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École et religion

 | 
Karin Fischer

Chapitre VII. Écoles, ethos et inclusion

Texte intégral

1Le discours dominant en République d’Irlande sur le caractère « inclusif » des écoles irlandaises d’un point de vue religieux se heurte comme on l’a vu à l’examen de caractéristiques structurelles fondées sur la ségrégation. Tout en gardant à l’esprit la nature du système lui-même, et dans la mesure où la plupart des écoles ont de fait aujourd’hui une population scolaire plus diversifiée que par le passé d’un point de vue culturel comme religieux (si on se réfère aux affiliations ou opinions religieuses des parents) – quoiqu’avec des variations importantes selon les écoles –, il paraît nécessaire de s’attacher également à la question du degré d’inclusion ou d’« inclusivité » des écoles elles-mêmes, cette question étant toujours comprise ici comme intrinsèquement liée à l’absence de discrimination et à l’égalité de respect entre les enfants.

2Il importe de reconnaître encore une fois au préalable les efforts faits dans les écoles existantes pour accueillir le plus souvent les enfants d’autres confessions ou sans religion et pour prendre en compte de manière positive la diversification de la population scolaire. Il ne s’agit pas ici de remettre en question la bonne volonté de la grande majorité des enseignants de ces écoles, mais de s’interroger sur les effets du système lui-même et sur ses soubassements et présupposés idéologiques, qui peuvent affecter les acteurs éducatifs irlandais les plus « tolérants » et les plus disposés à embrasser la « diversité ».

  • 1 Kathleen Lynch, Anne Lodge, Equality and Power in Schools : Redistribution, Recognition and Represe (...)

3Le gouvernement-arbitre réaffirme et protège le droit des différents fondateurs d’imposer ou de développer tel ou tel ethos, et dans la grande majorité des cas un point de vue religieux spécifique, dans leurs écoles respectives. Malgré l’existence d’un programme d’enseignement public commun, d’un certain nombre de règles de base communes à toutes les écoles (comme le nombre d’heures consacrées aux différentes matières, etc.) et d’un inspectorat censé faire respecter ces règles, l’intervention d’un État qui se voudrait – qui devrait être – garant des droits fondamentaux des personnes et de l’égalité citoyenne dans la définition du fonctionnement interne et des objectifs sociaux, culturels ou religieux de chaque école serait considérée par la plupart des fondateurs-propriétaires religieux comme une forme d’ingérence insupportable. L’existence de formes de subordination et de discrimination inhérentes au caractère confessionnel du système éducatif irlandais a pourtant été mise en évidence par des chercheuses en sociologie de l’éducation comme Anne Lodge et Dympna Devine et des spécialistes des questions d’égalité comme Kathleen Lynch, qui se sont lancées avec d’autres collègues dans des études de terrain dans les écoles primaires sur les thèmes de la diversité et de l’égalité ces dernières années1.

Un ethos, pour quoi faire ? Définitions et fonctions possibles

4Le concept d’ethos appliqué aux écoles connaît aujourd’hui un succès certain en République d’Irlande, à tel point qu’il est devenu difficile d’écouter un discours ou de lire un texte sur l’éducation et sur les écoles irlandaises sans tomber sur ce mot. L’analyse de son histoire et des définitions qui en sont proposées dans le contexte éducatif irlandais permet d’éclairer ce qu’implique son utilisation si fréquente et sa portée idéologique et stratégique essentielle dans la perpétuation du système existant.

  • 2 Áine Hyland, « School Culture and Ethos – The Southern Experience », in School Culture and Ethos : (...)
  • 3 Education Act, 1998, section 15.2.b : « […] the characteristic spirit of the school as determined b (...)

5Le concept, tel qu’il est compris aujourd’hui en Irlande, et tel qu’il est mis en avant dans les textes gouvernementaux, ne se limite pas au message religieux des propriétaires et administrateurs des écoles. La loi sur l’éducation de 1998 propose ce qui ressemble fort à une tentative de définition large du terme « ethos », tout en évitant de prononcer le terme lui-même (alors que le Livre blanc de 1995 y avait fait explicitement référence, comme le fait remarquer Áine Hyland2) : « […] l’esprit caractéristique de l’école tel qu’il est déterminé par les valeurs et traditions culturelles, éducatives, morales, religieuses, sociales, linguistiques et spirituelles qui informent les objectifs et la conduite de l’école et en sont caractéristiques »3. Dans cette définition, le terme d’ethos dépasse on le voit la dimension purement religieuse ; il ne s’agit donc pas officiellement d’une clause concernant spécifiquement les écoles religieuses, et les écoles Educate Together notamment insistent elles aussi sur leur ethos ou caractère propre depuis quelques années.

  • 4 Luke Monahan, Introduction à School Culture and Ethos…, p. XXI : « the lived reality of the values (...)

6Dans son introduction à un ouvrage collectif sur « la culture et l’ethos des écoles » issu d’un colloque organisé en 2000 par le Marino Institute of Education (appartenant aux Frères chrétiens), Luke Monahan, directeur du Centre des services éducatifs de l’institut, définit le terme de la façon suivante (tout en insistant au préalable sur le caractère nécessairement fluctuant de la compréhension du concept, étant donné sa nature « vivante et dynamique ») : « la réalité vécue des valeurs de l’école »4. Cette définition est pour lui une manière d’appréhender le résultat de la combinaison de tout ce qui fait la vie de l’école d’une part (et Luke Monahan y voit une reconnaissance du rôle de tous dans l’expression pratique de l’ethos) et des valeurs de l’école d’autre part. Parmi les valeurs en présence, Monahan identifie, dans l’ordre (et avec la distinction suivante), les valeurs fixées par les propriétaires de l’école d’une part, et celles des élèves, du personnel enseignant, des parents, du personnel de service ou de soutien pédagogique d’autre part. On retrouve donc dans cette conception de l’ethos d’une école la dichotomie et la question de la hiérarchie des valeurs, entre propriétaires administrateurs d’un côté et membres de la communauté éducative au sens large de l’autre.

7Il est indéniable que l’intérêt nouveau en Irlande pour la question de la « culture » scolaire au sens des valeurs, conceptions et objectifs présupposés ou exprimés dans la vie collective de chaque école a permis un questionnement inédit sur ses différents aspects, sur la légitimité des divers éléments de composition de tel ou tel ethos et sur le fossé plus ou moins grand entre expression de principes et réalités, comme en témoignent entre autres les contributions à l’ouvrage collectif évoqué plus haut. On pourrait considérer ce questionnement comme la marque des changements qui s’opèrent au sein des écoles irlandaises et comme l’expression du besoin de nombreux acteurs éducatifs de redéfinir leur rôle et celui de leur école.

8D’un autre côté, c’est clairement aussi, et même d’abord, la position plus défensive dans laquelle se sont retrouvés les tenants de l’école catholique qui les a poussés à formaliser leur conception de cette école et à lui donner corps autant que possible, dans le but de pérenniser non seulement le réseau des écoles catholiques malgré le déclin des vocations religieuses, mais aussi le système de valeurs qui est censé lui être sous-jacent et imprégner l’ensemble de la vie de l’école. Il devenait urgent d’inscrire noir sur blanc autant que possible le message sur la nature et les missions des écoles catholiques irlandaises, à partir du moment où les messagers n’étaient plus eux-mêmes partie intégrante de l’Église. Ce sont bien ces facteurs-là qui sont en premier lieu à l’origine du développement de la réflexion sur ce concept d’ethos en Irlande, même si un certain nombre des acteurs éducatifs qui l’ont repris et s’en sont emparés ont ensuite élargi sa portée potentielle. Si les écoles irlandaises ont traditionnellement fonctionné sur la base d’un certain nombre de présupposés religieux en particulier, le développement des réflexions sur la notion d’ethos dans le contexte scolaire et son appropriation par les différents groupes d’intérêts en République d’Irlande s’inscrivent en effet dans une histoire relativement récente.

  • 5 Séamas Ó Buachalla, Education Policy in Twentieth Century Ireland, Dublin, Wolfhound Press, 1988.
  • 6 Kevin Williams, « Religious Ethos and State Schools », Doctrine and Life, vol. 42, 1992, p. 561-570 (...)
  • 7 Le Cambridge Dictionary (édition 2008) en donne la définition suivante, qui paraît la plus proche d (...)

9Le terme lui-même est par exemple absent de l’index de l’ouvrage de Séamas Ó Buachalla sur la politique éducative en Irlande publié en 19885, et c’est seulement depuis le début des années quatre-vingt-dix que les publications sur le concept d’ethos des écoles (school ethos) se sont multipliées en Irlande, qui portaient d’abord spécifiquement sur la notion d’ethos religieux, comme par exemple un article de Kevin Williams en 1992 dans la revue Doctrine and Life6, publiée par une maison d’édition religieuse irlandaise. L’ouvrage Ethos and Education in Ireland (2003), écrit par James Norman, enseignant comme Kevin Williams à l’institut Mater Dei, traite en réalité essentiellement de l’ethos de l’école catholique, comme son titre ne l’indique d’ailleurs pas, ce qui est en soi significatif. Il paraît également révélateur que la notion d’ethos ne soit évoquée qu’en tant qu’« ethos religieux » dans l’ouvrage de Denis O’Sullivan sur les politiques éducatives irlandaises et leurs enjeux culturels publié en 2005. Il semble bien que ce soit le caractère distinctif de la notion d’ethos et sa dimension morale (plus ou moins présente selon les définitions7) qui aient d’abord attiré les auteurs catholiques dans leurs tentatives de rendre compte de la spécificité de l’école catholique et de défendre celle-ci, ce qui est somme toute logique. Dans une contribution écrite au débat lancé par le Livre vert de 1992 sur l’éducation (première étape vers la loi de 1998), ce sont d’abord les autorités catholiques (évêques et supérieurs des principaux ordres religieux) qui ont ainsi proposé leur définition du concept d’ethos :

  • 8 Joint Submission from the Irish Bishops and the Conference of Major Religious Superiors, Dublin, 19 (...)

Le caractère propre [ethos] est en fait le climat ou l’esprit moral qui existe au sein de tout groupe ou institution. Toute éducation cherche à créer une atmosphère qui reflète les caractéristiques essentielles de l’entreprise éducative8.

  • 9 Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland… », p. 68.
  • 10 Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland… », p. 68 : « […] the unlikelihood of (...)

10Cette définition, proposée au gouvernement, se voulait « englobante », pouvant concerner tous les types d’écoles, mais, comme le fait remarquer Louis O’Flaherty, la hiérarchie catholique cherchait avant tout à justifier la perpétuation de l’orientation religieuse dans « ses » écoles, en proposant une définition du « caractère propre » des écoles qui fournirait un fondement préalable à l’influence religieuse9. Louis O’Flaherty note que la définition proposée par les évêques et religieux irlandais en 1993 pointe le caractère improbable de l’existence d’un ethos neutre dans quelque école que ce soit, mais remarque aussi que la difficulté d’atteindre un tel ethos comme caractéristique du climat moral d’une école ne justifie pas en soi l’imposition d’un type d’orientation morale et religieuse particulier sur les enseignants et sur les élèves10, qu’il assimile dans le contexte éducatif et social irlandais contemporain à une forme d’abus de pouvoir.

11Telle qu’elle est orientée dans le contexte irlandais, la notion même d’ethos appliquée aux écoles, même si elle peut par ailleurs avoir le mérite de poser la question des caractéristiques de fonctionnement et des présupposés idéologiques des écoles d’une manière générale, participe directement à la perpétuation du système éducatif ségrégué, les tenants de chaque type d’école n’ayant de cesse de réaffirmer le caractère distinctif de leurs écoles et sa « valeur ajoutée » dans le marché éducatif. Une fois posée la légitimation d’un ethos qui serait spécifique à chaque type d’école, la question suivante pour ce qui nous concerne est liée aux mérites comparés de ces différents ethos en terme d’inclusion des enfants au sein de chaque type d’école.

Ethos, pouvoir et inclusion : le déficit démocratique des écoles confessionnelles

  • 11 Timothy Murphy, « Democratic Schooling Practices in the Republic of Ireland : The Gaps between the (...)
  • 12 Ibid., p. 33 : « foundational prerequisites of the democratic project in education ». Timothy Murph (...)

12Il n’est bien évidemment pas question ici de prétendre que seule la nature confessionnelle des écoles impose certaines limites au développement d’une culture scolaire de type démocratique. Cette question dépasse de très loin la dimension religieuse, et, dans le contexte irlandais, Timothy Murphy par exemple estime (à la suite de Denis O’Sullivan) que le développement d’une forme de citoyenneté démocratique a été freiné à la fois par l’imposition des paradigmes « théocentrique » et « mercantile » à l’éducation en République d’Irlande11. Il n’en reste pas moins que cette nature confessionnelle porte directement atteinte à des principes d’égalité et de liberté qui sont des « prérequis fondateurs du projet démocratique en éducation »12.

  • 13 INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 10 : « […] Many Cat (...)

13L’INTO pose implicitement la question des mérites comparatifs des écoles en matière d’inclusion dans une brochure intitulée Newcomer Children in the Primary Education System, en regrettant que des parents dans de nombreux endroits n’aient d’autre choix que l’école catholique et ne puissent donc opter pour une école de leur confession « ou ayant un esprit plus inclusif »13. Cet « esprit inclusif » est compris non seulement en termes de politique d’inscription, mais aussi en termes d’ethos au sein de l’école, puisque les mêmes auteurs reconnaissent parallèlement que nombre d’écoles catholiques « accueillent » (« welcome ») des enfants d’autres confessions. L’organisation enseignante, par ailleurs généralement prudente dans ses déclarations ayant trait aux écoles ou à la religion catholiques et attentive à reconnaître les efforts d’adaptation faits sur le terrain, ne porte pas moins une conception exigeante de l’inclusion qui sous-entend que le système actuel n’est pas satisfaisant, et qui dépasse d’ailleurs la question des minorités issues de l’immigration pour toucher à l’ensemble de la population scolaire et au lien déjà évoqué entre école et communauté locale :

  • 14 Ibid., Conclusion, p. 17 : « Irish primary schools have risen to the many challenges presented to t (...)

Les écoles primaires irlandaises ont relevé les nombreux défis qui leur ont été lancés par une société en mutation. Il est sans doute important de se souvenir que les écoles ne peuvent à elles seules régler tous les problèmes posés par les changements sociaux, mais il est tout aussi vital de reconnaître le rôle de l’école primaire au cœur de la communauté. Si nous voulons que l’Irlande devienne un pays inclusif, qui valorise vraiment chaque enfant, indépendamment de l’endroit de sa naissance, alors il faut mettre en place des politiques et des ressources qui permettent aux écoles de jouer leur rôle dans la création de cette société14.

  • 15 Education Act, 1998, section 15.2.e : « […] the board shall […] (e) have regard to the principles a (...)

14Le caractère « moins inclusif » des écoles catholiques leur paraît ainsi une évidence, alors que les porte-parole catholiques protestent régulièrement contre toute analyse qui remettrait en cause la capacité d’inclusion de leurs écoles en regard des autres types d’écoles, et particulièrement des écoles Educate Together. En d’autres termes, est-il possible à des écoles confessionnelles d’être véritablement inclusives, de « tenir compte des principes et des exigences d’une société démocratique et de respecter la diversité des valeurs, croyances, traditions, langues et modes de vie de la société » irlandaise, comme la loi sur l’éducation de 1998 les y engage15 ?

15À la lumière de ce qui a déjà été dit sur les limites légales apportées aux principes d’égalité démocratique en République d’Irlande, on peut considérer que le gouvernement lui-même ne porte pas véritablement auprès d’elles cette exigence. Les auteurs du livret de 2000 sur les enfants de demandeurs d’asile à l’intention des écoles (publié par le ministère de l’Éducation) déclaraient :

  • 16 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000, p. 12 (disponible en ligne à (...)

Dans une société qui est organisée selon les principes de la démocratie et du pluralisme (culturel), il convient d’apporter une attention particulière aux groupes minoritaires de manière à faire en sorte que la discrimination liée à la culture, à l’ethnicité, à la race ou à la religion soit minimisée et que l’intégration sociale devienne une réalité16.

16Que peut donc signifier une « discrimination minimisée » ? La reconnaissance de la difficulté pratique de faire en sorte d’éviter toute forme de discrimination dans un environnement social déterminé, ou bien l’idée que certaines formes de discrimination peuvent être considérées comme acceptables ? Le ministère semblait ici renoncer a priori à défendre le principe même de l’absence de discrimination.

  • 17 Education Act, 1998, section 15.2.b.
  • 18 Contrats dits « deeds of trust » ou « deeds of variation » qui permettent aux écoles confessionnell (...)

17La question de la capacité d’inclusion réelle des écoles confessionnelles se pose en République d’Irlande de façon d’autant plus immédiate que, de la même manière que les clauses de la loi sur l’éducation de 1998 prennent légalement le pas sur les dispositions des lois sur l’égalité, ce qui permet une discrimination à l’inscription comme nous l’avons vu, cette même loi, après avoir affirmé l’importance de « tenir compte des principes et des exigences d’une société démocratique », ouvre d’emblée une nouvelle porte de sortie à ces écoles, en permettant de fait également une forme de discrimination « interne », dans la mesure où elle fait obligation aux conseils d’administration de préserver et de promouvoir « l’esprit caractéristique de l’école »17. Dans le contexte des écoles confessionnelles qui constituent toujours près de 98 % des écoles primaires de la République irlandaise, le respect des principes démocratiques et de la diversité des valeurs et croyances reste donc subordonné à l’imposition légale par les propriétaires ou administrateurs de telle ou telle école de croyances ou de valeurs particulières, les conseils d’administration étant même tenus par la loi (et par les contrats qui les lient18) de préserver et de promouvoir ce « caractère propre », tandis qu’enseignants comme élèves se doivent a minima de ne pas lui porter atteinte.

18En insistant elles aussi sur leur ethos ou caractère propre, les écoles Educate Together s’inscrivent comme les écoles confessionnelles dans la perspective du choix des parents entre différents types d’écoles. La différence entre les deux types n’en est pas moins de taille, puisque le « caractère propre » des écoles Educate Together (il en sera question plus loin) est précisément fondé sur des principes démocratiques et égalitaires, contrairement à celui des écoles confessionnelles.

  • 19 Mémorandum confidentiel cité dans John Walshe, « Church Demands Key Role in New Secondary Schools » (...)
  • 20 Citée dans Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy, Paradi (...)

19De fait, l’Église catholique en Irlande n’a eu de cesse ces dernières années de réaffirmer l’idée que l’« esprit caractéristique » des écoles catholiques imprègne et doit imprégner l’ensemble des aspects de la vie de l’école, et non se cantonner aux classes d’instruction religieuse, comme cela a déjà été rappelé dans l’analyse des contenus d’enseignement au chapitre IV. Dans un mémorandum adressé au ministre de l’Éducation Batt O’Keeffe en septembre 2008, les représentants des intérêts de l’Église dans le domaine de l’éducation en Irlande (Commission des évêques sur l’éducation, administrateurs catholiques des écoles, Conférence des religieux en Irlande) reprennent une nouvelle fois cette idée, qualifient d’impératif le droit pour toute école catholique d’« exprimer ses propres valeurs, sans restriction et sans avoir à s’en excuser », et justifient le fait que l’ensemble des acteurs de l’école, de l’administration à l’enseignement, devaient s’y plier et les promouvoir eux-mêmes19. Les formulations employées, qui assimilent « l’école » à ses propriétaires ou administrateurs, puisque c’est bien de cela qu’il s’agit lorsqu’il est question ici des « valeurs » particulières de l’école, renforcent l’idée d’une imposition légitime « par le haut » et font abstraction de la réalité et de la diversité des valeurs et des opinions des personnes qui constituent de fait la communauté éducative dans son ensemble, qu’il s’agisse des parents, des enseignants ou des enfants. Par contraste, Fionnuala Kilfeather, coordinatrice du Conseil national des parents pour le premier degré, déclarait lors du débat autour du projet de loi sur l’éducation en 1997 que, quels que soient les propriétaires des écoles, l’éducation qui y a lieu n’est la propriété d’aucun groupe : « C’est à nous, les citoyens de l’Irlande, qu’elle appartient »20.

  • 21 Dympna Devine, Anne Lodge, Jim Deegan, « Activating Voices through Practice : Democracy, Care and C (...)

20Les chercheurs irlandais en sociologie de l’éducation Dympna Devine, Anne Lodge et Jim Deegan relèvent le net déficit démocratique des écoles primaires comme secondaires irlandaises et le caractère très relatif et limité de l’ouverture démocratique représentée par la loi sur l’éducation de 1998 : « étant donnée la représentation majoritaire de l’administrateur [Trustee], telle qu’elle est sauvegardée dans la loi sur l’éducation, les voix discordantes peuvent être réduites au silence, s’il apparaît qu’elles menacent l’ethos dominant de l’école »21. Ils font explicitement le lien entre pratique démocratique, structures de pouvoir et inclusion dans les écoles :

  • 22 Ibid., p. 247 : « The current laissez faire approach to inclusion cannot work because it fails to c (...)

La politique actuelle de laisser-faire vis-à-vis de l’inclusion ne peut pas marcher parce qu’elle ne remet pas en question le rapport dominant/subordonné dans les structures de pouvoir existantes. La véritable intégration remet en question les normes et les hiérarchies traditionnelles en menaçant la position prééminente des puissants22.

  • 23 Ibid., p. 247-248.

21Ils évoquent dans ce contexte l’importance du droit à l’expression et à l’auto-détermination pour une vraie égalité de statut, et donc le rejet des différentes formes d’imposition idéologique exploitées par les groupes d’intérêts détenteurs du pouvoir, qui tendent à installer la subordination et à rendre invisibles ou à marginaliser les voix potentiellement discordantes23. Si ces remarques portent sur la question de l’égalité de statut d’une manière générale, et donc bien au-delà de la dimension religieuse, elles n’en paraissent pas moins particulièrement pertinentes dans ce domaine.

  • 24 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ? The Experiences of Minority Belief P (...)
  • 25 Iris Marion Young, Justice and the Politics of Difference, Princeton, Princeton University Press, 1 (...)
  • 26 Voir Kathleen Lynch, Anne Lodge, Equality and Power in Schools…, chap. VIII : « The Diversity Defic (...)
  • 27 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2 (...)

22Pour Anne Lodge, la nature confessionnelle du système ne permet pas une reconnaissance ou un respect égal de la « différence », à partir du moment où « les valeurs, pratiques et perspectives du groupe dominant (en l’occurrence le plus souvent l’Église catholique) sont exprimées en tant que normes culturelles et institutionnelles »24. Dans ce contexte, elle rappelle qu’Iris Marion Young qualifie d’impérialisme culturel le manque de respect ou l’inégalité d’estime vis-à-vis de la différence de la part d’une culture dominante ou majoritaire25, et que ce type d’injustice est vécu par les groupes subordonnés comme une forme d’invisibilité ou de domination culturelle26. De ce point de vue, la forte présence des symboles religieux catholiques (croix et crucifix, statues et portraits de la Vierge ou des saints, etc.) dans l’environnement physique de la grande majorité des écoles ne peut que renforcer cette impression de domination culturelle et religieuse, et remettre en question de fait toute tentative par ailleurs de faire en sorte que « tous les enfants, quels que soient leur couleur, leur groupe ethnique ou leurs capacités, se sentent chez eux et représentés au sein de l’école »27, comme le conseillent les auteurs des brochures sur l’éducation interculturelle de 2005 et 2006.

  • 28 Olivier Voirol, « Pluralité culturelle et démocratie chez John Dewey », Hermès, nº 51, 2008, L’épre (...)
  • 29 Edward W. Saïd, Culture and Imperialism, Londres, Vintage Books, 1993.

23De manière significative, comme nous l’avons déjà fait remarquer plus haut, la plupart des analyses proposées actuellement en Irlande, au-delà de la remise en question légitime de l’impérialisme culturel et religieux, continuent à insister bien davantage sur la différence et la diversité religieuse dans les écoles et donc l’appartenance des enfants à des groupes religieux prédéterminés que sur la question du droit individuel des enfants dans un contexte démocratique. Les écrits du philosophe américain John Dewey sur le lien entre éducation et démocratie ont déjà été évoqués brièvement au chapitre précédent, en rapport avec la distinction entre « démocratie de groupe » et « démocratie individuelle ». Selon Olivier Voirol, Dewey propose en fait des pistes pour dépasser l’opposition rigide « entre différence et égalité, commun et singularité », en cherchant à « penser la pluralité culturelle et la reconnaissance non pas entre des identités culturelles figées mais sous forme de processus permanents de constitution réciproque du commun et des singularités culturelles »28. Cette vision préfigure certains des écrits d’Edward W. Saïd, même si celui-ci insiste davantage sur les enjeux sous-jacents de pouvoir et de domination culturelle29. Elle rejoint la théorie de l’éducation interculturelle développée par les spécialistes et privilégie une conception dynamique de la pluralité culturelle qui ne peut trouver son expression que dans le contact et l’échange et donc dans la réalité d’une diversité culturelle dans un même lieu, dans une même école en l’occurrence. Si cette approche de Dewey (dont il faut rappeler qu’elle a été développée au début du xxe siècle) rejette les conceptions essentialistes de la culture et libère donc implicitement les individus des cadres culturels rigides et exclusifs, d’un autre côté, il reste vrai qu’elle ne s’attaque pas très directement aux rapports de pouvoir et d’autorité entre adultes et enfants à l’école. Nous nous en tiendrons à rappeler ici qu’il importe de ne pas oublier la question du respect des droits individuels fondamentaux dans tout examen des enjeux démocratiques en milieu scolaire.

  • 30 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32.

24Cette réserve sur la conception alternative avancée n’enlève cependant rien aux analyses des formes de l’impérialisme culturel proposées par les chercheurs comme Anne Lodge. Les pratiques évoquées comme la marque du groupe dominant incluent, en plus de l’instruction religieuse, les prières quotidiennes, la célébration des événements liturgiques tout au long de l’année ainsi que la préparation aux sacrements de la communion et de la confirmation spécifique aux écoles catholiques, qui prennent une part importante de l’année et font partie intégrante de la vie de l’école, et qui peuvent créer chez les enfants n’y participant pas un fort sentiment d’isolement et d’exclusion30. Áine Hyland citait en 1996 une journaliste, mère de trois enfants, qui s’est résignée à les faire baptiser pour qu’ils puissent aller à l’école catholique locale et se sentir « intégrés », parce qu’elle ne se sentait pas prête à se battre pour une alternative éventuelle :

  • 31 Maxine Jones, « Parenthood and the Art of Cowardice », The Sunday Tribune, 9 juin 1996 ; citée dans (...)

Mon école primaire locale est un endroit gai et agréable. Je suis une lâche et je vais suivre le courant dominant, ce que je serais moins susceptible de faire si je n’avais pas d’enfants. C’est ainsi que les sociétés acceptent de se soumettre et que des autorités et pratiques contestables sont préservées. C’est ainsi que les choses restent gravées dans le marbre31.

  • 32 David Alvey, Irish Education, The Case for Secular Reform, Dublin, Church and State Books – Athol B (...)
  • 33 Émission « Morning Ireland », RTÉ Radio 1, 12 novembre 2009.

25Les difficultés humaines engendrées par un système ne laissant pas de véritable place à la liberté de conscience ont en fait commencé à être documentées de manière plus systématique au cours des années quatre-vingt-dix. Parmi les nombreux témoignages recueillis par David Alvey pour l’association Campaign to Separate Church and State en 1991 et 1993, l’auteur citait de nombreux cas d’enfants stigmatisés pour leur différence, de parents ballottés d’une école à l’autre car n’appartenant pas à la paroisse, etc.32. Mais la diffusion de ces ouvrages est restée très limitée, alors qu’il arrive maintenant que les difficultés de cet ordre soient relayées par les médias dans des émissions destinées au grand public, ce qui paraît indiquer qu’elles peuvent enfin être considérées comme légitimes et suggère une prise de conscience progressive à leur sujet en République d’Irlande. En novembre 2009, une présentatrice de radio évoquait ainsi la crainte exprimée par des parents ne se considérant plus comme catholiques que leurs enfants soient marginalisés dans une école catholique s’ils ne participaient pas à la préparation à la communion et à la confirmation, considérée comme partie intégrante du tissu social (social fabric) de l’école33.

  • 34 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32 : « One parent explained h (...)
  • 35 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish Na (...)

26On pourrait ainsi multiplier les exemples. Dans son enquête sur les expériences de parents ayant des « opinions [religieuses] minoritaires » (« minority beliefs », incluant l’absence de religion), Anne Lodge cite une mère expliquant qu’elle s’est sentie obligée de « subordonner sa propre spiritualité à celle de l’école pour ne pas perturber son jeune enfant »34 (on pourrait dire que l’enfant se serait retrouvé entre deux feux dans le cas contraire). La juriste de l’Autorité pour l’égalité Eilís Barry évoquait quant à elle lors de la conférence sur « l’école inclusive » mentionnée plus haut le cas d’un enseignant qui voulait qu’un enfant non catholique participe à la communion et à la messe (cas porté devant l’Autorité pour l’égalité, mais finalement résolu sans recours au tribunal)35. Les échanges que j’ai pu avoir avec un certain nombre d’enseignants du primaire montrent qu’il s’agit là peut-être d’un cas extrême par l’insistance manifeste de l’enseignant en question, mais qu’il est fréquent en revanche que des enfants de parents non catholiques assistent de fait à l’instruction religieuse, pour des raisons pratiques, par manque d’alternative en termes de garde. D’autres exemples tendent à confirmer une forme de perméabilité entre les attentes de l’enseignement « profane » et celles de l’enseignement religieux, facilitée par l’idée du « programme intégré » : ainsi l’anecdote d’une petite fille d’origine nigériane, de parents non catholiques (de tradition méthodiste), qui répondait si bien aux questions lors des cours de préparation à la communion que l’enseignant a pris sur lui d’insister auprès des parents pour qu’elle « fasse sa communion » comme les autres, ce que les parents ont finalement accepté.

  • 36 Diversity at School, p. 40-41.

27La discrimination religieuse peut être liée à l’imposition de la croyance religieuse elle-même, mais aussi aux conceptions morales qui y sont liées. Elle peut concerner les enseignants comme les enfants. Les travaux de Kathleen Lynch et Anne Lodge sur les inégalités et la discrimination dans les écoles irlandaises font par exemple ressortir les difficultés particulières liées à l’orientation sexuelle, et les auteures font remarquer que, si la discrimination à l’encontre des personnes homosexuelles est plus généralement liée au discours socio-culturel dominant, elle est aussi explicitement encouragée par l’Église catholique notamment36.

  • 37 Seán Flynn, « Opportunities – and Dangers – in Shake-up of Primary Education », The Irish Times, 25 (...)

28Contrairement aux membres des conseils d’administration, les enseignants ne sont plus censés être nécessairement porteurs de l’ethos de l’école religieuse, mais ils restent tenus par la loi de ne pas lui porter atteinte ou le remettre en question. La hiérarchie catholique a aujourd’hui une approche certainement plus ouverte et « tolérante » que par le passé vis-à-vis des enseignants, des parents et des élèves non pratiquants ou même non catholiques. Seán Flynn rappelle par exemple que le cas du licenciement d’une enseignante en 1984 au motif qu’elle avait eu un enfant sans être mariée (l’enseignante, Eileen Flynn, avait perdu son procès) ne s’est pas reproduit depuis37. D’un autre côté, c’est un désaccord lié à l’enseignement de la religion qui a conduit au licenciement du directeur d’une école primaire inter-confessionnelle en 2002 (controverse de Dunboyne déjà évoquée au chapitre IV).

  • 38 Dónal Ó Loingsigh, « Barriers to Intercultural Education », in School Culture and Ethos…, p. 230.

29L’ancien président de l’INTO Dónal Ó Loingsigh rappelle quant à lui que le fait d’imposer un certain nombre de normes religieuses n’est pas l’apanage des écoles catholiques, et concerne également les écoles anglicanes, presbytériennes, musulmanes, juive, et que dans un tel contexte, les minorités religieuses ne peuvent être que tolérées et non prétendre à une quelconque égalité de statut38. C’est précisément dans cette perspective, mais en adoptant aussi une vision démocratique plus large, que Billy Fitzpatrick, responsable pour l’éducation et la recherche du syndicat des enseignants d’Irlande TUI (et ancien président de ce syndicat), pose que la caractéristique principale de la culture et de l’ethos d’une école devrait être l’inclusion et l’adhésion aux valeurs démocratiques. Dans cet esprit,

  • 39 Billy Fitzpatrick, « School Culture and Ethos – A Teachers’ Union of Ireland Perspective », ibid., (...)

Seules des écoles et organisations scolaires qui fonctionnent selon des principes de non-sélection, d’éducation mixte, de responsabilité démocratique […] et sous un statut multi- ou non confessionnel peuvent prétendre à un ethos véritablement inclusif au sens plein du terme39.

Qu’en est-il des nouvelles « écoles primaires de quartier » publiques ?

  • 40 Citée dans Elaine Edwards, « State to Open Pilot Non-Religious Schools », The Irish Times, 13 décem (...)
  • 41 Expressions employées dans le discours de Batt O’Keeffe, ministre de l’Éducation et des Sciences lo (...)

30La question de l’implication des Églises et de l’égalité de traitement des enfants reste posée même au sein des nouvelles « écoles de quartier » créées ces deux dernières années, malgré le fait que celles-ci ont pour vocation d’accueillir tous les enfants sans discrimination. Les premiers flottements dans leur appellation ne sont pas de nature à clarifier les choses sur ce point : ces écoles ont d’abord été qualifiées d’« inter-confessionnelles » par Mary Hanafin40 ; puis l’expression consacrée est devenue celle de « multi-faith », censée se rapprocher davantage du concept d’une école accueillant les enfants de « familles de toutes les religions et d’aucune »41. L’expression est d’autant plus difficile à traduire en français que le mot « faith » apparaît théoriquement compris ici comme recouvrant également la non-croyance ou l’absence de religion.

  • 42 Elaine Edwards, « State to Open Pilot Non-Religious Schools ».
  • 43 Diversity at School, chap. VI : « Religious Belief », p. 52.
  • 44 Voir Seán Flynn, « Educate Together Opens 12 Primary Schools this Week », The Irish Times, 3 septem (...)

31Mary Hanafin a également annoncé qu’une instruction religieuse était prévue dans le cadre de la journée d’école « pour chacun des principaux groupes religieux représentés »42. Il s’agissait là manifestement d’une tentative de satisfaire aux exigences de leurs représentants, en reproduisant au sein de chaque école la ségrégation de l’instruction religieuse qui existait jusque-là, et qui permettait d’écarter les conflits sur la reconnaissance des différentes convictions religieuses43. Sans même revenir sur la question du droit des enfants à la liberté de conscience et de religion, cette clause soulève un certain nombre d’interrogations sur son application pratique : à partir de quel nombre peut-on considérer qu’un « groupe religieux » fait partie des « principaux » ? Que faire des enfants qui ne seraient pas inclus dans cette catégorie ? L’enseignement de nature « éthique » envisagé pour les enfants de parents sans religion serait-il considéré comme adapté à tous les enfants n’appartenant pas à ces « groupes religieux principaux » ? La séparation des enfants en « groupes religieux » à certaines heures du jour ou de la semaine est-elle compatible avec l’objectif d’inclusion et d’inter-culturalité affiché par ces écoles ? Même en admettant le bien-fondé d’une telle approche de l’instruction religieuse au sein de l’école, quelle organisation pratique pourrait permettre d’assurer une véritable égalité de traitement entre les enfants et d’éviter toute discrimination ? Comme on pouvait s’y attendre, la forme exacte que devait prendre l’instruction religieuse dans ces écoles était toujours en discussion après leur ouverture44.

Ethos confessionnel et gestion de la « diversité » religieuse : l’inclusion au rabais

32Les responsables éducatifs des écoles confessionnelles se retrouvent pris entre la réaffirmation défensive de la place de la religion et des valeurs religieuses dans « leurs » écoles et la nécessité de donner une certaine substance à l’affirmation du caractère inclusif des écoles dans l’accueil des enfants de parents non catholiques. Leurs déclarations mises en regard les unes des autres et les tentatives pour résoudre la contradiction inhérente entre les deux finissent par s’apparenter à un grand écart, qui ne peut être compris qu’en s’interrogeant sur leur conception de l’idée d’inclusion. L’étude des programmes d’éducation religieuse du second degré proposée plus haut suffit quant à elle à confirmer la conception dominante d’une hiérarchie religieuse bien spécifique.

  • 45 James Norman, Ethos and Education in Ireland, New York, P. Lang, 2003.
  • 46 Voir notamment la synthèse des projets sur l’école catholique (« The Catholic School Project ») et (...)

33La première difficulté est en fait celle de la définition de l’ethos catholique lui-même, à laquelle s’est par exemple attelé James Norman, de l’institut Mater Dei, dans un ouvrage sur la question45. Il ressort des différents documents produits à ce sujet par les écoles ou centres de formation catholiques qu’une définition relativement uniforme de cet ethos est loin d’être évidente au sein des écoles catholiques elles-mêmes46. La difficulté de proposer une vision véritablement consensuelle de ce système de valeurs et de ces missions, s’ajoutant au sentiment de la nécessité de l’exprimer clairement pour les raisons évoquées plus haut, explique en grande partie la place importante qu’a prise la réflexion sur le sujet parmi les éducateurs catholiques en Irlande. Ces difficultés peuvent d’ailleurs être illustrées par les interprétations différentes selon les établissements secondaires sous contrôle religieux en termes de politique d’admission (auxquelles il a été fait référence au chapitre VI), les uns estimant que leur caractère catholique et chrétien les conduit naturellement à adopter une attitude inclusive et non sélective, tandis que d’autres considèrent au contraire que la préservation de ce caractère catholique suppose une population scolaire très majoritairement catholique.

  • 47 Patricia Kieran revient sur le nouvel esprit d’ouverture et de dialogue imprimé par Vatican II dans (...)
  • 48 En dehors de James Norman cité plus haut, on peut citer par exemple Reimagining the Catholic School(...)
  • 49 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture, and Schooling in Ireland, Dublin, Dominic (...)
  • 50 Ces réflexions sont évoquées dans Louise Fuller, Irish Catholicism since 1950 : The Undoing of a Cu (...)

34En réalité, les évolutions sociales des années quatre-vingt et quatre-vingt dix, mais aussi la réflexion interne engagée à la suite du Concile Vatican II, ont conduit à un réexamen du concept même d’école catholique47, réexamen rendu d’autant plus nécessaire par le déclin des vocations religieuses et donc du nombre d’éducateurs prêtres ou membres des congrégations religieuses au sein du système. Ce travail d’introspection se poursuit aujourd’hui, comme en témoignent les nombreuses publications sur le sujet depuis le début des années deux mille en Irlande48. Kevin Williams, dans sa participation au débat sur l’avenir des écoles et du système éducatif irlandais, envisage la création d’écoles primaires sur le modèle des écoles de quartier (community schools) du secondaire, qui lui paraît une option intéressante, à la condition que leurs structures administratives incluent les Églises. Selon lui, ce serait peut-être en effet dans de telles écoles que l’esprit d’une éducation chrétienne pourrait trouver une expression authentique49, et il se réfère dans son argumentation au fait qu’un certain nombre de religieux remettent en question la prétention de l’Église à contrôler et à gérer le système éducatif : ceux-ci s’interrogent sur la correspondance entre contrôle et gestion catholique et ethos catholique et mettent en avant la nécessité de communiquer la vision chrétienne d’une manière beaucoup plus profonde et personnelle50.

  • 51 Nostra Ætate, 28 octobre 1965, paragraphe 5 ; cité dans Patricia Kieran, « Promoting Truth ?… », p. (...)

35Au-delà des différentes tentatives de redéfinition des valeurs et missions de l’école catholique, la plupart des auteurs-éducateurs catholiques se rejoignent sur l’idée que celle-ci est ou devrait être « inclusive », de par son caractère propre. Patricia Kieran, du Mary Immaculate College à Limerick, s’inquiète ainsi des dangers d’une éducation religieuse trop partielle et partiale dans les écoles primaires catholiques. Selon elle, il faut revenir aux enseignements de Nostra Ætate, la déclaration sur les relations de l’Église avec les religions non chrétiennes du 28 octobre 1965, pour rappeler à tous les catholiques que « l’Église rejette, comme étrangère à l’esprit du Christ, toute discrimination contre les hommes (sic) et tout harcèlement sur la base de leur race, de leur couleur, de leurs conditions de vie ou de leur religion »51.

  • 52 John Walshe, « School Chiefs Slam Plan for Common Religious Curriculum », The Irish Independent, 8  (...)
  • 53 Patricia Kieran cite pour exemple des manuels de catéchisme publiés à Dublin et Londres au début du (...)
  • 54 Rev. Dan O’Connor, Catholic Primary School Managers Association, cité dans John Walshe, « School Ch (...)
  • 55 D’après un mémorandum confidentiel adressé au ministre de l’Éducation par la Commission des évêques (...)

36Les responsables catholiques de leur côté n’ont de cesse de réaffirmer que les écoles catholiques « ont toujours été des lieux où les personnes d’autres religions ou non croyantes sont les bienvenues »52. Il est vrai que les manuels d’instruction religieuse ont beaucoup évolué depuis le temps pas si lointain où les personnes non baptisées ou ne croyant pas en Jésus-Christ étaient qualifiées d’infidèles et promises à la damnation éternelle et aux feux de l’enfer53. Le prêtre Dan O’Connor, secrétaire général de l’Association des administrateurs des écoles primaires catholiques, déclarait lors de la réunion annuelle de l’association en 2004 qu’il existait d’excellents exemples de bonne pratique dans la manière dont les écoles primaires catholiques s’occupaient des étudiants d’autres religions sans pour autant diluer ou changer l’ethos de l’école54. Dans un mémorandum adressé au ministre de l’Éducation Batt O’Keeffe en septembre 2008, les représentants de l’Église catholique s’insurgeaient contre une couverture médiatique qui selon eux présentait les systèmes non confessionnels et multi-confessionnels « comme s’ils ouvraient la voie dans le domaine de l’inclusion »55. Dans une lettre pastorale sur l’avenir de l’enseignement catholique en Irlande publiée en 2008, les évêques irlandais insistent sur les valeurs de tolérance et d’inclusion de l’éducation catholique et déclarent :

  • 56 Irish Catholic Bishops’ Conference, A Pastoral Letter – Vision 08, A Vision for Catholic Education (...)

La protection de l’ethos spécifique d’une école catholique constitue à la fois un devoir moral et une responsabilité légale de l’évêque en tant que gardien / administrateur [Patron / Trustee], mais ceci n’est pas contradictoire avec la nécessité de respecter la liberté de conscience et le rôle propre de chaque membre de la communauté scolaire56.

  • 57 Fiona Gartland, « Happy Pupils on First Day of Class at New School Set up Speedily », The Irish Tim (...)

37On peut regretter que cette déclaration ne soit pas accompagnée d’une démonstration argumentée de l’absence de conflit entre les deux propositions énoncées, alors que l’existence potentielle d’un tel conflit est implicitement admise dans la formulation choisie. Il s’agit là d’une affirmation gratuite, puisque les évêques ne prennent pas la peine de justifier ce qu’ils avancent. On retrouve la même contradiction sous-jacente dans des affirmations plus ponctuelles telles que celle d’une directrice d’école citée dans The Irish Times en 2007 : « [La nouvelle directrice de l’école] Mme Lowe a déclaré que bien que Scoil Choilm ait un ethos catholique, l’école proposera une forme d’éducation inclusive »57.

38L’emploi du verbe « to value » dans la citation précédente suggère par ailleurs une sorte de ligne molle vis-à-vis du droit à la liberté de conscience, l’appréciation ou la tolérance plutôt que le respect d’un droit fondamental. À ce sujet, il est loin d’être certain que l’expression « chaque membre de la communauté scolaire » inclue les enfants eux-mêmes, en plus des enseignants, dans la mesure où est également mentionné le « rôle » de chacun de ces membres, qui ne semble pas adapté aux élèves. On peut s’interroger plus largement sur l’emploi très fréquent, dans les textes des évêques et des éducateurs catholiques mais aussi dans les documents officiels du ministère de l’Éducation, de ce verbe « value », qui se traduirait par « estimer », « apprécier », pour évoquer le rapport à entretenir avec la « diversité » culturelle et religieuse, dans la mesure où « estimer » et « apprécier » l’autre ne revient pas nécessairement à respecter en lui un égal.

  • 58 Patsy McGarry, « Schools Pass on the Faith Says Bishop », The Irish Times, 31 janvier 2006 : « [Mon (...)
  • 59 Monsignor James Cassin, « Preserving the Catholic Ethos in a Secular State’s Schools », The Irish T (...)
  • 60 Voir Patsy McGarry, « Schools Pass on the Faith Says Bishop », The Irish Times, 31 janvier 2006.
  • 61 Irish Catholic Bishops’ Conference, A Pastoral Letter…, p. 8 : « generous dialogue ».
  • 62 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32 : « The values, practices (...)

39On peut multiplier les exemples de déclarations de ce type de la part de la hiérarchie catholique, et notamment de James Cassin (secrétaire exécutif de la commission sur l’éducation de la Conférence des évêques irlandais)58 : « depuis des générations, les écoles catholiques préservent un système scolaire qui est ouvert et accueillant, tout en assumant sans réserves l’observance des grands principes de la foi et de la pratique catholiques »59. Le problème principal ici est celui de la définition de l’inclusion, à partir du moment où les grandes orientations religieuses des écoles confessionnelles, inscrites dans leurs contrats fiduciaires (deeds of trust), restent imposées de fait aux enfants comme aux enseignants. Le rôle de transmission de la foi des écoles catholiques est régulièrement réaffirmé60, les enseignants doivent être catholiques et respecter la morale chrétienne. On peut parler d’une certaine ouverture, d’un esprit de dialogue et de tolérance, mais peut-on pour autant parler d’inclusion ? La définition de l’inclusion des responsables catholiques s’accommode en fait d’un rapport de subordination, et l’emploi d’expressions telles que « dialogue généreux », qui impliquent une relation inégale, dans la lettre pastorale de 200861 vient encore renforcer ce constat. Les limites de l’ouverture sont manifestes en ce que le discours d’inclusion des éducateurs catholiques, même les plus ouverts, reste un discours de tolérance, dans le sens de « toleration », et donc de subordination des cultures ou religions minoritaires, dans un système où « les valeurs, les pratiques et les perspectives du groupe dominant, en l’occurrence l’Église catholique, [restent] exprimées en tant que normes culturelles et institutionnelles »62.

  • 63 Voir Diarmuid Martin, « Changing Society, Changing Schools », notes de l’archevêque Diarmuid Martin (...)

40La stratégie récente de repli relatif de la part de la hiérarchie catholique évoquée précédemment est en elle-même révélatrice des limites intrinsèques du discours sur l’ethos catholique « inclusif », puisqu’elle repose sur l’idée qu’un système favorisant une pluralité de types d’écoles permettrait à l’école catholique d’être encore plus distinctement catholique63, en ayant pour conséquence principale de réduire le nombre d’enfants non catholiques en son sein.

  • 64 Richard Clarke, évêque de Meath et Kildare de l’Église d’Irlande, « On Faith, Culture and Giant Pan (...)
  • 65 Ibid., p. 168 : « in descending order ».

41L’accent est mis ici sur les écoles catholiques en raison de leur poids dans le système, mais la position des écoles protestantes ne paraît pas fondamentalement différente du point de vue de la gestion de la diversité religieuse éventuelle. D’après l’enquête menée par Anne Lodge auprès de parents de « convictions minoritaires », les avis divergent sur les mérites comparés des écoles catholiques et protestantes en termes de respect des non-chrétiens, les écoles protestantes étant souvent présentées comme plus tolérantes. Mais leur statut minoritaire en Irlande a également conduit, et depuis bien plus longtemps, leurs responsables à préserver autant que possible des proportions d’enfants de parents protestants leur paraissant à même de permettre la survie de ces écoles. N’étant pas dans la même position que les responsables catholiques, dont les écoles sont appelées à servir d’« écoles publiques locales », ils peuvent encore davantage se permettre de ne pas insister sur le caractère « inclusif » de leurs écoles. Dans une réflexion sur la notion d’ethos scolaire, Richard Clarke, évêque de l’Église d’Irlande, explique qu’il lui préfère le concept de « culture de la foi »64, entre autres parce que celui-ci explicite la dimension religieuse, qui reste floue dans le concept d’ethos. Il rappelle le droit des écoles de l’Église d’Irlande d’affirmer leur propre ethos ou culture de la foi selon la loi irlandaise et selon leur acte fondateur (deed of variation), dans le recrutement des employés comme dans la politique d’admission des élèves « par ordre décroissant »65.

42La question reste posée également du « caractère propre » de l’école de Stratford à Dublin, décrit comme juif sur le site officiel de l’école, avec une population décrite comme « multi-confessionnelle » : la population scolaire était entièrement juive dans les années cinquante, mais la taille de la communauté juive a diminué depuis66. Les deux écoles musulmanes existantes sont dans une situation exactement inverse, étant donné l’augmentation de la population musulmane en République d’Irlande, et n’accueillent quant à elles que des enfants de parents eux-mêmes musulmans.

43Pour revenir à la question particulière des écoles catholiques qui font office d’écoles publiques, on voit finalement bien les limites du discours inclusif de l’Église catholique, soutenu de fait également par l’État : la vision qui ressort des discours catholiques sur les écoles catholiques est celle d’une majorité chrétienne tolérant « les autres » et certainement pas celle d’une égalité de statut dans le respect du droit civique de chacun à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

Sans ethos religieux distinctif, pas de morale à l’école ?

  • 67 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2004, p. 151.
  • 68 Louis O’Flaherty, « Catholic Church Influence in Second-Level Schools »,in Irish Education for the (...)

44Dans sa défense des écoles communes déjà évoquée plus haut, Walter Feinberg réfute notamment l’idée soutenue par les « communautariens », que l’on retrouve au moins implicitement dans le discours de la hiérarchie catholique irlandaise sur l’éducation, que l’école commune ne peut constituer une base acceptable d’un point de vue moral, parce qu’elle serait indifférente aux codes moraux particuliers et qu’elle affaiblirait donc le lien entre une génération et la suivante67. Cette idée sous-tend le développement et la défense de la notion d’ethos liée à différents types d’écoles en République d’Irlande, qui à son tour justifie l’existence d’écoles séparées permettant d’assurer la transmission de normes morales jugées appropriées, et se nourrit de la « peur du vide » moral évoquée au chapitre II. Comme le note Louis O’Flaherty, « l’Église catholique s’est montrée peu disposée à accepter le concept de moralité sociale ou civique, […] [considérant] l’État comme un pis-aller »68.

  • 69 Comme lors du colloque organisé par le gouvernement sur le système de « gouvernance » dans les futu (...)
  • 70 Billy Fitzpatrick, « School Culture and Ethos… », p. 234-236.

45L’archevêque Diarmuid Martin alerte dans ses discours sur le danger d’une bataille idéologique entre politiques de différents bords si le champ éducatif était laissé libre par les religions69, comme si les religions elles-mêmes n’avaient pas une dimension idéologique, et comme si les contenus d’enseignement n’étaient pas déjà influencés par de telles considérations. Ou bien il s’inquiète du danger d’un autoritarisme étatique s’exprimant dans un système laïque, passant sous silence la dimension autoritaire du système confessionnel lui-même. Richard Clarke, évêque de l’Église d’Irlande, lorsqu’il s’interroge sur la possibilité d’une « éducation libre de toute idéologie » en lien avec l’idée d’un système éducatif complètement laïque, ne semble pas imaginer la possibilité d’une base morale ou d’une idéologie civique ou démocratique dans un tel contexte. Billy Fitzpatrick (du syndicat enseignant TUI) au contraire remet en question l’idée de valeurs confessionnelles ou chrétiennes qui seraient intrinsèquement supérieures, en faisant remarquer que les écoles publiques irlandaises, en l’occurrence les établissements d’enseignement professionnel, ont longtemps été pratiquement les seules à s’opposer en théorie comme en pratique à la sélection des étudiants, contrairement au secteur confessionnel, plus influencé par les forces du marché et par un certain élitisme social qu’il ne veut bien l’admettre généralement70.

46Pour Feinberg (toujours relayé par Tony Gallagher), l’idée que les normes morales n’existent que dans des cadres communautaires distincts est particulièrement problématique dans le contexte d’une société multi-culturelle :

  • 71 Tony Gallagher reprenant l’argumentation de Walter Feinberg dans Tony Gallagher, Education in Divid (...)

Le problème principal est que, dans le cadre éducatif, cette idée place l’intérêt communautaire avant celui de l’enfant et, dans le même temps, ne tient pas compte du fait que, dans une société libérale [au sens de “favorable aux libertés individuelles”], la liberté d’affirmer une identité communautaire existe dans un contexte plus large de droits et de responsabilités démocratiques. À partir du moment où les membres d’une communauté culturelle reconnaissent qu’ils font partie d’une société multiculturelle, alors l’intérêt communautaire ne peut constituer la seule base à partir de laquelle l’éducation contribue à la formation de soi71.

47Feinberg identifie ainsi la responsabilité de la société de permettre à l’enfant une autonomie dans ses choix, et le droit de l’enfant à cette liberté, comme faisant partie des droits et responsabilités démocratiques qui doivent être respectés par les communautés au sein d’une même société.

  • 72 Stephen Law, The War for Children’s Minds, Londres, Routledge, 2006, p. 23.
  • 73 Ibid., p. 90-107.

48On peut rapprocher cette vision de l’approche du philosophe britannique Stephen Law dans The War for Children’s Minds. Law étudie dans cet ouvrage la question de l’approche plus ou moins autoritaire ou libérale liée à tel ou tel ethos et de l’importance plus ou moins grande accordée au développement de la capacité des enfants à penser par eux-mêmes. Il estime à ce sujet que le débat ne se situe pas tant entre les croyants d’un côté et les athées de l’autre, mais bien davantage entre les tenants d’une approche libérale (au sens du respect de la liberté individuelle toujours) et ceux qui privilégient une approche autoritaire72. Il insiste sur le fait que privilégier le développement de l’autonomie de réflexion des enfants ne signifie ni absence d’un système de valeurs informant la vie de l’école, ni développement d’un quelconque relativisme moral73.

  • 74 Desmond M. Clarke, Church and State, Cork, Cork University Press, 1985, p. 225.
  • 75 Dympna Devine, « Making the Difference », in INTO, Intercultural Education in the Primary School, D (...)

49D’un autre côté, nous avons déjà fait allusion au fait que c’est la dimension historique culturelle du catholicisme irlandais qui influe sur la volonté de perpétuation du système, plutôt qu’un discours religieux au sens strict. On peut dire qu’un certain nombre des responsables de l’Église catholique irlandaise eux-mêmes sont marqués par cette dimension historique culturelle et non pas seulement religieuse, dans la mesure où l’Église adapte également son discours à son environnement socio-culturel et politique. Desmond M. Clarke rappelle par exemple que l’Église catholique aux États-Unis soutient le principe de la séparation entre l’Église et l’État, et que l’intégration du financement de l’État et des écoles religieuses ne fait pas partie de la position officielle de l’Église catholique au niveau international74. Dympna Devine cite la question révélatrice d’une enseignante irlandaise, entendue dans le cadre d’une enquête de terrain : « Est-ce qu’on ne peut pas avoir des écoles multiculturelles, multi-confessionnelles catholiques ? »75. Si elle tend à dissocier culture et religion dans le contexte irlandais, cette question paraît aussi significative d’une difficulté à sortir du pré carré connu pour imaginer un autre modèle possible.

  • 76 Ray Dooley, « Cherishing Children’s Rights », discours d’introduction à la « Educate Together Ethos (...)

50Comme nous l’avons vu au chapitre II, c’est précisément en réponse à l’absence d’alternative construite dans les esprits en termes de valeurs éducatives et citoyennes que Garret FitzGerald a choisi de célébrer l’idée du républicanisme civique devant l’Association nationale des proviseurs et proviseurs adjoints des écoles secondaires irlandaises (NAPD) en 2007. Dans un discours lors de la conférence sur l’ethos des écoles Educate Together en 2003, Ray Dooley, de l’Alliance pour les droits de l’enfant irlandaise, a quant à lui cherché à répondre aux inquiétudes qui peuvent s’exprimer (en Irlande ou ailleurs) face à l’idée même du respect des droits de l’enfant, associée à des connotations de liberté, parfois de permissivité, et à la peur de l’abandon de certaines coutumes et valeurs traditionnelles. Il a rappelé à cette occasion que les droits de l’enfant constituent bien davantage un ensemble de règles et d’obligations qu’un dérèglement généralisé, et que leur respect doit précisément permettre une restructuration autour de principes et de valeurs fondamentales, loin d’un relativisme moral outrancier76.

  • 77 Roland Tormey, « The Construction of National Identity through Primary School History : The Irish C (...)
  • 78 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999, p. 73.

51Une telle vision me semble également faire écho aux écrits d’Émile Durkheim sur l’éducation morale, qui, comme le rappelle Roland Tormey dans son étude du lien entre identité nationale et histoire à l’école en Irlande, considérait l’identification à un code moral national comme une étape dans un processus évolutif social et moral dont il estimait qu’il devait, par nécessité, mener à une identification plus large à une moralité fondée sur les droits humains, mesure ultime de la citoyenneté77. Pour la distinguer des morales singulières et spécifiques (morales religieuses, professionnelles, déontologie), il est probablement préférable d’appeler « éthique » cette moralité à dimension universelle fondée sur les droits humains, comme le fait Martine Abdallah-Pretceille dans ses travaux sur l’éducation interculturelle78. C’est bien l’appui sur cette éthique qui seul peut permettre à la fois de dépasser les pratiques singulières et d’éviter le relativisme culturel et moral pour rendre possible une vie à la fois commune et plurielle.

Contre-exemple et paradoxe des écoles Educate Together

  • 79 Educate Together, What is an Educate Together School ?, Dublin, Educate Together, 2005 (édition rev (...)

52L’association Educate Together, qui a longtemps reposé entièrement sur un réseau de bonnes volontés parentales, a pu ouvrir un bureau et employer un coordinateur à partir de 1995, grâce à un donateur privé. Le système de patronage des écoles Educate Together repose depuis 1997 sur la constitution d’une société à responsabilité limitée (de statut caritatif), régie par la loi sur les sociétés, et dont les décisions sont prises lors des assemblées générales de ses membres. La principale obligation légale faite aux conseils d’administration des écoles par l’intermédiaire de la « société » fondatrice Educate Together est de faire en sorte que l’école « assure une égalité d’accès et d’estime à tous les enfants, quels que soient leurs milieux sociaux, culturels et religieux »79. Les parents et les enseignants des écoles qui y sont liées ont été amenés à formuler une définition de l’ethos des écoles Educate Together, au même titre que les écoles confessionnelles, en application de la loi sur l’éducation de 1998.

  • 80 Paul Rowe interviewé dans Anne Byrne, « Diversity is about more than Religion », The Irish Times, 2 (...)

53La charte de Educate Together précise qu’il faut comprendre le terme « multi-confessionnel » (multi-denominational), dans le sens d’une égalité d’accès et de respect pour tous les enfants, quels que soient leurs origines ou leur milieu, et non pas seulement la reconnaissance et le respect de la multiplicité des opinions religieuses que leurs parents pourraient avoir. L’un des principaux responsables de l’association, Paul Rowe, explique d’ailleurs que ce terme « multi-confessionnel » a en réalité été imposé par les autorités aux écoles Educate Together, afin de les « intégrer » à un système éducatif dans lequel les écoles sont d’abord définies selon leur appartenance confessionnelle, alors qu’il est à la fois réducteur et erroné80 : le terme renvoie au départ à une multiplicité de confessions chrétiennes et non à l’ensemble des convictions religieuses, absence de religion incluse, et pourrait sous-entendre que les fondateurs sont une association d’Églises. Il sépare d’emblée les enfants selon ce critère. Il ne rend pas compte par ailleurs des autres dimensions fondamentales de l’ethos des écoles tel qu’il est défini dans la charte, à savoir :

  • des écoles mixtes (celles-ci étaient une minorité en Irlande à l’époque des premières écoles Educate Together, ce qui n’est plus le cas aujourd’hui) et une vraie égalité entre enfants des deux sexes ;

  • une approche éducative centrée sur l’enfant ;

    • 81 D’après la charte de Educate Together. La brochure suivante reprend chacun de ces principes dans le (...)

    un fonctionnement démocratique encourageant la participation active des parents dans le respect du rôle professionnel des enseignants, mais aussi dans la mesure du possible celle des enfants (avec des conseils des élèves notamment)81.

  • 82 Voir Ciaran Sugrue, « Power-Partnerships and the Restructuring of Irish Primary Education », commun (...)

54Tout cela ne signifie pas que les écoles Educate Together aient atteint une quelconque perfection dans les domaines de l’égalité et de l’inclusion. Comme les nouvelles écoles en langue gaélique, elles sont régulièrement accusées de contribuer à une forme de ségrégation sociale, parce qu’elles permettent à certains parents d’éviter l’école locale82. On ne peut pas dire du moins que ces aspects découlent directement d’une politique discriminatoire qui serait liée à leur ethos, et il reste indéniable que ces écoles font de l’inclusion et de l’égalité de respect le fondement même de leur démarche, ce qui n’est pas le cas des écoles confessionnelles. D’un point de vue égalitaire, la démarche des écoles Educate Together est même plus complète que celle de l’Autorité pour l’égalité, dans la mesure où les missions de cette dernière n’incluent pas la discrimination sociale ou la notion d’égalité sociale. Des différences importantes existent en termes de composition démographique et sociale selon les écoles, mais celles-ci sont liées bien davantage à l’impact combiné des caractéristiques structurelles du système scolaire et des réalités urbaines très contrastées qu’à une quelconque politique de sélection plus ou moins délibérée.

  • 83 Educate Together, What is an Educate Together School ?, p. 3 : « What makes Educate Together school (...)
  • 84 Ibid., p. 18 : « We do not see our future as an exclusive or niche provider in the Irish system ».
  • 85 Ibid. : « Rather we see the sector as part of a complementary development, providing choice where t (...)
  • 86 Ibid. Les auteurs insistent sur le fait que les idées fondatrices des écoles Educate Together ne so (...)

55En même temps, la position des écoles Educate Together est très paradoxale, dans la mesure où elles ont de fait accepté d’occuper une « niche » au sein du système éducatif irlandais qui les amène à jouer le jeu de la différenciation, et donc de la ségrégation scolaire par ailleurs. Le document intitulé Qu’est-ce qu’une école Educate Together ?, produit par l’association en 2005, après avoir expliqué que ces écoles font partie du système « national » au même titre que les écoles catholiques, protestantes, musulmanes et juive, qu’elles suivent le même programme national, etc., met l’accent sur ce qui les différencie des autres, « Qu’est-ce qui rend les écoles Educate Together différentes ? », à savoir leur ethos83. Si ce paradoxe n’échappe pas aux responsables de l’association, ils en restent néanmoins les victimes : ils précisent ainsi en conclusion du même document qu’ils ne voient pas l’avenir d’Educate Together comme un fournisseur « exclusif » occupant un « créneau » particulier au sein du système84, mais continuent malgré tout à concevoir leur « secteur » comme complémentaire, et générateur de choix pour les parents85. Au nom de la « tolérance » envers les autres types d’écoles et de l’acceptation de la « différence », et même s’ils s’en défendent86, les tenants de ces écoles, soucieux de préserver et de développer leur modèle, tendent à s’approprier le respect de la démocratie et des droits des enfants comme une « marque de fabrique ». On peut aussi y voir le résultat logique de leur acceptation de l’idéologie différenciatrice véhiculée par la notion d’ethos en Irlande, qui leur a été imposée par le gouvernement lui-même, suivant en cela les responsables et éducateurs catholiques.

  • 87 Ibid. : « We are committed to work with other providers to bring the structure of primary education (...)

56Par voie de conséquence, ils acceptent implicitement que d’autres écoles restent encore aujourd’hui moins « inclusives », moins « démocratiques », moins respectueuses des droits des enfants au sein du système éducatif irlandais, plutôt que de remettre en cause explicitement les manquements du système dans son ensemble au nom des principes démocratiques qu’ils défendent par ailleurs. En déclarant vouloir « travailler avec les autres fournisseurs pour faire en sorte que la structure du système d’enseignement primaire s’accorde avec les besoins d’une société en pleine évolution et pour que soient respectés les droits humains des enfants, des parents et des enseignants »87, ils passent sous silence l’une des raisons mêmes qui ont présidé à la création des écoles Educate Together, à savoir le fait que les « fournisseurs » d’éducation confessionnels ne respectaient pas certains principes démocratiques et droits humains. L’ambivalence de cette position peut indirectement – et toujours paradoxalement – contribuer à l’inertie structurelle du système tout entier, même si elle n’empêche pas les défenseurs des principes sur lesquels sont fondées les écoles Educate Together de continuer à défendre ceux-ci également sur la scène nationale.

  • 88 Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools… », p. 35.
  • 89 Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools… », p. 36-37.
  • 90 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 200-201.

57Une telle position s’explique en partie par un autre aspect de la genèse du mouvement Educate Together. Même si ses initiateurs auraient peut-être souhaité pouvoir lancer un véritable mouvement national « pour des écoles communes », comme l’indique le nom choisi pour l’association, ils ont pris la décision de se rabattre sur une, puis des, écoles communes pour leurs propres enfants et ceux de parents souhaitant le même type d’éducation. Áine Hyland, elle-même partie prenante de la création de la première école à Dalkey au sud de Dublin, explique que les fondateurs ont décidé de se lancer dans la création d’au moins une école, qui aurait valeur d’école expérimentale, plutôt que de tenter de faire évoluer l’ensemble du système, ce qui aurait retardé d’autant tout véritable changement à leurs yeux88. Un tel choix était compréhensible, et même probablement inévitable, dans le contexte historique et social des années soixante-dix en République d’Irlande. Le fait même de créer une école sur les principes mentionnés plus haut était à l’époque considéré par beaucoup comme une action radicale, voire subversive, et les fondateurs se sont trouvés en butte à des attaques en règle localement89. Mais ce choix vouait les écoles à n’être qu’une option parmi d’autres. Áine Hyland explique que pour les parents fondateurs, ouvrir cette nouvelle possibilité n’avait rien de révolutionnaire, et Denis O’Sullivan lui donne finalement raison, en soulignant que le mouvement dit « multi-confessionnel », s’il pouvait être considéré comme transgressif d’un point de vue éducatif, n’a pas véritablement perturbé l’ordre culturel90.

  • 91 Voir Yvonne Healy, « Multi-Denominational Education – Here to Stay », The Irish Times, 16 avril 199 (...)

58Ces fondateurs étaient avant tout des parents qui souhaitaient une école commune pour leurs enfants, mais c’est aussi probablement là une faiblesse fondatrice du mouvement lui-même, qui met ici encore en exergue avant tout non pas le droit des enfants à une éducation en commun qui les ouvre à la différence (projet également porté par l’association), mais le droit au choix des parents, ou du moins de certains parents. Étant donné les obstacles énormes mis sur le chemin des écoles Educate Together par l’État dans les premiers temps, leur mise sur pied nécessitait des parents fondateurs à la fois une très grande volonté et un certain capital culturel et financier, ou du moins la capacité de mobiliser des fonds. Même si la plupart des écoles Educate Together ont aujourd’hui une population scolaire très mélangée socialement et culturellement, ce qui est un de leurs objectifs principaux depuis le début, leur genèse a longtemps reposé sur la capacité de parents de classes sociales relativement aisées à s’organiser collectivement pour l’éducation de leurs enfants. La difficulté beaucoup plus grande, voire l’impossibilité, pour des parents ne disposant pas des mêmes moyens de créer ce type d’école s’ils le souhaitaient fait ressortir d’autant plus le caractère fondamentalement injuste socialement du système lui-même, bien davantage que le supposé élitisme des fondateurs de ces écoles91.

  • 92 J’ai eu l’occasion d’assister à un séminaire de réflexion sur l’ethos des écoles organisé pour les (...)
  • 93 Anne Lodge note l’existence possible d’un autre décalage entre principes et réalité dans ces écoles (...)

59En ce qui concerne les contenus d’enseignement et l’approche de la diversité religieuse dans ces écoles, le programme alternatif d’« éducation éthique » appelé « Learn Together » des écoles de l’association a déjà été évoqué au chapitre IV. Il s’attache à faire connaître aux enfants les différentes visions religieuses ou philosophiques du monde, et s’apparente de ce point de vue à un enseignement du fait religieux et non plus à une quelconque forme d’instruction religieuse. Mais les directeurs et enseignants des écoles Educate Together vont généralement au-delà de ce programme en cherchant à donner une visibilité égalitaire aux groupes religieux auxquels sont censés appartenir les enfants selon les opinions religieuses de leurs parents. Ces efforts répondent au double souci de respecter la diversité religieuse des parents, avec le choix de donner corps pour ce faire au caractère dit « multi-confessionnel » des écoles, et de répondre aux critiques religieuses sur la supposée absence de spiritualité des écoles non confessionnelles. Les difficultés rencontrées pour prendre en compte de manière véritablement égalitaire la diversité des arrière-plans religieux des enfants (célébration de toutes les grandes fêtes religieuses, invention de la « journée Darwin » pour les « sans religion »…) sont cependant révélatrices là encore d’une tendance à percevoir les enfants comme nécessairement « adeptes » de la religion (ou de l’absence de religion) de leurs parents. L’absence de festival pour les enfants « sans religion » est d’ailleurs perçue par nombre de directeurs et d’enseignants de ces écoles comme un problème en termes d’égalité de statut et de reconnaissance, d’où l’idée de la journée Darwin reprise par un certain nombre d’écoles92, dont on pourrait considérer qu’elle impose une forme de visibilité à ces enfants, qui n’auraient autrement pas de raison particulière de célébrer la naissance de ce Monsieur Darwin. Dans cette perspective, et dans la mesure où certains enfants et leurs parents peuvent se trouver sollicités dans la célébration de telle ou telle fête religieuse, le souci compréhensible de respecter une égalité de statut entre les différentes opinions religieuses des parents tend à prendre le pas sur celui du respect du droit de l’enfant à la liberté de conscience et de religion, et ce au mépris du fait qu’il n’est pas demandé aux parents de préciser l’appartenance religieuse de leur enfant à l’inscription93.

Conclusion (droit des enfants et diversité religieuse : apologie de la philosophie à l’école)

  • 94 Dympna Devine cite de nombreux travaux qui remettent en question ces théories traditionnelles dans (...)

60Une telle tendance de la part des membres de l’association et des enseignants des écoles Educate Together, malgré leur attachement aux principes et pratiques démocratiques, au respect des droits de l’enfant (la Convention internationale de 1989 est parfois affichée dans ces écoles) et à une éducation centrée sur l’enfant, est d’autant moins surprenante qu’elle est partagée par la plupart des chercheurs irlandais en sociologie de l’éducation, qui, s’ils évoquent souvent pour d’autres sujets la question du droit des enfants, accordent généralement la primauté dans leurs analyses aux appartenances religieuses de groupe et aux opinions religieuses dites « familiales », c’est-à-dire celles que les parents souhaitent transmettre à leurs enfants, sans aller jusqu’à poser explicitement la question d’une distinction possible entre parents et enfants, et donc entre individus ayant une conscience propre, dans ce contexte. C’est ainsi le cas d’Anne Lodge dans ses articles sur la reconnaissance des « opinions minoritaires » à l’école. Une telle perspective paraît pourtant en contradiction avec les efforts très réels par ailleurs de la part des mêmes chercheurs pour remettre en question la perception, véhiculée par les théories traditionnelles sur la socialisation, de l’enfant comme récepteur passif de la culture dominante, et pour réhabiliter la voix des enfants en analysant leur capacité à construire activement leurs propres identités et mondes sociaux94. On a parfois l’impression que l’« appartenance religieuse » des enfants est implicitement traitée comme une donnée immuable, au même titre que le sexe, le handicap et l’orientation sexuelle par exemple, dans des analyses qui insistent davantage sur le respect de la « différence » et de la « diversité », comme si les différences religieuses entre enfants étaient des catégories préétablies, que sur le développement de la capacité des enfants à opérer leurs propres choix de manière informée et critique.

  • 95 Gerison Lansdown, « Progress in Implementing the Rights in the Convention : Factors Helping and Hin (...)
  • 96 Ibid., p. 51.
  • 97 Ibid.
  • 98 F. Clark Power et al., « Democratic Education and Children’s Rights », in Children’s Rights in Educ (...)
  • 99 Ibid., p. 100-101.

61Ces tendances sont loin d’être propres à l’Irlande, puisqu’elles sont encore largement partagées au niveau international, comme le note Gerison Lansdown dans une étude sur le processus d’application de la Convention des droits de l’enfant de 198995. La Convention voit les parents, et plus généralement les adultes, comme des guides qui doivent accompagner les enfants dans le développement de leur capacité à prendre des décisions par eux-mêmes, au fur et à mesure que ceux-ci acquièrent la capacité de compréhension et la maturité nécessaires pour ce faire. Mais cette philosophie se heurte aux traditions culturelles dominantes liées à l’éducation dans la plupart des pays du monde, où l’enfant reste perçu comme le réceptacle passif de la sagesse et des enseignements adultes96. Lansdown reconnaît que la Convention remet en question une certaine orthodoxie éducative et fait ressortir les tensions entre les objectifs des gouvernements, des parents et des enfants dans le domaine de l’éducation, mais il avance que le respect des droits humains des enfants, en encourageant le développement d’une éducation centrée sur l’enfant, ne pourra qu’être bénéfique, non seulement pour chaque enfant ou personne à titre individuel, mais aussi pour l’ensemble de la société97. Les enfants ne peuvent qu’être influencés par leur environnement familial, social et culturel, mais il faut distinguer l’initiation sociale, culturelle, voire religieuse, de l’endoctrinement, autoritaire par essence, qui implique que la capacité de choix autonome des enfants est restreinte de manière délibérée98. Cet endoctrinement peut être de différentes natures, comme le font remarquer les auteurs d’un article sur l’éducation démocratique et les droits des enfants, qui mettent l’accent quant à eux sur l’influence du « dogme » consumériste et la nécessité d’équiper les enfants d’une conscience critique qui leur permette d’y résister99.

  • 100 Dympna Devine, Children, Power and Schooling…, p. 144-145.
  • 101 Stephen Law, The War for Children’s Minds, p. 35-39.

62En Irlande, Dympna Devine notamment s’intéresse à la mise en pratique de la citoyenneté des enfants à l’école et aux conditions du développement d’une expérience démocratique de l’école pour les enfants au-delà de l’éducation à la citoyenneté. Dans cette perspective, elle se réfère aux auteurs qui analysent les moyens par lesquels l’adulte peut accompagner l’enfant vers l’indépendance et elle évoque en particulier le mouvement émergent de la philosophie avec des enfants qui met l’accent sur leurs capacités critiques et leur participation active à leur propre apprentissage100. Une telle approche remet au moins implicitement en question la légitimité de la projection d’un discours religieux unique sur les enfants, que celui-ci provienne de leurs parents ou de leurs enseignants. Stephen Law, du Heythrop College (université de Londres), donne lui aussi plusieurs exemples d’expériences d’enseignement philosophique à destination des enfants, qui démontrent que les enfants, même jeunes, peuvent penser de manière philosophique (au sens large), apprendre à développer une réflexion critique, à interroger leurs propres présupposés, à construire une argumentation rationnelle, à comprendre le point de vue de l’autre101. Cette démarche est d’ailleurs en parfaite adéquation avec les principes de l’éducation interculturelle qui commencent à trouver leur place dans les écoles irlandaises.

63La meilleure façon de respecter à la fois les droits des enfants et la diversité des opinions religieuses en société ne serait-elle pas d’imaginer et de promouvoir une forme d’éducation et un cadre éducatif qui respectent l’enfant en tant que personne humaine, en lui donnant les moyens de se construire et d’opérer ses propres choix ? Les outils de cette connaissance et de cette réflexion critique existent dans l’enseignement de la philosophie, qui vise à développer plus généralement la capacité de réflexion personnelle et la liberté de pensée, et inclut logiquement la question religieuse, même s’il la dépasse. Comme le font remarquer Dympna Devine et Stephen Law, les modalités et pratiques de la philosophie adaptées aux enfants et aux jeunes gens font l’objet d’une réflexion internationale en développement. Si l’enseignement de la philosophie existe déjà depuis longtemps dans plusieurs pays européens (il est obligatoire en France, en Italie, en Espagne, au Portugal, optionnel en Allemagne, Suisse et Suède…102) contrairement à l’Irlande et au Royaume-Uni, le fait qu’il soit confiné en France par exemple à la dernière année de lycée ne permet en aucune manière de présenter le système français comme un modèle de ce point de vue. C’est tout au long de la scolarité, et dans un cadre éducatif qui lui soit propice, qu’il devrait être possible d’envisager son développement.

Notes

1 Kathleen Lynch, Anne Lodge, Equality and Power in Schools : Redistribution, Recognition and Representation, Londres, Routledge Falmer, 2002 ; Primary Voices – Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Jim Deegan, Dympna Devine, Anne Lodge (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 2004 ; Diversity at School, Anne Lodge, Kathleen Lynch (dir.), Dublin, Institute of Public Administration for the Equality Authority, 2004. Certaines implications des contenus de l’éducation religieuse et de l’intégration des programmes à l’école primaire ont déjà été évoquées au chapitre IV.

2 Áine Hyland, « School Culture and Ethos – The Southern Experience », in School Culture and Ethos : Cracking the Code, Catherine Furlong, Luke Monahan (dir.), Dublin, Marino Institute of Education, 2000, p. 22.

3 Education Act, 1998, section 15.2.b : « […] the characteristic spirit of the school as determined by the cultural, educational, moral, religious, social, linguistic and spiritual values and traditions which inform and are characteristic of the objectives and conduct of the school ».

4 Luke Monahan, Introduction à School Culture and Ethos…, p. XXI : « the lived reality of the values of the school ».

5 Séamas Ó Buachalla, Education Policy in Twentieth Century Ireland, Dublin, Wolfhound Press, 1988.

6 Kevin Williams, « Religious Ethos and State Schools », Doctrine and Life, vol. 42, 1992, p. 561-570. La revue Doctrine and Life est publiée par Dominican Publications.

7 Le Cambridge Dictionary (édition 2008) en donne la définition suivante, qui paraît la plus proche de l’acception implicite du terme dans le contexte irlandais : « l’ensemble des convictions, idées, etc., liées au comportement et aux relations sociaux d’une personne ou d’un groupe » (« The set of beliefs, ideas, etc. about social behaviour and relationships of a person or a group »). L’édition 2003 du dictionnaire Collins propose une définition un peu moins marquée moralement : « les attitudes, l’esprit et le caractère distinctifs d’un peuple, d’une culture, d’une époque, etc. » (« the distinctive character, spirit and attitudes of a people, culture, era, etc. »), et rappelle l’origine gréco-latine du terme signifiant habitude ou coutume (habit).

8 Joint Submission from the Irish Bishops and the Conference of Major Religious Superiors, Dublin, 1993, p. 4 ; cité dans Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland : Some Policy Issues in Review », Irish Educational Studies Annual Conference, 1993, p. 68 : « Ethos is actually the moral climate, or spirit which exists in any group or institution. Every education attempts to generate an atmosphere which will reflect the key characteristics of the educational enterprise ».

9 Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland… », p. 68.

10 Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland… », p. 68 : « […] the unlikelihood of neutrality as a defining characteristic of a school’s moral climate does not warrant a jump to the conclusion that a particular kind of ethos may therefore be imposed ».

11 Timothy Murphy, « Democratic Schooling Practices in the Republic of Ireland : The Gaps between the Rhetoric and Reality », Irish Educational Studies, vol. 27, nº 1, mars 2008, p. 32.

12 Ibid., p. 33 : « foundational prerequisites of the democratic project in education ». Timothy Murphy reprend dans son article les thèses de Paolo Freire et de Maxine Greene sur l’éducation à la démocratie.

13 INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 10 : « […] Many Catholic schools have enrolment policies which give priority to Catholic children. Notwithstanding this, many Catholic schools welcome children of other faiths. However, the unavailability of schools other than those with a Catholic ethos restricts the choice of parents who may wish to send their children to a school which reflects their own faith, or has a more inclusive ethos ».

14 Ibid., Conclusion, p. 17 : « Irish primary schools have risen to the many challenges presented to them by a changing society. While it is important to remember that societal change cannot be managed by schools alone, it is also vital that the role of the primary school at the heart of a community is recognised. If Ireland is to become an inclusive country, which truly values every child, regardless of their place of birth, then policies and resources must be put in place which allow schools to play their part in creating that society ».

15 Education Act, 1998, section 15.2.e : « […] the board shall […] (e) have regard to the principles and requirements of a democratic society and have respect and promote respect for the diversity of values, beliefs, traditions, languages and ways of life in society ».

16 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000, p. 12 (disponible en ligne à l’adresse : www.education.ie/home/home.jsp?pcategory=19963&ecategory=19963&language=EN, rubrique « Associated Documents ») : « In a society which is organised according to the principles of democracy and (cultural) pluralism special care and attention should be paid to groups who are in the minority to ensure that discrimination on the basis of culture, ethnicity, race or religion is minimised and social integration becomes a reality » (c’est moi qui souligne).

17 Education Act, 1998, section 15.2.b.

18 Contrats dits « deeds of trust » ou « deeds of variation » qui permettent aux écoles confessionnelles de pérenniser leur « caractère propre », même lorsqu’elles appartiennent à l’État et sont financées par lui. Voir par exemple Dónal Ó Loingsigh, « Intercultural Education and the School Ethos », in Responding to Racism in Ireland, Fintan Farrell, Philip Watt (dir.), Dublin, Veritas, 2001, p. 120.

19 Mémorandum confidentiel cité dans John Walshe, « Church Demands Key Role in New Secondary Schools », The Irish Independent, 9 septembre 2008 : « Catholic schools are communities with a characteristic spirit that permeates all aspects of school life, and the notion that this could be confined to religious instruction is a grave misconception. For these reasons, it is imperative that the Catholic school must retain the right to articulate its own values, without apology or reserve, and to expect all who manage and work therein to respect and uphold the stated values of the school ».

20 Citée dans Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy, Paradigms and Power, Dublin, Institute of Public Administration, 2005, p. 216 : « It belongs to us, the citizens of Ireland ».

21 Dympna Devine, Anne Lodge, Jim Deegan, « Activating Voices through Practice : Democracy, Care and Consultation in the Primary School », in Primary Voices…, p. 246 : « Given the majority representation of the Trustee, as enshrined in the Education Act, the discordant voices of others can be silenced if it is perceived that they threaten the dominant ethos of the school ».

22 Ibid., p. 247 : « The current laissez faire approach to inclusion cannot work because it fails to challenge the dominant / subordinate dynamic in existing power structures. Real inclusion challenges traditional hierarchies and norms by threatening the pre-eminent position of the powerful ».

23 Ibid., p. 247-248.

24 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ? The Experiences of Minority Belief Parents in the Denominational Primary System », in Primary Voices…, p. 32 : « The values, practices and perspectives of the dominant group (in particular, the Roman Catholic Church) are expressed as cultural and institutional norms in Irish primary education ».

25 Iris Marion Young, Justice and the Politics of Difference, Princeton, Princeton University Press, 1990 ; cité dans Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32.

26 Voir Kathleen Lynch, Anne Lodge, Equality and Power in Schools…, chap. VIII : « The Diversity Deficit : Minorities and the Recognition of Difference », p. 131-145.

27 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2005, p. 34 : « The key issues in planning the physical environment include […] ensuring that all children irrespective of their colour, ethnic group, or ability can feel at home and represented within the school ».

28 Olivier Voirol, « Pluralité culturelle et démocratie chez John Dewey », Hermès, nº 51, 2008, L’épreuve de la diversité culturelle, p. 23-28.

29 Edward W. Saïd, Culture and Imperialism, Londres, Vintage Books, 1993.

30 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32.

31 Maxine Jones, « Parenthood and the Art of Cowardice », The Sunday Tribune, 9 juin 1996 ; citée dans Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools in the Republic of Ireland, 1975­1995 », Cycnos, vol. 13, nº 2, 1996, Éducation et religion dans les îles Britanniques : Dieu à l’école, Dieu et l’école, p. 42 : « My local primary school is bright and sparkling. I am a coward and I will stick with the mainstream, something I would be less likely to do were I not a parent. Thus are societies bent into submission and questionable authorities and practices maintained. Thus are things set in stone ».

32 David Alvey, Irish Education, The Case for Secular Reform, Dublin, Church and State Books – Athol Books, 1991 ; Campaign to Separate Church and State, Intolerance in the Irish School System : Experiences of Parents and Multi-Denominational Groups, Bray, Campaign to Separate Church and State, 1993.

33 Émission « Morning Ireland », RTÉ Radio 1, 12 novembre 2009.

34 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32 : « One parent explained how she felt that she had to subordinate her own spirituality to that of the school in order not to confuse her young child ».

35 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority (Limerick, 27 mars 2004), Dublin, INTO – Equality Authority, 2004, p. 44.

36 Diversity at School, p. 40-41.

37 Seán Flynn, « Opportunities – and Dangers – in Shake-up of Primary Education », The Irish Times, 25 septembre 2007.

38 Dónal Ó Loingsigh, « Barriers to Intercultural Education », in School Culture and Ethos…, p. 230.

39 Billy Fitzpatrick, « School Culture and Ethos – A Teachers’ Union of Ireland Perspective », ibid., p. 238 : « Inclusivity, therefore, and commitment to democratic values […] should be the dominant feature of a school’s culture and ethos. TUI would like to posit that only schools and educational organisations, which operate under the principles of non-selectivity, co-education, multi-or non-denominational status, life long learning and democratic accountability, can claim to project a truly inclusive ethos ».

40 Citée dans Elaine Edwards, « State to Open Pilot Non-Religious Schools », The Irish Times, 13 décembre 2007.

41 Expressions employées dans le discours de Batt O’Keeffe, ministre de l’Éducation et des Sciences lors de la « Conference on the Governance Challenges for Future Primary School Needs », Dublin, 27 juin 2008 (disponible en ligne à l’adresse : www.education.ie/home/home.jsp ?pcategory=40196&ecategory=54225&language=EN) : « multi-faith », « families of all faiths and none ».

42 Elaine Edwards, « State to Open Pilot Non-Religious Schools ».

43 Diversity at School, chap. VI : « Religious Belief », p. 52.

44 Voir Seán Flynn, « Educate Together Opens 12 Primary Schools this Week », The Irish Times, 3 septembre 2008.

45 James Norman, Ethos and Education in Ireland, New York, P. Lang, 2003.

46 Voir notamment la synthèse des projets sur l’école catholique (« The Catholic School Project ») et sur la culture et l’ethos des écoles (« School Culture and Ethos Project ») proposée dans President’s Report 2007, Dublin, Marino Institute of Education, 2007, p. 37 et 41.

47 Patricia Kieran revient sur le nouvel esprit d’ouverture et de dialogue imprimé par Vatican II dans le domaine scolaire, dans Patricia Kieran, « Promoting Truth ? Inter-Faith Education in Irish Catholic Primary Schools », in INTO, Teaching Religion in the Primary School – Issues and Challenges, Dublin, INTO, 2004, p. 120-121.

48 En dehors de James Norman cité plus haut, on peut citer par exemple Reimagining the Catholic School, Ned Prendergast, Luke Monahan (dir.), Dublin, Veritas, 2003 ; From Ideal to Action : The Inner Nature of a Catholic School, John P. M. Feheney (dir.), Dublin, Veritas, 1998 ; The Future of Religion in Irish Education, Pádraig Hogan, Kevin Williams (dir.), Dublin, Veritas, 1997.

49 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture, and Schooling in Ireland, Dublin, Dominican Publications, 2005, p. 104.

50 Ces réflexions sont évoquées dans Louise Fuller, Irish Catholicism since 1950 : The Undoing of a Culture, Dublin, Gill & Macmillan, 2004, p. 173-174. Repris dans Kevin Williams, Faith and the Nation…, p. 104.

51 Nostra Ætate, 28 octobre 1965, paragraphe 5 ; cité dans Patricia Kieran, « Promoting Truth ?… », p. 122 : « the Church rejects, as foreign to the mind of Christ, any discrimination against men (sic), or harassment of them, because of their race, colour, condition of life, or religion ».

52 John Walshe, « School Chiefs Slam Plan for Common Religious Curriculum », The Irish Independent, 8 mars 2004 : « Fr O’Connor told the Association’s annual conference in Galway that Catholic schools in Ireland and in Europe had always been places where people of other faiths and no faith were welcome ».

53 Patricia Kieran cite pour exemple des manuels de catéchisme publiés à Dublin et Londres au début du xxe siècle. Patricia Kieran, « Promoting Truth ?… », p. 121.

54 Rev. Dan O’Connor, Catholic Primary School Managers Association, cité dans John Walshe, « School Chiefs Slam Plan for Common Religious Curriculum ».

55 D’après un mémorandum confidentiel adressé au ministre de l’Éducation par la Commission des évêques sur l’éducation, l’Association des administrateurs (Trustees) des écoles catholiques, la Conférence des religieux en Irlande et l’Association de gestion des écoles secondaires catholiques, repris dans John Walshe, « Church Demands Key Role in New Secondary Schools » : « […] as if they were pioneering inclusion ».

56 Irish Catholic Bishops’ Conference, A Pastoral Letter – Vision 08, A Vision for Catholic Education in Ireland, Maynooth, Irish Catholic Bishops’ Conference, 12 mai 2008, p. 8 : « The protection of a Catholic school’s ethos is both a moral duty and a legal responsibility of the Bishop as Patron / Trustee, but this is not in conflict with the need to value the freedom of conscience and proper role of each member of the school community ».

57 Fiona Gartland, « Happy Pupils on First Day of Class at New School Set up Speedily », The Irish Times, 4 septembre 2007 : « [New school principal] Ms Lowe said that although Scoil Choilm would have a Catholic ethos it would provide an inclusive form of education ».

58 Patsy McGarry, « Schools Pass on the Faith Says Bishop », The Irish Times, 31 janvier 2006 : « [Monsignor James Cassin] said Catholic schools were seen sometimes ‘as almost sectarian’ but he said their ethos meant they had to be welcoming to people of other traditions ».

59 Monsignor James Cassin, « Preserving the Catholic Ethos in a Secular State’s Schools », The Irish Times, 11 octobre 2004 : « Over the generations, Catholic schools have maintained a schooling system that is open and welcoming, while making no apology for the observance of the core tenets of the Catholic faith and practice ».

60 Voir Patsy McGarry, « Schools Pass on the Faith Says Bishop », The Irish Times, 31 janvier 2006.

61 Irish Catholic Bishops’ Conference, A Pastoral Letter…, p. 8 : « generous dialogue ».

62 Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 32 : « The values, practices and perspectives of the dominant group (in particular the Roman Catholic Church) are expressed as cultural and institutional norms in Irish primary education ».

63 Voir Diarmuid Martin, « Changing Society, Changing Schools », notes de l’archevêque Diarmuid Martin pour sa conférence à l’occasion de la présentation d’un nouveau diplôme en éducation à Dublin City University, 22 septembre 2006 (disponible en ligne à l’adresse : www.dcu.ie/news/2006/sep/archbishopspeech.pdf) : « allowing the specifically Catholic school to be more distinctively Catholic ».

64 Richard Clarke, évêque de Meath et Kildare de l’Église d’Irlande, « On Faith, Culture and Giant Pandas – A Church of Ireland Perspective on Trusteeship and School Ethos », in School Culture and Ethos…, p. 165 : « faith-culture ».

65 Ibid., p. 168 : « in descending order ».

66 www.stratfordcollege.ie/about_us/history.html, consulté le 10 septembre 2009.

67 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2004, p. 151.

68 Louis O’Flaherty, « Catholic Church Influence in Second-Level Schools »,in Irish Education for the 21st Century, Noel Ward, Triona Dooney (dir.), Cork, Oak Tree Press, 1999 ; cité dans Billy Fitzpatrick, « School Culture and Ethos… », p. 236 : « the Catholic Church has been reluctant to accept the concept of civic or social morality […] [regarding] the state as something second best ».

69 Comme lors du colloque organisé par le gouvernement sur le système de « gouvernance » dans les futures écoles primaires en 2008, « Conference on the Governance Challenge for Future Primary School Needs », Dublin, 27 juin 2008.

70 Billy Fitzpatrick, « School Culture and Ethos… », p. 234-236.

71 Tony Gallagher reprenant l’argumentation de Walter Feinberg dans Tony Gallagher, Education in Divided Societies, p. 151 : « The main problem is that, in education, this claim sets the communal interest over that of the child while simultaneously ignoring the fact that, in a liberal society, the freedom to assert communal identity exists within a wider context of democratic rights and responsibilities. Once members of a cultural community acknowledge that they are part of a multicultural society, then the communal interest cannot form the only basis through which education contributes to the formation of self ».

72 Stephen Law, The War for Children’s Minds, Londres, Routledge, 2006, p. 23.

73 Ibid., p. 90-107.

74 Desmond M. Clarke, Church and State, Cork, Cork University Press, 1985, p. 225.

75 Dympna Devine, « Making the Difference », in INTO, Intercultural Education in the Primary School, Dublin, INTO, 2004, p. 41 : « Can we have Catholic multi-denominational multi-cultural schools ? ».

76 Ray Dooley, « Cherishing Children’s Rights », discours d’introduction à la « Educate Together Ethos Conference », 28 février 2003 (disponible en ligne à l’adresse : educatetogether.ie/1_educate_together/articlesandresearch.html, consultée le 13 novembre 2009).

77 Roland Tormey, « The Construction of National Identity through Primary School History : The Irish Case », British Journal of Sociology of Education, vol. 27, nº 3, 2006, p. 314.

78 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999, p. 73.

79 Educate Together, What is an Educate Together School ?, Dublin, Educate Together, 2005 (édition revue 2006), p. 4 : « The fundamental legal concept of Educate Together’s patronage is that the Board of an Educate Together school is bound to operate a school that delivers equality of access and esteem to all children, irrespective of their social, cultural and religious backgrounds ».

80 Paul Rowe interviewé dans Anne Byrne, « Diversity is about more than Religion », The Irish Times, 28 septembre 1999.

81 D’après la charte de Educate Together. La brochure suivante reprend chacun de ces principes dans le détail : Educate Together, What is an Educate Together School ?.

82 Voir Ciaran Sugrue, « Power-Partnerships and the Restructuring of Irish Primary Education », communication au colloque annuel de la American Educational Research Association, 24-28 avril 2000 ; cité dans Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 203.

83 Educate Together, What is an Educate Together School ?, p. 3 : « What makes Educate Together schools different ? ».

84 Ibid., p. 18 : « We do not see our future as an exclusive or niche provider in the Irish system ».

85 Ibid. : « Rather we see the sector as part of a complementary development, providing choice where there has been no choice ».

86 Ibid. Les auteurs insistent sur le fait que les idées fondatrices des écoles Educate Together ne sont pas leur propriété exclusive, que nombre d’entre elles sont appliquées dans d’autres écoles en Irlande et ailleurs, et qu’ils reconnaissent et appuient les efforts des éducateurs dans des écoles sous l’égide d’autres fondateurs.

87 Ibid. : « We are committed to work with other providers to bring the structure of primary education into balance with the needs of our rapidly changing society and to address the human rights of children, parents and teachers ».

88 Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools… », p. 35.

89 Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools… », p. 36-37.

90 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 200-201.

91 Voir Yvonne Healy, « Multi-Denominational Education – Here to Stay », The Irish Times, 16 avril 1996. Le mouvement Educate Together est en effet parfois accusé d’être un mouvement de « classe moyenne » et « élitiste ».

92 J’ai eu l’occasion d’assister à un séminaire de réflexion sur l’ethos des écoles organisé pour les parents et enseignants des écoles Educate Together en 2008, au cours duquel ces questions sont revenues avec force.

93 Anne Lodge note l’existence possible d’un autre décalage entre principes et réalité dans ces écoles, en raison de l’arrière-plan culturel catholique de la majorité des enseignants ainsi que de leur formation dans les instituts catholiques. Pour illustrer son propos, elle cite un parent bouddhiste dont l’enfant est inscrit dans une école Educate Together : « le christianisme est la tradition dominante même dans les écoles multi-confessionnelles en raison de l’arrière-plan culturel des enseignants eux-mêmes. Il y a une certaine façon de voir le monde – cela ne vient pas à l’esprit des gens de se poser des questions » (« Christianity is the prevailing ethos even in multi-denominational schools due to the teachers’ own cultural backgrounds. There is a certain way of looking at the world – it doesn’t occur to people to ask questions »), Anne Lodge, « Denial, Tolerance or Recognition of Difference ?… », p. 28.

94 Dympna Devine cite de nombreux travaux qui remettent en question ces théories traditionnelles dans Children, Power and Schooling – How Childhood is Structured in the Primary School, Stoke on Trent, Trentham Books, 2003, p. 4-5.

95 Gerison Lansdown, « Progress in Implementing the Rights in the Convention : Factors Helping and Hindering the Process », in Children’s Rights in Education, Stuart Hart et al. (dir.), Londres, Jessica Kingsley Publishers, 2001, p. 48-51.

96 Ibid., p. 51.

97 Ibid.

98 F. Clark Power et al., « Democratic Education and Children’s Rights », in Children’s Rights in Education, p. 100.

99 Ibid., p. 100-101.

100 Dympna Devine, Children, Power and Schooling…, p. 144-145.

101 Stephen Law, The War for Children’s Minds, p. 35-39.

102 Le site pedagogie.ac-amiens.fr/philosophie/europe.htm (consulté le 12 novembre 2009) propose une synthèse des informations sur l’enseignement de la philosophie en Europe disponibles sur le site de l’Association internationale des professeurs de philosophie (www.aipph.eu).

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