Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Éthique et pragmatique : Wittgenstein et Freinet instituteurs

Texte intégral

1Wittgenstein et Freinet ne se sont jamais rencontrés. Probablement ignoraient-ils tout l’un de l’autre. Le premier, né à Vienne en 1889 et mort à Cambridge en 1951, est maintenant considéré comme un des plus grands sinon le plus grand philosophe du xxe siècle. Le second, né à Gars (Alpes-Maritimes) en 1886 et mort à Vence (Alpes-Maritimes) en 1966, a créé l’un des plus importants, sinon le plus important mouvement français de pédagogie active, l’École moderne, plus connue sous le nom de pédagogie Freinet. Longtemps critiqué violemment, jugé aujourd’hui dépassé par certains, Freinet reste une référence incontournable.

2Outre le fait d’être contemporains, Wittgenstein et Freinet ont en commun d’avoir été tous les deux instituteurs à la même époque et dans des conditions géographiques et sociales tout à fait comparables. À première vue, cela n’est pas suffisant pour les rapprocher. Philosophe de vocation, Wittgenstein exerça le métier d’instituteur pendant six ans. Freinet sera instituteur plus de quarante ans et son œuvre « philosophique » d’ailleurs tardive est considérée avec une condescendance souvent justifiée. On préfère à juste titre ses écrits pédagogiques et militants. Dans leur origine sociale et leur formation, tout les sépare. La famille Wittgenstein est une des plus grosses fortunes industrielles de l’empire austro-hongrois. Après de brillantes études techniques à Vienne et Berlin et avant de s’intéresser aux questions philosophiques, L. Wittgenstein se destine à une carrière d’ingénieur en aéronautique. Fils de petits paysans, Freinet suit la filière primaire supérieure qui le conduira à l’École normale d’instituteurs de Nice. Il envisage un moment de se présenter au concours de l’inspection, mais renonce rapidement à ce projet.

3Pourtant sur plus d’un point, les idées et les pratiques pédagogiques du philosophe instituteur et de l’instituteur philosophe se ressemblent. Ce sont quelques-uns de ces points de convergence que je vais m’efforcer de mettre en lumière. On verra que la façon dont l’un et l’autre articulent la réflexion philosophique et la pratique pédagogique, en soumettant la question de l’apprentissage à une critique pragmatique – elle-même subordonnée à l’impératif éthique d’un espoir social –, n’est pas sans intérêt pour le temps présent.

4Premier rapprochement, leur situation « morale » à la fin de la première guerre mondiale : ils ont tous les deux une trentaine d’années. Tous deux ont fait la guerre. Tous deux en ont souffert dans leur corps et dans leur esprit. Wittgenstein voit mourir plusieurs de ses proches, il est lui-même fait prisonnier et reste enfermé neuf mois à Monte Cassino. Freinet est blessé au poumon et doit passer plusieurs années en maison de repos.

5Comme beaucoup de jeunes de cette génération, ils sont plus déprimés que soulagés. Néanmoins, intellectuels, ils veulent tout faire pour que la boucherie qu’ils ont vécue soit bien « la der des der ». Les mouvements pacifistes se multiplient. L’éducation est alors considérée comme le vecteur qui doit forger une génération qui ne se laissera pas aller aux errements de la précédente… Pour Freinet, la voie est tracée. Contre l’avis des médecins, il prend une classe rurale à Bar-sur-Loup (Alpes-Maritimes). Pour Wittgenstein, l’origine de la vocation est moins évidente. En tout cas, ce ne sont pas ses origines sociales qui le prédisposent à l’exercice d’une profession alors peu valorisée. Il vient d’écrire son Tractatus logico-philosophicus qui aura beaucoup de mal à trouver un éditeur. Certains, dont Bertrand Russel, voient déjà en lui un des grands espoirs de la philosophie. Lui-même considère alors sa carrière philosophique terminée. Avant de rentrer dans le giron philosophique et d’y faire la carrière que l’on sait, il va exercer les activités de jardinier dans un couvent, d’architecte puis… d’instituteur. Comment faire le lien entre le philosophe abstrait et l’instituteur dévoué s’attachant à alphabétiser les plus pauvres ?

  • 1 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi d’Investigations philosophiques, P. Klossows (...)

6Le Tractatus se termine sur un aphorisme célèbre mais hélas mal traduit, en français du moins, par P. Klossowski : « 7. – Ce dont on ne peut parler, il faut le taire »1. Son interprétation triviale est la suivante : « ce dont on ne peut parler », c’est-à-dire tous les discours qui ne peuvent se ramener à des propositions simples dénotant un état du monde et dont on ne peut pas, par conséquent, mesurer la valeur de vérité – par exemple, les propositions concernant l’éthique, l’esthétique et la religion –, « il faut le taire » : ces domaines sont hors du champ de la philosophie et de la rationalité.

7Cette interprétation courante et inexacte provient :

  1. D’une traduction peu fidèle. Voici le texte allemand : Vovon mann nicht sprechen kann, daruber muss mann schweigen ; la version anglaise reconnue par Wittgenstein : What we cannot speak about we must pass over in silence ; et deux traductions françaises littérales que nous risquerons : « De quoi on ne peut pas parler, sur cela on doit se taire » ou bien « Quand on ne peut pas parler de quelque chose, il faut se taire à son sujet ». En aucun cas, il n’est dit qu’il faille abandonner les questions dont on ne peut parler (c’est-à-dire émettre des propositions) !
  2. D’une interprétation positiviste de la philosophie de Wittgenstein. En effet, bien loin de négliger le domaine des valeurs, Wittgenstein tient celui-ci pour le seul qui vaille réellement la peine.

8Grand admirateur de Tolstoï, menant une vie ascétique en dépit de sa fortune, il considère sa mission d’intellectuel comme une tâche avant tout éthique. À la fin de sa vie, il renoncera à enseigner par peur de « faire du mal » à ses étudiants. Sa grande entreprise de déconstruction du discours philosophique ne vise pas à annuler la philosophie, mais à l’épurer afin qu’on la prenne au sérieux. Si Wittgenstein choisit le métier d’instituteur, ce n’est ni par dépit, ni pour tourner le dos à la philosophie, mais bien pour prolonger le Tractatus, là où il l’a laissé (cette fameuse proposition 7). Sur ce point, les deux extraits de lettres qui suivent sont formels.

9La première à son ami P. Engelmann :

  • 2 W. W. Barthley, Wittgenstein, une vie, Bruxelles, Complexe, 1978, p. 41.

Je travaille beaucoup et voudrais devenir meilleur et plus intelligent. Or ces deux choses ne sont qu’une seule et même chose. Que Dieu m’aide2.

10La seconde à son éditeur Von Ficker :

  • 3 Ibid., p. 46. Souligné par l’auteur.

L’intention du livre est éthique. J’ai envisagé d’insérer dans la préface une phrase qui n’y figure pas à présent, mais que je vais reproduire pour vous ici, parce qu’elle vous donnera peut-être la clé de l’œuvre. Ce que je voulais écrire était ceci : mon œuvre comprend deux parties : celle qui est présentée, plus tout ce que je n’ai pas écrit. Et c’est précisément la seconde qui est importante. Mon livre trace les limites de la sphère éthique en quelque sorte de l’intérieur, et je suis convaincu que c’est la seule façon rigoureuse de les tracer3

11En devenant instituteur, Wittgenstein va « montrer » ce qui ne peut être « dit ». Alors « sa langue devient la langue d’une foi muette » comme le dit un de ses biographes, A. Hübner.

  • 4 K. Wünch, Der Volsschullerer Ludwig Wittgenstein, Francfort, Surkamp, 1985.

12Avant d’enseigner à Trattenbach, petit village très pauvre de Basse-Autriche, situé près de Kirchberg am Wechsel, à une soixantaine de kilomètres de Vienne, aujourd’hui siège de la Wittgenstein Gesellschaft, il passe un an à l’École normale de Vienne et y obtient son certificat d’aptitude pour l’enseignement primaire le 5 juillet 1920. Vienne « la rouge » était alors administrée par des socialistes réformistes généreux – ceux-là mêmes qui, en 1927, construiront la Karl-Marx-Hof, première cité ouvrière salubre et dotée d’équipements sanitaires et sociaux modernes. Le ministre de l’Éducation, O. Glöckel, avait entrepris une réforme scolaire visant à favoriser l’alphabétisation des enfants des milieux populaires. Manifestement, Wittgenstein a été imprégné par cette réforme qui s’inspire de la psychologie de C. Buhler. Wittgenstein prend son poste le 18 septembre 1920. Dans plusieurs lettres, il soulignera le caractère pauvre, inculte et rustre de la population4.

  • 5 É. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspero, 1969.
  • 6 C. Freinet, Les années École émancipée de Célestin Freinet 1920-1936, Paris, Éditions EDMP – École (...)
  • 7 Dans un ouvrage ancien (1927) consacré à l’Éducation nouvelle en Autriche, Dottrens évoque les « cl (...)

13Freinet a pris son poste tout juste six mois plus tôt, le 1er janvier 1920, dans un petit village de l’arrière-pays niçois, tout aussi pauvre que Trattenbach. Si les deux hommes ont vécu des expériences comparables durant les cinq années de la guerre, il est bien évident que Freinet n’a pas derrière lui l’expérience culturelle et philosophique de Wittgenstein. Pourtant, il n’est pas le pédagogue aux pieds nus, l’autodidacte bucolique que présente son épouse Élise dans son ouvrage par ailleurs indispensable Naissance d’une pédagogie populaire5. À l’entendre, Freinet aurait inventé une façon nouvelle et révolutionnaire de faire la classe parce que, affaibli par sa blessure au poumon, il ne pouvait pas la faire de la manière habituelle. En fait, on sait que Freinet a découvert, lu et rencontré très tôt les pédagogues de l’école de Genève, Cousinet, Ferrière, Dottrens. On sait aussi qu’il a eu des contacts avec les mouvements allemands d’Éducation nouvelle, qu’il a participé à un congrès à Leipzig et visité les écoles de Hambourg. Le premier article qu’il publie en 1921 dans la revue L’École émancipée n’est autre que la traduction effectuée par ses soins d’un texte d’un pédagogue allemand, Adolphe Rochl, intitulé « Pédagogie de notre nature la plus intime » avec comme sous-titre « Capitalisme de culture »6… De là à penser une filiation commune aux pratiques pédagogiques de Freinet et de Wittgenstein, via la réforme Glöckel, il n’y a qu’un pas. Pour l’heure, le manque de maillons intermédiaires m’interdit de le franchir avec certitude. Si le terme de filiation est risqué, celui de convergences est plus que raisonnable7.

14Voilà pour la culture pédagogique. Un autre versant de la personnalité de Freinet, totalement inséparable du premier, réside dans sa culture et ses engagements politiques. Freinet est et restera toute sa vie un homme de gauche voire d’extrême gauche. Le fondement de sa pédagogie est inséparable de cet engagement. Il faut, dit-il, « faire la révolution à l’école » et il intitule le journal du mouvement L’éducateur prolétarien.

15Fasciné par la révolution soviétique, comme d’ailleurs Wittgenstein qui hésitera un moment à aller s’installer en URSS, Freinet accomplira le pèlerinage en 1925. René Daniel, son premier correspondant, écrit à ce propos :

  • 8 C. Poslaniec, Interview de monsieur René Daniel, ancien instituteur à Saint-Philibert-de-Tregunc en (...)

Nous vivions dans l’ambiance des Journées d’octobre 17 qui ébranlèrent le monde. Nous sentions un profond désir de nous affranchir et d’affranchir l’enfant de la sujétion. Bien décidés à faire autre chose que ce que nous avions subi nous cherchions notre vérité, c’est-à-dire notre accord avec nous-mêmes et avec le monde8

16Donc, pour Freinet comme pour Wittgenstein, au même moment et dans les mêmes conditions, l’engagement dans la carrière d’instituteur est vécu comme une mission auprès des enfants du peuple, mission surtout éthique pour ce qui concerne Wittgenstein et politique pour Freinet. Sur le plan même des pratiques pédagogiques, les deux hommes se rejoignent en plusieurs points.

17On peut, en premier lieu, avancer cette idée que, pour tous les deux, la volonté de faire accéder les enfants des classes populaires à la culture passe par une transformation dans la manière de faire la classe, et par une adaptation de l’école à la vie réelle des enfants et aux réalités de la société technique industrielle. L’originalité de l’un et de l’autre ne réside pas tant dans des systèmes pédagogiques (les idées qu’ils appliquent leur préexistent, pour la plupart), que dans la mise en œuvre de pratiques liées aux exigences politico-éthiques. Voici trois exemples de convergences pratiques.

  1. Freinet reproche à l’éducation scolaire de fabriquer son propre univers de pratiques et d’outils complètement déconnectés des pratiques naturelles de l’enfant et surtout de l’évolution technologique de la société. C’est ce qu’il appelle la « scolastique » (voir infra chapitre 8). Il luttera contre cette tendance en introduisant à l’école des objets techniques réels (l’imprimerie qui permet le « vrai travail ») et intégrera progressivement les nouveautés technologiques (la caméra, la radio, le crayon bille, le magnétophone, le crayon feutre).
    En bon ingénieur, Wittgenstein introduit la technologie dans un milieu culturel qui, sans doute, ne le connaissait guère, en amenant des machines dans l’école, en en faisant fabriquer par les enfants, en les conduisant dans les usines des alentours ainsi qu’au Musée technique de Vienne.
  2. Freinet reproche à l’école de couper l’enfant des réalités de la vie sociale, culturelle et familiale et de séparer de manière radicale les modes d’apprentissage « naturels » que l’enfant réalise avant et hors de l'école, des modes d’apprentissage scolaires, artificiels ou « scolastiques ». C’est pourquoi, il fait sortir les enfants du cadre scolaire et les met en contact avec la nature (réalisation d’élevages et de plantations), avec les réalités économiques locales (visite chez des artisans), géographiques par le biais de la correspondance : les premiers correspondants de Freinet habitent le petit bourg de Trégunc dans le Finistère, à quelque 800 kilomètres de Bar-sur-Loup, école dirigée par le formidable R. Daniel. Ces activités sont ensuite exploitées dans la classe et servent aux apprentissages canoniques qui, de ce fait, prennent sens.
    On sait que Wittgenstein avait pris l’habitude de rendre visite aux artisans et aux fermiers du village avec les enfants de sa classe. Ce qui lui attira la vindicte des rares propriétaires un peu fortunés, mais en contrepartie la sympathie du curé de la paroisse. On sait aussi qu’il organisait des excursions en montagne et des voyages à Vienne qu’il payait de ses propres deniers.
  3. Enfin, un point de convergence exemplaire entre les deux hommes, car symptomatique de la façon dont l’un et l’autre articulent l’exigence éthique liée à l’espoir social et les moyens techniques et humains propres à la satisfaire, du moins à y tendre. Il s’agit de la question de l’apprentissage de l’orthographe, aussi épineuse en allemand qu’en français. Les solutions qu’ils préconisent ne sont ni volontaristes (comme à l’époque) ni strictement didactiques (comme maintenant), mais « pragmatiques ». Tous les deux posent deux questions :
    • Comment aider les enfants pour qu’ils fassent le moins de fautes possible ? Et son corollaire :
    • Quels outils pratiques peut-on mettre à leur disposition pour les y aider afin qu’ils y parviennent de façon autonome ?
  • 9 Le Wörterbuch a d’abord été publié à Vienne en 1926 chez Hölder-Pichler-Tempsky, puis réédité en fa (...)
  • 10 Institut coopératif de l’École moderne.
  • 11 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul, répertoire orthographique, Cannes, École moderne françai (...)

18Parmi ces outils, je retiendrai pour les comparer le Wörterbuch fur Volksschulen9 de Wittgenstein et deux fascicules publiés par la CEL (coopérative de production du mouvement Freinet) : Orthodico de R. Lallemand, numéro 242 de la fameuse Bibliothèque de travail, les BT (1953), et J’écris tout seul, répertoire orthographique par J. Martin et M. Salaün et un groupe de travail de l’ICEM10 qui lui fait suite et le complète11.

  • 12 C. Freinet, Plus de manuels scolaires, Saint-Paul, Éditions de l’imprimerie à l’école, 1928 ; La mé (...)

19Alors que Wittgenstein ne parvenait pas à faire publier son Tractatus, la maison Hölder-Pichler-Tempsky acceptait sans difficultés le manuscrit du Wörterbuch. Par contre, l’administration scolaire, pourtant favorable à la réforme Glöckel mais sans doute troublée par la conception de ce dictionnaire, tergiversa longtemps avant de donner son agrément, tant et si bien que l’ouvrage ne parut qu’en 1926, année de la démission de Wittgenstein. Ce dernier fut contraint de fournir un texte explicatif du plus grand intérêt car, hormis quelques lettres, il constitue le seul témoignage direct des positions pédagogiques de son auteur. J’en rapporte maintenant les trois principaux arguments en présentant en parallèle ceux des deux dictionnaires publiés par le mouvement Freinet, dont les préfaces sont beaucoup plus succinctes, Freinet s’étant longuement expliqué sur la question de l’orthographe dans des textes polémiques comme le fameux Plus de manuels scolaires ou plus théoriques comme La méthode naturelle12.

 

20L’objectif de Wittgenstein n’est ni d’enseigner ni de corriger, mais d’aider (abhelfen) les élèves à améliorer leurs performances en éveillant leur « conscience orthographique ». On y parviendra par :

  • La motivation :
    • 13 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen [1926], Vienne, Hölder-Pichler-Tempsky, 1977, p. XXV [ (...)

    l’orthographe des mots devient un problème intéressant et urgent pour l’élève, principalement quand celui-ci en vient à l’écriture et dans la correction des rédactions13.

    Mais cette motivation ne suffit pas : il faut que l’enfant ait accès « directement » à la graphie correcte. D’où un second principe :
  • L’autonomisation :

    Seul un dictionnaire donne à l’élève la possibilité d’être entièrement responsable de l’orthographie de ce qu’il écrit parce qu’il donne les moyens sûrs de trouver et de corriger ses erreurs quand il le veut.

    De cette exigence découle un dernier principe :
  • L’individuation :
    • 14 Souligné dans le texte.

    Ce n’est pas la classe qui apprend comment orthographier mais chaque élève considéré individuellement14.

21Ces trois principes se retrouvent exactement dans la pédagogie Freinet. Le principe de motivation découle directement de l’institution par Freinet du texte libre auquel j’ai moi-même consacré une grande partie de mes recherches. Quant aux deux autres principes, ils sont explicitement énoncés dans la brève présentation de J’écris tout seul… :

  • 15 Souligné dans le texte.

Pourquoi ce répertoire ? Avant tout pour donner le plus tôt possible son autonomie à l’enfant qui écrit. C’est un outil qui lui permet de retrouver, seul et rapidement, les mots nécessaires à son expression écrite15.

22Wittgenstein critique deux dictionnaires à usage scolaire. Le premier est en deux volumes. L’ordre des arguments avancés par Wittgenstein pour le récuser est tout à fait significatif :

  1. Argument socioéthique : il coûte trop cher.
  2. Argument ergonomique : il est difficilement manipulable car trop lourd.
  3. Argument pragmatique : il contient trop de mots dont les élèves ne se servent jamais, ce qui rend la recherche difficile et fastidieuse pour les mots usuels.
  4. Argument utilitaire : il ne contient pas certains mots très usités et qui sont ceux à propos desquels les élèves font le plus fréquemment des fautes.

23Le second dictionnaire, bien que plus petit, ne trouve pas davantage grâce à ses yeux car il combine les deux derniers défauts du plus gros.

24En conséquence, après avoir commencé par dicter un dictionnaire à ses élèves, tâche longue et délicate (il faut contrôler au fur et à mesure), Wittgenstein entreprend d’en composer un lui-même à partir de son expérience d’enseignant.

 

25Les deux brochures émanant du mouvement Freinet sont peu coûteuses et pratiques à consulter. On peut lire dans la préface de l’Orthodico :

  • 16 R. Lallemand, Bibliothèque de travail, no 242, Orthodico, 1953, p. 2.

Les deux qualités d’un bon dictionnaire d’orthographe sont la sûreté et la rapidité […]. Pour une recherche rapide, les « petits » dictionnaires ont toujours un volume exagéré. Nous avons donc tout fait pour réduire et pour accélérer la recherche16.

26Et dans celle de J’écris tout seul… :

  • 17 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul…, p. 2.

Le dictionnaire a été mis au point coopérativement, jour après jour dans nos classes, par observation directe des tâtonnements des enfants dans leur processus de recherche lors de l’élaboration de leurs textes et de leurs lettres17.

27Le Wörterbuch contient 2 500 termes. Wittgenstein justifie son choix par des critères pragmatiques et non par des critères lexicographiques :

  • 18 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen…, p. XXVI.

seuls les mots familiers aux élèves de l’école élémentaire autrichienne sont répertoriés, [mais] d’un autre côté il est nécessaire que le dictionnaire soit aussi complet que possible pour plusieurs raisons dont la moindre n’est pas la suivante : si l’élève cherche des mots en vain, il deviendra mal assuré [unsicher] et à la longue ne consultera plus le dictionnaire18.

28Partant de ce principe général, il adopte un certain nombre de dispositions liées aux particularités de la langue allemande concernant les composés, les mots de racine latine et les expressions dialectales.

  • 19 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul…, p. 2.

[J’écris tout seul…] comprend 3 600 mots environ. Les mots retenus sont ceux utilisés par les enfants (dépouillement systématique des textes et des lettres). Ce vocabulaire a été confronté avec les différentes listes utilisées pour l’élaboration du français fondamental19.

29Dans l’Orthodico, il est précisé que, par souci d’économie, les mots rares, ceux dont l’orthographe ne fait pas de doute et les termes d’usage local, ne sont pas répertoriés. Par contre, figurent certaines formes verbales courantes mais difficiles pour les petits par exemple : c’est, il faut, etc.

 

30Enfin le classement des mots. La langue allemande pose un problème à cet égard. Faut-il s’en tenir strictement à l’ordre alphabétique (principe logique) ou grouper les dérivés après le mot de base (principe psycholinguistique et psycho-pédagogique) ? Wittgenstein répond : cela dépend des cas ! Ce sont toujours les arguments pédagogiques et pragmatiques qui doivent l’emporter.

  • 20 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen…, p. XXVIII.

Dans chaque cas où la référence à un principe dogmatique va à l’encontre de mon but, cette référence doit être abandonnée, même si cela complique la tâche de l’auteur […]. Maintes et maintes fois les principes psychologiques (là où l’élève cherche le mot, comment faire en sorte de le protéger, de la meilleure manière, de la confusion) rompent avec les principes grammaticaux20.

31Dans chaque cas, il faut trouver un compromis (Kompromiss) en groupant ensemble les mots qui ont, selon l’expression, un « air de famille » (Verwandt), principe qui fera fortune dans les Investigations philosophiques.

  • 21 R. Lallemand, Orthodico, p. 3.

32La difficulté spécifique de l’orthographe du français est liée au décalage entre la phonie et la graphie. Ce décalage est source de fréquentes fautes chez les débutants et rend inopérante pour eux la recherche dans un dictionnaire classique. C’est pourquoi, dans Orthodico, « on doit trouver le mot cherché non seulement à sa place orthographique, mais encore là où on croit le trouver »21. Ainsi, on trouve les mots « hache » et « entre » à la lettre A, le mot « quatre » à la lettre C, le mot « cinquante » à la lettre S, etc. C’est simple, mais il fallait y penser.

  • 22 Ce qu’a fait G. Larossa dans « Wittgenstein et Freinet, points de vue pragmatiques naturalistes et (...)

33J’ai volontairement marqué les accords entre les deux pensées de Wittgenstein et de Freinet. Bien évidemment, il y a aussi des divergences, notamment en ce qui concerne l’apprentissage des mathématiques et les relations personnelles entre le maître et les élèves. Ce sont d’ailleurs des problèmes relationnels qui pousseront Wittgenstein à démissionner en 1926. On pourrait poursuivre et approfondir la confrontation sur un plan plus philosophique en comparant la notion wittgensteinnienne de « forme de vie » avec la notion freineticienne de « technique de vie »22.

Notes

1 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi d’Investigations philosophiques, P. Klossowski (trad.), Paris, Gallimard, 1961, p. 107.

2 W. W. Barthley, Wittgenstein, une vie, Bruxelles, Complexe, 1978, p. 41.

3 Ibid., p. 46. Souligné par l’auteur.

4 K. Wünch, Der Volsschullerer Ludwig Wittgenstein, Francfort, Surkamp, 1985.

5 É. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspero, 1969.

6 C. Freinet, Les années École émancipée de Célestin Freinet 1920-1936, Paris, Éditions EDMP – École émancipée, 1996, p. 17.

7 Dans un ouvrage ancien (1927) consacré à l’Éducation nouvelle en Autriche, Dottrens évoque les « classes d’expérience » créées par le socialiste Glöckel en 1919, directement inspirées des « méthodes nouvelles », ainsi que les « communautés de travail groupant librement les maîtres des divers ordres d’enseignement » (Lehrer Arbeitsgemeinschaten) initiées par le même Glöckel. Les principes pédagogiques de la réforme sont résolument démocratiques et puérocentristes : « L’enfant doit trouver à l’école un milieu favorable au plein épanouissement de ses aptitudes et pouvoir prétendre à une culture aussi étendue que ses capacités le lui permettent quelle que soit sa situation sociale. » (R. Dottrens, L’éducation nouvelle en Autriche, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1927, p. 32). De Glöckel lui-même on dispose, en français, du résumé d’une conférence non datée mais nécessairement antérieure à octobre 1923, date de sa publication dans la revue Pour l’Ère nouvelle (O. Glöckel, « La réforme scolaire en Autriche (résumé) », Pour l’Ère nouvelle, Rapports du IIe congrès international d’éducation nouvelle, no 8, 1923, p. 103-105). L’intérêt de cette importante revue pour ce qui se passait alors en Europe centrale est confirmé par un article de son rédacteur en chef, A. Ferrière, intitulé « Notes de voyage (Autriche, Hongrie, Roumanie) » (Pour l’Ère nouvelle, no 47, 1929, p. 81-87). Il est question à Vienne d’un certain conseiller scolaire M. Steikal qui propose un programme pour répondre à la question « Comment former et diriger une classe pour en faire une communauté de vie et de travail ? »…

8 C. Poslaniec, Interview de monsieur René Daniel, ancien instituteur à Saint-Philibert-de-Tregunc entre 1925 et 1931, premier correspondant de Freinet, document dactylographié, 1985.

9 Le Wörterbuch a d’abord été publié à Vienne en 1926 chez Hölder-Pichler-Tempsky, puis réédité en fac-similé chez le même éditeur en 1977 augmenté d’un texte de présentation d’A. Hübner et surtout d’une préface de Wittgenstein lui-même, qui ne figurait pas dans la première édition (cinq pages denses, tapées à la machine, également reproduites en fac-similé), datée du 22 avril 1925. Ce précieux texte a été traduit pour nous par F. Chabaud.

10 Institut coopératif de l’École moderne.

11 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul, répertoire orthographique, Cannes, École moderne française, 1975.

12 C. Freinet, Plus de manuels scolaires, Saint-Paul, Éditions de l’imprimerie à l’école, 1928 ; La méthode naturelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968.

13 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen [1926], Vienne, Hölder-Pichler-Tempsky, 1977, p. XXV [édition en fac-similé].

14 Souligné dans le texte.

15 Souligné dans le texte.

16 R. Lallemand, Bibliothèque de travail, no 242, Orthodico, 1953, p. 2.

17 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul…, p. 2.

18 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen…, p. XXVI.

19 J. Martin et M. Salaün, J’écris tout seul…, p. 2.

20 L. Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen…, p. XXVIII.

21 R. Lallemand, Orthodico, p. 3.

22 Ce qu’a fait G. Larossa dans « Wittgenstein et Freinet, points de vue pragmatiques naturalistes et sociaux », in La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, P. Clanché, É. Debarbieux et J. Testanière (éd.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1994, p. 293-304.

© Presses universitaires de Caen, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540