Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Anthropologie de l’écriture et pédagogie Freinet

 | 
Pierre Clanché

Le texte libre avant Freinet : Tolstoï et Münch

Note de l’éditeur

Une version abrégée de ce texte est parue en 1997 sous le titre « Tolstoï et Münch précurseurs du texte libre », Lignes d’écriture, no 4, février-mars 1997.

Texte intégral

1C’est à Freinet qu’on attribue généralement la paternité de la pratique la plus répandue de sa pédagogie, le texte libre. Technique largement exportée, souvent au prix de graves distorsions qui, la coupant de son contexte pédagogique et politique, l’ont dévoyée au rang de rédaction à sujet libre. Technique méprisée ou décriée par nombre de didacticiens du français qui, par ignorance ou malveillance à l’égard d’une innovation issue « de la base », n’ont pas pris le temps d’y regarder de plus près en venant observer dans les classes Freinet comment elle était pratiquée.

  • 1 C. Freinet, La méthode naturelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968.
  • 2 D. Hameline, « Célestin Freinet et Adolphe Ferrière ou le pourquoi d’un compromis », in La pédagogi (...)
  • 3 M. Barré, Célestin Freinet. Un éducateur pour notre temps, Mouans-Sartoux, Publications de l’École (...)
  • 4 Pour mesurer l’ouverture et la culture pédagogique de Freinet, on pourra consulter le recueil de fa (...)

2C’est la question de l’origine qui nous intéresse ici. On sait maintenant que Freinet, créateur du plus grand mouvement pédagogique français du xxe siècle, mouvement qui rayonne dans quelque 43 pays, n’est pas le génial inventeur isolé et autodidacte qu’une certaine légende dorée nous a longtemps présenté, en particulier son épouse Élise1. Freinet était cultivé : grand admirateur de Pestalozzi, il a rencontré les grands théoriciens de l’École moderne – Decroly, Cousinet, Ferrière2. Il a participé aux grands rassemblements de pédagogues engagés de l’après-guerre. Il n’est l’inventeur ni de l’imprimerie à l’école, ni de la coopérative, ni des centres d’intérêt, ni du journal scolaire, ni de l’expression artistique enfantine. Plus qu’un théoricien, Freinet est, selon le mot de M. Barré dans la biographie qu’il lui a consacrée, un « orpailleur » prenant et surtout expérimentant dans la classe ce qu’il y a de meilleur chez les « inventeurs »3. En fait, Freinet est un formidable ingénieur qui adapte, améliore, combine, articule4.

3Il en va du texte libre comme des autres techniques Freinet. Je m’attacherai à présenter deux sources plus que probables – parmi d’autres qui restent à explorer (je pense ici à Francisco Ferrer) – du texte libre : Léon Tolstoï et Paul Georg Münch.

Tolstoï

  • 5 L. Tolstoï, Œuvres complètes, Paris, Stock, 1905, p. 269-311.

4Freinet connaît l’école d’Iasnaia Poliana et partage avec Tolstoï la conviction quasi mystique d’une capacité naturelle des enfants de paysans à apprendre et à créer. On ne peut savoir avec certitude si Freinet connaissait directement l’article sur lequel je m’appuie : pour des raisons bien regrettables, les chercheurs n’ont pas accès à la bibliothèque personnelle de Freinet. L’article au titre paradoxal et provocateur « Qui doit enseigner l’art littéraire et à qui ? L’enseignerons-nous aux enfants des paysans ou les enfants des paysans nous l’enseigneront-ils ? » a été publié dans la revue Iasnaia Poliana en 18625.

5L’article commence par un rectificatif : dans un précédent numéro de la revue, un texte a faussement été attribué à un élève alors qu’il avait été composé par… Tolstoï lui-même. Pourtant, la confusion était impossible :

  • 6 C’est l’auteur qui souligne.

On remarque cette nouvelle non pas parce qu’elle est meilleure mais parce qu’elle est pire, incomparablement pire que tous les récits des enfants6.

6Tolstoï décrit alors par le menu la composition (ou co-composition) de deux nouvelles inspirées de proverbes russes. (Il s’agit donc, déjà, de l’écriture de textes longs.) Au début, les enfants ne comprennent pas le sens de l’exercice et demandent à Tolstoï de commencer. Il s’exécute et écrit la première page qu’il considère « comme une mouche dans du lait tant elle est fausse, artificielle et mal écrite ». Suit un long épisode décrivant les enfants lisant par-dessus son épaule, critiquant, suggérant…, puis écrivant eux-mêmes.

7Chaque enfant défend des positions personnelles. À propos de la description des personnages : faut-il les décrire d’un seul trait au début du texte, ou bien au fur et à mesure de l’avancement du récit ? Sur des questions de détail, un des enfants veut mettre à un homme une pelisse de femme.

On ne devine pas pourquoi c’est précisément la pelisse de la femme, et en même temps on sent que c’est admirable, que ce ne peut être autrement. Chaque mot artistique, qu’il soit dit par Goethe ou Fedka [un des écoliers], se distingue du mot ordinaire parce qu’il provoque un nombre incalculable d’idées, d’images, de représentations.

8La séance de travail dure quatre heures :

Ils ne sentaient ni la faim ni la fatigue et se fâchaient contre moi quand je cessais d’écrire. Ils se mirent à écrire à tour de rôle mais bientôt ils s’arrêtèrent.

9Le travail se poursuit. Tolstoï qui a des doutes quant à la spontanéité de l’écriture s’absente. Les enfants travaillent seuls. La décision est alors prise d’imprimer le texte sous les trois signatures : Makharov, Morosov et Tolstoï. Après avoir décrit la rédaction d’une autre nouvelle, Tolstoï se demande ce que l’on peut tirer, sur un plan pédagogique, de ces expériences dont il reconnaît les limites : la nouvelle n’est qu’un genre, ces enfants sont d’heureuses exceptions, je les ai influencés involontairement, on ne peut généraliser à partir d’un cas intéressant…

10Sa conviction intime est que « le sentiment du vrai, du beau, du bien est indépendant du degré de développement ». À partir de là, il s’agit pour l’enseignant de viser non le développement, mais l’harmonie : « On ne peut pas apprendre à élever un enfant [parce qu’il] est plus près que moi de l’idéal d’harmonie. » En conséquence, il faut se contenter de laisser l’enfant libre et cesser de l’instruire, puisque c’est ainsi qu’il écrit « une œuvre poétique qui n’a pas son égal dans la littérature russe ». Quel est alors le rôle du maître ? Accompagner les enfants en leur proposant des sujets variés sans les inventer exprès pour eux.

11Les esprits curieux ou sceptiques pourront s’exercer à retrouver les mêmes idées dans à peu près les mêmes termes chez Freinet !

Münch7

  • 7 C’est Denis Roycourt, militant Freinet, instituteur à Auxerre, qui m’a fait connaître Münch et m’a (...)
  • 8 Ni les archivistes de L’École émancipée, ni des collègues allemands n’ont pu me donner plus de préc (...)

12On sait peu de choses sur ce pédagogue praticien rattaché au mouvement de l’Arbeitsschule, sinon qu’il est né en 1877 à Leipzig. Il est donc de dix-neuf ans l’aîné de Freinet et aussi citadin que Freinet était rural. À 14 ans, il entre à l’École normale « pire que les prisons américaines » dit-il. En réaction, il voudra introduire la joie, l’humour à l’école, lourde tâche dans la Prusse de l’époque ! Il est l’auteur d’un ouvrage traduit en français aux éditions de l’École émancipée à Saumur, hélas sans date de publication8, sous le titre Quel langage !. Le titre original en allemand Dieses Deutsch ! signifie littéralement « Quel drôle d’allemand ! », « allemand » étant la contraction de Deutsch Ausfatz, la composition d’allemand.

  • 9 G. Münch, Quel langage !, Saumur, Éditions de l’École émancipée, s. d., p. 246.
  • 10 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 21.

13Si on ne connaît pas la date de parution en français, du moins sait-on qu’elle est antérieure à 1923 puisque quatre extraits ou « bonnes feuilles » ont été publiés dans la revue L’École émancipée, et traduits par F. Bernard à partir de cette même année. À la même période, Freinet publiait ses premiers articles dans la même revue dont deux relatant sa visite enthousiaste dans une école prussienne… (octobre, novembre 1922). Aurait-il rencontré Münch à cette occasion ? Si l’on n’a pas la certitude absolue qu’il ait lu le livre dans son intégralité, il est pour le moins tentant de voir dans une des phrases de conclusion de Münch « Nul ne puisera dans la source s’il n’a pas soif »9 l’origine de « L’histoire du cheval qui n’a pas soif » des Dits de Mathieu10, texte qui sera illustré par Freinet dans un petit film du même titre. Ce qui est tout à fait certain, c’est que Freinet a lu les extraits parus dans L’École émancipée et que, en conséquence, on peut affirmer qu’il connaît la teneur de la pensée et de la pratique de Münch.

14Avant d’entrer dans une analyse plus poussée de la théorie de Münch, disons tout de suite que le terme de composition libre apparaît 4 fois dans le texte. Freinet n’est donc pas l’inventeur « originaire » du terme texte libre. Encore faut-il savoir ce que Münch entend par composition libre.

  • 11 G. Münch, Quel langage !, p. 21.
  • 12 G. Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sauvage, 1998, p. 58-60.

15Münch commence par une critique sévère de la rédaction du style « portrait d’un chat » ou « arrivée du printemps » : « source de clichés, lit de pacotilles ». Même les sujets que l’on pourrait imaginer « stimulateurs » pour les enfants, comme « si j’avais cent marks » ou « si j’avais de grandes culottes », ne donnent rien sans « l’observation directe »11. Observation et communication sont les mots clés de la conversion de Münch qui renonce à la rédaction pour inventer une technique d’observation-écriture. Il donne toute une série d’exercices pour illustrer sa technique. En voici un qui n’est pas sans évoquer certaines situations adidactiques de la théorie des situations didactiques de G. Brousseau12 :

16Un tiers de la classe joue au football dans la cour de récréation ; un tiers de la classe observe à la fenêtre et dit ce qu’elle voit ; le troisième tiers écrit un texte, et à la fin, on compare…

17À partir de ce type d’exercice, fini le style livresque, arrive l’authenticité et, très important pour Münch, l’humour.

  • 13 G. Münch, Quel langage !, p. 68.

18La composition libre est née. Münch en donne cinq conditions : 1) l’observation vécue ; 2) les pensées personnelles ; 3) l’intérêt vif qui pousse à écrire ; 4) le désir de communiquer à un tiers ; 5) le droit à la critique immédiate des pairs13.

19À ces conditions, il faut ajouter deux clauses, pour lui, essentielles : 1) la liberté quant au choix du support sur lequel est écrit le texte et 2) la non-prise en compte de l’orthographe, dans un premier temps du moins :

si l’on veut inspirer à quelqu’un une horreur du métier de pédagogue, il suffit de jeter dans ce monde de la pensée le mot terrible : orthographe !

  • 14 Ibid., p. 87.

20La grammaire viendra après, à partir des productions elles-mêmes et par le jeu : « la grammaire doit être consommée chaude pour être digérée »14. Comment les textes sont-ils évalués ? Par l’intérêt ou l’ennui qu’ils suscitent auprès de leurs camarades : « des enfants qui ne sont pas instruits de l’intéressant et de l’ennuyeux ne feront jamais une rédaction convenable. »

  • 15 Ibid., p. 246.

21Enfin, comme Freinet et tous ces pédagogues de l’immédiat après-guerre, Münch ne cache pas la finalité sociale et politique de cette pédagogie révolutionnaire de l’écriture enfantine : « cela donne des hommes qui dans leur profession ne demeureront ni des serfs, ni des manœuvres15. »

22Voilà brièvement résumée la théorie de Münch. Inutile d’insister sur la filiation avec Freinet. Que Freinet ait suivi Münch, je pense l’avoir montré, qu’il ne l’ait pas cité, la chose était courante. Plus pertinent est de voir ce que Freinet a fait de la géniale invention de Münch. En associant texte libre et imprimerie, puis en diffusant les textes aux parents et correspondants – les fameuses Gerbes à partir de 1926 –, Freinet a donné sa pleine mesure à la fonction communicative de l’écriture préalablement reconnue par Münch, comme source de motivation. Ce que j’ai appelé moi-même rétromotivation : ce sont la disponibilité de l’outil, la perspective de sa magnificence (le terme est de Freinet), de sa légitimation sociale (le texte imprimé), et sa duplication qui motivent l’enfant à écrire ce qu’il a observé ou à construire des fictions.

Notes

1 C. Freinet, La méthode naturelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968.

2 D. Hameline, « Célestin Freinet et Adolphe Ferrière ou le pourquoi d’un compromis », in La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, P. Clanché, É. Debarbieux et J. Testanière (éd.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1994, p. 25-40.

3 M. Barré, Célestin Freinet. Un éducateur pour notre temps, Mouans-Sartoux, Publications de l’École moderne française, 1995.

4 Pour mesurer l’ouverture et la culture pédagogique de Freinet, on pourra consulter le recueil de fac-similés de ses articles publiés dans la revue L’École émancipée, reproduit dans C. Freinet, Les années École émancipée de Célestin Freinet 1920-1936, Paris, Éditions EDMP – École émancipée, 1996, p. 17.

5 L. Tolstoï, Œuvres complètes, Paris, Stock, 1905, p. 269-311.

6 C’est l’auteur qui souligne.

7 C’est Denis Roycourt, militant Freinet, instituteur à Auxerre, qui m’a fait connaître Münch et m’a fourni les textes sur lesquels j’ai pu travailler. Qu’il en soit remercié.

8 Ni les archivistes de L’École émancipée, ni des collègues allemands n’ont pu me donner plus de précisions sur les dates de publication originale ou de traduction. Une recherche automatisée signale l’existence d’un ouvrage de Münch publié à Leipzig en 1921 et intitulé Die Kunst Kinder zu unterrichten – Ein unterhaltsames Büchlein über die Arbeitsschule.

9 G. Münch, Quel langage !, Saumur, Éditions de l’École émancipée, s. d., p. 246.

10 C. Freinet, Les dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 21.

11 G. Münch, Quel langage !, p. 21.

12 G. Brousseau, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sauvage, 1998, p. 58-60.

13 G. Münch, Quel langage !, p. 68.

14 Ibid., p. 87.

15 Ibid., p. 246.

© Presses universitaires de Caen, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540