle-ci inclut – au moins – trois consignes allant du plus explicite au plus implicite :

  1. Une consigne syntagmatique explicite : « Racontez votre journée. » C’est-à-dire : produisez une suite d’assertions ordonnées séquentiellement sous forme de récit de telle sorte que la suite des énoncés soit homomorphe à la suite des événements composant la journée d’un lycéen.
  2. Une consigne paradigmatique implicitée : « Renversez tout. » En termes de Théorie des actes de parole : « Faites des assertions non sérieuses ! » En termes de théorie du double lien : « Mentez ! » Elle est seulement implicitée3 en ce sens qu’il s’agit pour l’élève de raconter sa journée en tenant effectivement compte du fait qu’il s’est aperçu que « tout » était à l’envers ; ainsi le récit de la journée (consigne explicite) doit être en fait considéré par l’élève comme le prétexte de la consigne implicitée de l’inversion totale. Le paradigme de l’inversion doit implicitement subvertir le syntagme de la chronologie.
  3. Une consigne paradigmatique implicite : « Construisez une utopie », c’est-à-dire sous le prétexte d’un simple récit d’inversion, adoptez un point de vue critique, moral ou philosophique par rapport au monde à l’endroit : l’envers doit montrer le ou les défauts de l’endroit. Dans la grande tradition littéraire, tout récit de fiction est, en dernier ressort, moraliste.

13Si l’on regarde maintenant de plus près ces trois consignes, on relève dans l’embrayeur d’amorce un élément figuratif, inducteur d’images mentales : « Un matin, vous vous réveillez… [image mentale obligée : le sujet étendu à plat dans son lit]… Tout est à l’envers… [image mentale induite : le sujet suspendu au plafond]. » Cette image sert d’embrayeur – possible ! – à la fois à la consigne explicite « racontez » et à la consigne implicitée « renversez ».

14Une question centrale se pose alors : l’énonciateur va-t-il rester prisonnier de l’image induite par l’embrayeur d’amorce, ou bien va-t-il prendre ses distances par rapport à celle-ci pour s’engager dans les tâches paradigmatiques implicitées et implicites. En fait, l’embrayeur d’amorce et l’ordre ne s’adressent pas au même sujet. L’embrayeur d’amorce s’adresse à un sujet artificiellement décontextualisé, hors de la situation d’énonciation scolaire. Par contre, l’ordre s’adresse bien au sujet présent dans la situation d’énonciation de la consigne.

  • 4 R. Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, 1973.

15Le jeu du récit de fiction écrit à la première personne consiste à faire prendre un sujet pour l’autre et… l’autre pour l’un. Travail de brouillage énonciatif, ou pour reprendre l’expression de R. Barthes travail d’ashifterisation4.

16Mon hypothèse centrale peut se résumer ainsi :

  • Dans le cadre d’une pédagogie classique, les élèves ont tendance à rester au plus près de la consigne explicite et à dilater les images mentales suscitées par l’embrayeur d’amorce.
  • Dans le cadre de la pédagogie Freinet, les élèves ont plus facilement tendance à exploiter la consigne explicite pour développer les possibilités implicitées dans l’énoncé de la tâche.

Résultats

Longueur des textes

17Comment comparer la longueur de textes manuscrits ? Considérer le nombre de lignes, de phrases ou de mots me semble peu significatif. J’ai donc pris le parti de prendre comme unité de compte ce que les psycholinguistes anglo-saxons qualifient de texts unit, unités textuelles, c’est-à-dire toute séquence textuelle susceptible d’être marquée par un point.

Nombre moyen d’unités par texte Longueurs limites Écart type
Classe C 41 16 – 74 13,9
Classe F 48 29 – 85 17,5

18Les élèves de la classe F, entraînés à des pratiques d’écriture diversifiées, produisent en moyenne des textes plus longs que la classe C (différence des moyennes significative à .10 t = 1,68).

Le temps référencié : monde commenté, monde raconté

  • 5 H. Weinrich, Le temps, Paris, Seuil, 1973.

19Je reprends ici une distinction introduite par H. Weinrich5. Comme on le sait, le temps verbal n’est pas le temps référencié (les romans de science-fiction sont écrits au passé et les récits historiques utilisent fréquemment le futur). Pour H. Weinrich, le choix de tel ou tel des temps verbaux dans un récit de fiction relève d’une attitude quant au rapport des énoncés et du monde. Ou bien le monde est commenté : l’auteur du texte fait comme si les événements se déroulaient en même temps qu’il les décrit ; il utilise alors électivement le présent. Ou bien le monde est raconté : au lieu de tenter de faire se confondre énoncé et référence, le narrateur creuse la différence entre le temps de l’énonciation et celui de la référence ; il utilise alors électivement l’imparfait et le passé simple.

20Dans la tâche qui est proposée aux élèves, l’embrayeur d’amorce appelle un récit de type monde commenté : un matin, vous vous réveillez ; par contre, l’ordre appelle un récit de type monde raconté : racontez maintenant ce qui s’est passé ce jour-là.

21Globalement, le mode commentatif l’emporte sur le mode narratif, il n’y a aucune différence significative entre les deux populations quant à l’utilisation de l’un ou l’autre mode.

Rapport à la consigne

22L’élève qui s’adapte à une tâche littéraire (traiter un sujet précis) en respectant la consigne doit, en même temps, montrer qu’il a bien compris ce que l’on attendait de lui et qu’il respecte scrupuleusement les ordres qui lui sont donnés. Dans le cas présent, en tant que sujet de l’énonciation, il doit en particulier faire prendre en compte par le sujet de l’énoncé le fait que celui-ci évolue bien en fonction de la consigne. L’élève peut faire cela de façon plus ou moins explicite.

23Dans les textes des élèves, j’ai pu distinguer cinq types différents de prises en compte de la consigne par le sujet de l’énoncé.

  1. Reprise dans le texte de la lettre de l’embrayeur d’amorce : le texte de l’élève comprend textuellement ces mots « je me réveille, je m’aperçois… ».
  2. L’inversion est découverte progressivement par le sujet de l’énoncé. Autrement dit, au bout d’un certain temps, le sujet de l’énoncé s’aperçoit que tout est à l’envers.
  3. La consigne est implicitée. Le texte tient compte du renversement sans que celui-ci soit énoncé littéralement.
  4. La consigne est énigmatique, puis découverte. Le sujet de l’énoncé est d’abord perplexe, puis découvre la clé : tout est à l’envers.
  5. La consigne reste énigmatique. Le sujet de l’énoncé s’interroge sur les transformations de son environnement, mais il ne découvre pas la clé.
Classe C (N = 28) Classe F (N = 25)
1. Reprise de l’embrayeur 7 1
2. Consigne découverte 3 3
3. Consigne implicitée 8 9
4. Consigne d’abord énigmatique puis découverte 10 6
5. Consigne restant entièrement énigmatique 0 6

24Ces résultats constituent un début de confirmation de l’hypothèse centrale : 7 élèves de la classe C reprennent textuellement l’embrayeur d’amorce de la consigne, un seul de la classe F. Par contre, pour 6 élèves de la classe F, le sujet de l’énoncé doit rester complètement dupe de la consigne adoptée par le sujet de l’énonciation.

La tâche syntagmatique explicite : raconter une journée

25Le récit littéraire d’une journée n’est pas l’extension d’un simple emploi du temps dans lequel l’espace/temps de l’énoncé serait coextensible à l’espace/temps du référent. Le propre du récit littéraire chronologique est d’être constitué d’unités discrètes dilatées et d’ellipses. Tels événements, espaces ou séquences sont dilatés, tels autres sont passés sous silence ou simplement évoqués. On peut faire l’hypothèse que la dilatation de tel espace/temps plutôt que de tel autre témoigne d’attitudes contrastées par rapport à la tâche proposée :

  • Ou bien l’élève reste au plus près de la lettre du sujet qui lui est proposé. Il va alors dilater l’espace/temps explicitement induit par l’embrayeur d’amorce, à savoir l’espace et le temps domestiques proches du réveil.
  • Ou bien il donne à la consigne une extension plus vaste et considère l’embrayeur d’amorce seulement comme un simple point de départ. Il va alors dilater d’autres espaces/temps, moins domestiques.

26Nous verrons que les styles pédagogiques des deux populations discriminent ces deux attitudes. Le récit d’une journée type s’organise en fonction de lieux et d’activités dont on peut figurer la chaîne :

27Chacun de ces lieux/activités peut être plus ou moins dilaté ou éventuellement éludé. Pour chaque texte, je mesure la dilatation de chaque espace en comptant le nombre de propositions qui lui sont consacrées. J’évalue ensuite en pourcentage le poids respectif de chaque espace par texte, ce qui donne les résultats ci-dessous.

28Comme on le voit, la chambre à coucher est l’espace le plus dilaté par la population C. Ensuite vient l’espace du lycée (espace de la situation d’énonciation). Pour la population F, la chambre à coucher est considérablement moins dilatée que les espaces sociaux. La différence de dilatation des espaces sociaux autres que le lycée (33,36 % pour la population F et 9,5 % pour la population C) est symptomatique, ainsi que la dilatation relativement faible de l’espace du lycée par la population F (15 % contre 19,8 % pour la population C).

29Les espaces dilatés peuvent être regroupés en deux catégories : l’espace domestique comprenant la chambre, la salle de bains, la cuisine et éventuellement d’autres pièces de la maison ou de l’appartement ; l’espace social comprenant la rue, le lycée et tous les autres espaces sociaux.

30Les élèves de la population C dilatent significativement plus l’espace domestique que l’espace social (t. 2,85 s à.01). Ils restent plus sous la dépendance de la lettre de l’embrayeur que les élèves de la population F. Ces derniers dilatent davantage les espaces sociaux et prennent davantage de distance par rapport à l’embrayeur d’amorce (t. 2,35 s à.05).

31Faut-il voir là l’effet de l’ouverture des activités scolaires sur la vie concrète et particulièrement sur les activités socioculturelles telles que le préconise la pédagogie Freinet ? Au vu des très gros écarts enregistrés, on peut raisonnablement le penser.

Tâche paradigmatique implicitée : tout renverser

32Les travaux des folkloristes et des historiens montrent bien que le processus de renversement n’est jamais innocent du point de vue des rapports de pouvoir, et que le renversement initial de l’échelle des valeurs spatiales débouche immanquablement sur un renversement des valeurs sociales, morales, religieuses, politiques, économiques…

33Une de mes interrogations originaires était de savoir s’il en allait de même pour un texte littéraire, et si une pédagogie particulière pouvait favoriser ou non le glissement des renversements de la sphère du physique vers celle du social. Concrètement je distingue cinq grands types d’inversions, ordonnés en fonction de leur degré de plus ou moins grande implicitation dans l’énoncé du sujet.

  1. Le renversement de l’espace qui peut s’opérer dans les trois dimensions de l’espace : verticale (haut / bas), horizontale (droite / gauche), profondeur (devant / derrière) ; mais également dans les relations topologiques (entrer / sortir, dedans / dehors) ; il peut enfin être l’objet d’une véritable modélisation cosmique.
  2. Le renversement du temps qui peut prendre des formes et extensions diverses : avant / après, finir / commencer, matin / soir, vieillir / rajeunir, uchronie.
  3. Le renversement d’attitudes : c’est, par exemple, tel élève qui était timide et qui devient bavard, ou telle personne qui était agressive et devient aimable ou inversement…
  4. Les renversements des rapports sociaux normés qui peuvent s’opérer dans de nombreuses directions et sous des modalités diverses :
    • L’inversion de rôle professeur / élèves, rencontré dans 28 textes, soit près d’un texte sur deux : un élève devient le professeur (renversement de statut), mais il se peut aussi que les élèves imposent leur loi au professeur (renversement de pouvoir). Il se peut enfin que les deux renversements se combinent et que les élèves devenus professeurs imposent leur pouvoir aux ex-professeurs !
    • L’inversion hommes / animaux qui se divise en deux : une inversion identificatoire dans laquelle le sujet de l’énoncé se réveille transformé en animal comme dans La Métamorphose. Une inversion de pouvoir animal / animal : renversement de pouvoir entre animaux réputés forts et animaux réputés faibles.
    • Les inversions parents / enfants, homme / femme. À propos de cette dernière, on remarquera que jamais l’inversion de pouvoir n’est évoquée, alors que le thème de la femme qui bat son mari est très fréquent dans l’imagerie d’Épinal. La modalité d’inversion homme / femme se manifeste le plus souvent dans l’inversion des tenues vestimentaires !
    • Diverses autres inversions concernant les rapports à l’autorité ou les relations économiques et marchandes.
  5. Les inversions graphiques qui consistent à subvertir le processus graphique lui-même. C’est le plus surprenant et, en tout cas, le moins explicité dans la consigne. Il se présente sous quatre modalités allant de la moins à la plus subversive : écriture de la droite vers la gauche ; du bas de la page vers le haut de la page ; de la fin du texte au début du texte ; écriture en miroir !

34Les résultats du tableau récapitulatif sont assez significatifs :

  • L’inversion spatiale domine dans les textes de la classe C alors que les inversions d’attitudes et de valeurs sociales dominent dans ceux de la classe F.
  • Plus une inversion est implicitée par la lettre de l’énoncé (ici l’inversion des valeurs spatiales), plus elle est développée par les élèves recevant un enseignement classique. Inversement, moins une inversion est implicitée (valeurs psychologiques, sociales, conventions graphiques), plus elle est développée par les élèves recevant un enseignement de type Freinet.
  • Les élèves de la classe F ont tendance à combiner davantage de dimensions d’inversion (3 par texte en moyenne) que les élèves de la classe C (2 par texte en moyenne).
Types d’inversions Classe C
(N = 28)
Classe F
(N = 25)
Espace
Haut / bas 21 12
Droite / gauche 5 7
Devant / derrière ; entrer / sortir ; dedans / dehors 7 17
Cosmos 7 6
Total des inversions spatiales 40 42
Textes comportant au moins une inversion spatiale 25 18
Temps
Avant / après 6 10
Commencer / finir 3 8
Matin / soir 9 11
Calendrier inversé 2 5
Jeunesse / vieillesse 2 9
Uchronie 1 1
Total des inversions temporelles 23 44
Textes comportant au moins une inversion temporelle 13 17
Attitudes 8 18
Rapports normés
Prof / élèves 13 15
Animaux / hommes ; animaux / animaux 7 10
Parents / enfants 4 8
Hommes / femmes 4 7
Citoyen / policier 0 6
Ouvrier / patron 0 5
Riches / pauvres 2 3
Acheteur / vendeur ; cher / bon marché 2 7
Total des inversions de rapports normés 32 61
Textes comportant au moins une inversion de rapports normés 14 24
Graphie
Droite / gauche 3 5
Haut / bas de la page 0 6
Début / fin du texte 0 6
Écriture en miroir 0 2
Total des inversions graphiques 3 19
Textes comportant au moins une inversion graphique 3 11

Consigne paradigmatique implicite : critiquer le monde à l’endroit !

35Si la tradition du monde à l’envers revêt souvent les traits du comique et du grotesque, elle est néanmoins fondamentalement moraliste. Comment mesurer l’adaptation des textes à cette shadow consigne ?

36Il y a tout d’abord un degré zéro d’adaptation à cette consigne dans les textes qui s’en tiennent à la lettre de l’énoncé du sujet et se contentent d’inverser une dimension physique sans en commenter les effets psychologiques et moraux possibles. Ces textes sont au nombre de 6 dans les textes C et 3 dans les textes F.

37À un degré supérieur viennent des textes en nombre plus élevé et que l’on peut qualifier de « psychologiques » en ce sens que le sujet de l’énoncé prend position par rapport à la situation d’inversion en l’évaluant positivement ou négativement. Cependant, ces textes ne répondent que partiellement à la consigne implicite dans la mesure où l’évaluation porte plus sur les effets du changement que sur le monde changé.

38À un niveau encore supérieur (difficilement quantifiable), on peut distinguer de manière empirique et provisoire trois types non exclusifs d’implications plus personnelles du lycéen dans ce type de texte : culturelle, éthique et littéraire.

Point de vue culturel

  • 6 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978.
  • 7 C. Ginzburg, Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier du xvie siècle, Paris, Flammarion, 1980

39Toute œuvre littéraire de fiction intègre de façon plus ou moins manifeste des éléments des savoirs culturels contemporains. D’une certaine façon, l’intégration de ces savoirs a pour fonction, entre autres, de vraisemblabiliser la fiction et d’entretenir la feinte. Si l’on suit Bakhtine6 et Ginzburg7, le thème du monde à l’envers devrait favoriser l’intégration des savoirs propres à la culture populaire au détriment des savoirs propres à la culture savante. Il était intéressant de savoir si les élèves de seconde intégreraient dans leurs textes des références culturelles spécifiques et lesquelles.

40Sur l’ensemble des 53 textes, 11 comportent des références culturelles explicites, 4 de la classe C et 7 de la classe F.

41Sur les 4 références culturelles de la classe C, 3 sont des références savantes, à Kafka, Ionesco et Hitchcock entretenant un lien explicite avec la consigne ; comme si les élèves étaient soucieux de montrer qu’ils avaient bien compris le cadre de référence culturel légitime de l’exercice.

42La quatrième référence a trait à un acteur de cinéma aux rôles souvent tourmentés, Patrick Dewaere.

43Les références culturelles de la classe F sont, au contraire, toutes des références populaires propres à la culture des jeunes : musique rock, pop, funk, moto, drogue. Un texte présente de manière explicite le renversement culturel savant → populaire : Dans une bibliothèque, « les livres de Zola qui deviennent des disques des Beatles ».

Point de vue éthique

44Dans la tradition culturelle populaire, le monde à l’envers a souvent pour fonction de régler son compte au monde à l’endroit. Quid dans nos textes ? Dans un certain nombre d’entre eux, les élèves inversent les rapports entre élèves et professeurs et font subir à ces derniers les traitements pédagogiques et disciplinaires qu’ils perçoivent eux-mêmes comme des brimades. Rien de surprenant à cela.

45La critique du monde à l’endroit peut devenir globale en passant de l’anecdote comique à la théorie globalisante. À vrai dire, cette critique radicale, politico-éthique, est rare. On ne la rencontre de manière très explicite que dans 6 textes dont 5 viennent de la classe F. Un de ces textes, très ironique, se présente comme une inversion « au carré » puisque l’élève décrit le monde actuel tel qu’il est, et le juge, sévèrement, comme si c’était un monde à l’envers !

Point de vue littéraire

  • 8 R. Barthes, Le plaisir du texte.

46On a vu plus haut que la consigne s’adressait en fait à deux sujets différents, donc à deux « je » dont un a valeur de déictique ou shifter et l’autre non. Roland Barthes8 voyait dans les opérations de déshifterisation (impossibilité faite au lecteur de répondre à la question : qui parle ?) et de diagrammatisation (parler du texte dans le texte) deux critères de l’écriture littéraire.

47On rencontre de manière explicite le processus de déshifterisation dans 5 textes, tous issus de la classe F. Le plus symptomatique de ces textes est comparable, toutes proportions gardées, au début de La Métamorphose de Kafka ou de Cœur de chien de Boulgakov.

48Quant à la diagrammatisation, on la rencontre dans 7 textes, 2 de la classe C et 5 de la classe F.

Conclusion brève, provisoire et partisane

49Plus une pédagogie du français est diversifiée, ouverte et active, plus les élèves ont tendance à prendre des distances par rapport à la lettre de la consigne pour s’adapter à son esprit et donc répondre à l’attente culturelle implicite de l’institution.

Notes

1 C. Ginzburg 1980, M. Bakhtine 1970, J. Caro Baroja 1979, R. Chartier et D. Julia 1976, C. Hill 1977, J. Lafond et A. Redondo 1979, F. Tristan 1980.

2 Il eut sans doute été préférable de choisir deux classes du même établissement et comparables du point de vue de leur composition socioéconomique, mais nécessité fait loi ! Les professeurs du secondaire pratiquant la pédagogie Freinet ne courent pas les rues, pas plus que les professeurs de lycée tout court qui acceptent que l’on fasse des « expérimentations » dans leurs classes.

3 H. P. Grice, « Logique et conversation », Communications, no 30, 1975, p. 57-72.

4 R. Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, 1973.

5 H. Weinrich, Le temps, Paris, Seuil, 1973.

6 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978.

7 C. Ginzburg, Le fromage et les vers. L’univers d’un meunier du xvie siècle, Paris, Flammarion, 1980.

8 R. Barthes, Le plaisir du texte.

© Presses universitaires de Caen, 2009

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