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École et religion

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Karin Fischer

Chapitre VI. Droits, ségrégation et discrimination

Texte intégral

1Quels sont les intérêts et les inconvénients de la diversification des types d’écoles vers laquelle se dirige actuellement l’État irlandais, encouragé en cela par l’Église catholique comme par les autres intérêts particuliers investis dans l’éducation, représentants des religions minoritaires, et même paradoxalement par l’association Educate Together, du point de vue de l’inclusion et de l’égalité sociale ? Quelle est la légitimité démocratique d’un système composé d’écoles appartenant à différents groupes constitués, ayant des intérêts et des orientations spécifiques en matière d’éducation, en regard de la question du droit à l’égalité de traitement et de statut des enfants ?

2La réaffirmation du caractère distinctif des écoles catholiques et de leur vocation à servir en premier lieu la population catholique conduit logiquement à l’exclusion d’enfants de parents non croyants ou d’autres religions et suppose que l’État assure la prise en charge des enfants non catholiques, d’où l’accueil favorable accordé aux nouvelles « écoles de quartier » par l’Église catholique. Cette solution devrait présager en théorie l’éclatement du système scolaire tel qu’il existe encore aujourd’hui, avec la multiplication des types d’écoles, mais les freins notamment financiers rendent impossible toute véritable diversification à grande échelle, en dehors du transfert éventuel d’un certain nombre d’écoles catholiques vers un patron non confessionnel. Parallèlement, et malgré le mouvement de repli idéologique de la part des responsables catholiques, la justification principale de l’absence de remise à plat globale du système, avancée dans un bel ensemble à la fois par le gouvernement et par l’Église catholique, reste fondée sur l’idée que les écoles catholiques existantes sont suffisamment inclusives.

3Le discours de « l’école inclusive » qui consiste à légitimer la perpétuation du système existant, tel qu’il a été développé par le gouvernement comme par l’Église catholique au cours des années deux mille, a deux faiblesses principales : la première est liée au fait qu’un certain nombre d’écoles pratiquent de fait une discrimination à l’inscription, particulièrement dans les milieux urbains, ce qui est permis par la loi sur l’éducation de 1998 comme par les dérogations aux principes d’égalité et de non-discrimination des lois sur l’égalité adoptées en 2000 et 2004 comme nous le verrons ; la seconde au fait que ce discours butte toujours sur la question du degré d’inclusion – à comprendre ici comme l’absence de discrimination – au sein même des écoles, question qui sera l’objet du chapitre VII.

4La première « faiblesse » identifiée est donc d’ordre structurel, directement liée à la nature ségréguée du système lui-même. Le fait même que le gouvernement Fianna Fáil ait eu tendance à s’en remettre aux écoles individuelles et à des « arrangements locaux » pour régler les problèmes éventuels, ou bien à se contenter de bricoler des solutions à la marge, est révélateur du refus d’aborder de front au niveau politique la question de la ségrégation, des pratiques discriminatoires qui en découlent et de ses effets sociaux. La législation en vigueur en République d’Irlande et la conception dominante des droits en matière d’éducation tendent au contraire à favoriser un statu quo qui fait la part belle aux intérêts religieux et ignore les avancées internationales en matière de droit des enfants en particulier.

Des lois contradictoires en matière d’inclusion et d’égalité des droits à l’école ou comment préserver des formes de discrimination légales ?

  • 1 Les lois anti-discrimination irlandaises reconnaissent neuf motifs de discrimination : le sexe, le (...)
  • 2 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish Na (...)

5Une conférence sur le thème de « l’école inclusive », qui s’est tenue à Limerick en mars 2004 sous l’égide conjointe de l’Autorité pour l’égalité et de l’INTO, a fait ressortir certains aspects du problème en termes de degré d’inclusion ou de discrimination, en abordant la question sous l’angle de la législation. Dans sa présentation des neuf domaines de discrimination inclus dans les lois sur l’égalité (votées et amendées en 2000 et 2004)1, Eilís Barry, conseillère juridique de l’Autorité pour l’égalité, précise les cas d’exemption aux lois irlandaises sur l’égalité dans le cadre du système éducatif2.

  • 3 D’après Eilís Barry, ibid., p. 48 : « An overarching exemption in the Equal Status Act covers all a (...)

6La restriction la plus importante est d’ordre statutaire, dans la mesure où, en cas de contradiction potentielle entre une autre loi (l’exemple premier ici serait la loi sur l’éducation de 1998) et la loi sur l’égalité, ce sont les dispositions de cette autre loi qui l’emportent. En d’autres termes, si une loi autorise une forme de discrimination de fait, la loi sur l’égalité ne peut être convoquée pour revenir sur cette autorisation. Si une organisation a une certaine marge de manœuvre dans la façon dont elle suit une loi, les choix opérés doivent en revanche respecter la loi sur l’égalité de statut3. Cette contorsion légale ou « exemption globale » permet ensuite toute une série d’entorses au principe d’égalité : d’après la loi sur l’égalité de statut, il est ainsi interdit aux écoles d’avoir une politique d’admission des élèves discriminatoire. Mais une série de considérations liées aux droits des parents, et surtout aux droits des patrons, sont autant de limites imposées à la réalisation de l’égalité d’accès et de traitement, puisqu’elles permettent aux écoles de mettre en place une politique d’inscription donnant la priorité à certains enfants plutôt que d’autres.

7Il est ainsi précisé dans la loi sur l’éducation de 1998 au sujet de la politique d’admission :

  • 4 Education Act, 1998, section 15.2.d : « […] the board shall […] ensure that as regards that policy (...)

[…] le conseil devra […] s’assurer que, eu égard à cette politique, sont respectés les principes d’égalité et le droit des parents d’envoyer leurs enfants dans une école de leur choix, et que sont mises en œuvre les directives promulguées de temps à autre par le ministre, dans le respect de l’esprit caractéristique de l’école ainsi que des droits constitutionnels de toutes les personnes concernées4.

8Le premier terme est le principe d’égalité et donc de non-discrimination, mais la suite de la phrase peut être vue comme une série de restrictions à ce premier principe, d’autant que le flou de la formulation se prête d’emblée à des interprétations diverses : s’agit-il uniquement du principe d’égalité entre les enfants ou bien aussi entre groupes ou personnes morales ? Quel type de directive peut provenir « de temps à autre » du ministre de l’Éducation en termes d’inscription ? Quelle hiérarchie des droits constitutionnels des uns et des autres les administrateurs de l’école sont-ils censés adopter ?

  • 5 Education Act, 1998, section 6.e : « to promote the right of parents to send their children to a sc (...)

9La section 6.e de la loi de 1998 subordonne encore plus clairement le droit au choix des parents au droit des patrons et aux choix budgétaires de l’État : « promouvoir le droit des parents d’envoyer leurs enfants dans une école de leur choix, en tenant compte des droits des fondateurs-propriétaires et de l’emploi effectif et efficace des ressources »5. L’équilibre précaire adopté dans cette loi et le poids inégal accordé aux droits des parents garantis dans la Constitution, aux droits des patrons, et à la gestion efficace des ressources, tendent inévitablement à occulter les premiers principes énoncés, à savoir les droits constitutionnels des enfants (section 6.a) et le « principe d’égalité ».

10Le ministère de l’Éducation précisait dans le même sens le mode d’application des lois sur l’égalité de statut dans le système scolaire dans une publication de 2005 :

  • 6 DES, Equality Authority, Schools and the Equal Status Acts [2000], Dublin, DES – Equality Authority (...)

Les lois sur l’égalité de statut [Equal Status Acts] requièrent que les écoles ne pratiquent aucune discrimination pour aucun des neuf motifs. […] Une seconde exemption concerne les écoles dont l’objectif est de fournir un enseignement dans un environnement qui valorise certaines valeurs religieuses. Une école qui s’est dotée de cet objectif peut admettre un étudiant d’une confession particulière de préférence à d’autres étudiants. Une telle école peut également refuser d’admettre un étudiant qui ne professe pas cette religion, à condition de pouvoir prouver que ce refus est essentiel pour préserver l’esprit caractéristique [ethos] de l’école6.

11Autrement dit, les écoles sont censées d’un côté accueillir tous les enfants dont les parents en font la demande, mais d’un autre côté ceux qui en contrôlent l’admission gardent une marge de manœuvre, puisqu’il leur reste possible de refuser l’inscription à des enfants dont les parents n’appartiennent pas à l’Église concernée, s’ils estiment que ceux-ci risquent de fragiliser le « caractère propre » de l’école dont ils sont les garants. Ces précisions sur la seconde exemption à la loi sur l’égalité tendent par ailleurs à confirmer que le terme d’ethos, censé s’appliquer comme on le verra à toutes les écoles, est compris avant tout comme lié à la spécificité religieuse des écoles confessionnelles.

  • 7 INTO, Equality Authority, The Inclusive School…, p. 49.

12La manière pour une école de « prouver » que l’inscription de tel ou tel enfant fragiliserait cet ethos reste bien évidemment très problématique, comme le souligne la conseillère juridique de l’Autorité pour l’égalité Eilís Barry, qui citait en 2004 le cas d’un enfant non catholique auquel on avait refusé l’admission dans une école catholique, alors que son frère ou sa sœur (sibling) allait déjà dans cette même école (cas finalement résolu sans recours au tribunal)7. D’autres cas de refus d’inscription étaient également cités concernant des enfants du voyage et des élèves handicapés dans des écoles secondaires, et Eilís Barry faisait état plus généralement de problèmes liés au fait que des petits nombres d’élèves d’une certaine religion se voyaient refuser l’accès à une école de grande taille administrée par une autre confession religieuse (la formulation utilisée sous-entendant qu’étant donné la taille de l’école, ces refus ne pouvaient se justifier sur la base d’un risque de fragilisation de l’ethos de l’école en question). La conseillère juridique de l’Autorité pour l’égalité faisait remarquer par ailleurs que celle-ci recevait un nombre croissant de requêtes liées à l’obligation faite à l’État en tant que « fournisseur de services » (service provider) d’offrir la possibilité d’une éducation non confessionnelle.

  • 8 La loi sur l’égalité dans l’emploi de 1977 ne s’attaquait qu’à deux motifs de discrimination, le se (...)

13Les lois sur l’égalité censées interdire toute discrimination religieuse entre autres vont effectivement dans le sens d’une école inclusive au sens plein du terme, mais la série de restrictions apportées à ces lois limitent donc grandement leur portée au sein du système scolaire. De la même manière, la loi sur l’égalité dans l’emploi de 1998 qui a remplacé la loi de 19778, puis les lois sur l’égalité de 2000 et 2004 (Employment Equality Act, Equal Status Acts) ont rendu illégale toute discrimination vis-à-vis des employés en matière d’embauche comme de gestion des carrières, excepté dans les institutions administrées par des religieux, comme les hôpitaux et les écoles, et ce même lorsque celles-ci sont financées par des fonds publics :

  • 9 Employment Equality Act, 1998, extrait de la section 37 : « 37. — (1) A religious, educational or m (...)

37. — (1) Une institution religieuse, pédagogique ou médicale sous la direction ou le contrôle d’une personne morale créée dans un but religieux ou dont les objectifs incluent la fourniture de services dans un environnement promouvant certaines valeurs religieuses, ne pourra pas être accusée de discrimination envers une personne dans le cadre de cette Partie ou de la Partie II, si —
(a) elle traite plus favorablement, pour un motif religieux, un employé ou un futur employé par rapport à un autre, dans les cas où il est raisonnable d’agir ainsi afin de maintenir le caractère religieux de l’institution, ou si
(b) elle entreprend d’agir de manière raisonnablement nécessaire afin d’empêcher un employé ou un futur employé de mettre en péril le caractère religieux de l’institution9.

14La formulation employée est à dessein très générale, voire dans un style contourné, puisqu’il suffit que l’institution en question soit sous la direction ou sous le contrôle d’un organisme établi dans un but religieux, ce qui inclut notamment les fondations privées mises en place pour pérenniser le contrôle des écoles confessionnelles, mais aussi par exemple les écoles dont les bâtiments appartiennent à l’État mais qui font l’objet d’un contrat fiduciaire avec l’Église catholique dans le but de préserver leur caractère religieux. De même, il est question d’objectifs qui comprennent des services qui sont eux-mêmes fournis dans un environnement censé promouvoir certaines valeurs religieuses, une circonvolution de langage censée parer à toutes les éventualités et éviter tout recours possible. La discrimination sur des critères religieux, mais aussi moraux (il s’agit toujours du respect de « l’esprit ou caractère religieux » – religious ethos – de ces institutions), reste donc de fait permise au sein du système scolaire.

  • 10 Employment Equality Act, 1998 (section 12) (Church of Ireland College of Education) Order, 2000.

15Une disposition similaire existe dans le cadre de la formation professionnelle, section 12 de la loi sur l’égalité dans l’emploi de 1998. C’est en se fondant sur cette base légale que le centre de formation des maîtres anglican, le Church of Ireland College of Education, a obtenu de l’État le droit de sélectionner ses étudiants en fonction de leur affiliation religieuse. Il s’agissait avant tout pour l’Église d’Irlande de pérenniser son mode de recrutement des futurs enseignants des écoles protestantes en se prémunissant contre tout recours légal éventuel, grâce à un décret adopté en juin 200010.

  • 11 Siobhán Mullally propose une analyse des implications légales de cette clause et de la controverse (...)
  • 12 Clauses 23 et 26 de la directive du Conseil 2000/78/EC, 27 novembre 2000, L303/16, Official Journal (...)
  • 13 La directive comprend également une clause particulière liée à la situation nord-irlandaise, qui ju (...)
  • 14 Sean Flynn, Alison O’Connor, « Churches Lobbied on EU Directive », The Irish Times, 19 octobre 2000 (...)
  • 15 Voir « O’Toole Anger on Equality Line », The Irish Times, 24 octobre 2000.

16Mais c’est surtout contre la fameuse « clause 37 » que se sont élevées, sans succès jusqu’à présent, les organisations d’enseignants des premier et second degrés11. La clause en question a d’ailleurs nécessité l’obtention d’un amendement à la législation européenne en vigueur, et en particulier à la directive européenne 2000/78/EC du 27 novembre 2000 dont le but était d’établir un cadre général pour l’égalité de traitement dans l’emploi12. Une délégation de représentants des quatre Églises principales en Irlande, les Églises catholique, anglicane, presbytérienne et méthodiste, a rencontré le Premier ministre Bertie Ahern en octobre 2000 pour pousser le gouvernement à demander et obtenir cet amendement, seul à même, selon eux, de protéger le caractère religieux de leurs écoles et l’enseignement confessionnel au Nord comme au Sud d’une manière générale13. D’après le porte-parole des évêques irlandais, les représentants religieux ont eu la satisfaction de constater qu’ils « enfonçaient une porte ouverte », le gouvernement ayant répondu très favorablement à leur demande14. La directive telle qu’elle a été amendée et le rôle joué par le gouvernement en ce sens ont en revanche fait l’objet de critiques de la part des organisations enseignantes, dans la mesure où l’amendement en question permet finalement aux écoles, c’est-à-dire aux groupes religieux qui les contrôlent, de continuer une politique discriminatoire à l’encontre des enseignants sur la base de leurs opinions ou de leurs pratiques religieuses individuelles15.

Hiérarchie des droits : le(s) groupe(s) avant l’individu

  • 16 Citée dans Marie O’Halloran, « Hanafin Defends Policy on Schools », The Irish Times, 6 septembre 20 (...)

17Au cours de l’entretien que la ministre de l’Éducation Mary Hanafin a accordé à The Irish Times en septembre 2007, on lui a demandé de réagir aux rapports des Comités des Nations unies qui mettaient en garde le gouvernement irlandais contre les dangers du système éducatif irlandais en matière de discrimination16. La ministre a alors choisi d’insister à nouveau sur l’idée que tous les patrons étaient traités à égalité par le gouvernement, « qu’ils soient non confessionnels, confessionnels, inter-confessionnels ou multi-confessionnels », ce qui, comme on l’a vu, est en soi matière à débat. Mais surtout, la ministre de l’Éducation choisissait ainsi de souligner un principe d’égalité entre les patrons alors que les Comités des Nations unies mettent eux l’accent sur l’égalité des droits des enfants. Ce choix paraît très significatif, en ce qu’il montre à quel point la vision d’écoles appartenant à des organisations privées définies par leur orientation ou statut religieux, et non celle d’écoles qui seraient avant tout au service de l’éducation des enfants, était ancrée dans la perspective gouvernementale irlandaise sous la domination du Fianna Fáil.

18Par ailleurs, la nouvelle politique plus restrictive du gouvernement en matière de reconnaissance officielle des nouvelles écoles primaires évoquée plus haut, si elle peut jusqu’à un certain point être justifiée par des raisons financières, n’en est pas moins manifestement destinée à mettre un frein à la diversification du système. Dans la perspective des droits, on pourrait alors la décrire comme une forme d’alternative négative : d’un côté, il s’agit clairement d’une nouvelle limite posée aux droits des patrons, mais aussi des parents, tels qu’ils sont affirmés dans la Constitution et dans la loi sur l’éducation de 1998 ; d’un autre côté, cette nouvelle politique ne s’attaque toujours pas à la question des droits humains et de l’égalité individuelle au sein du système existant.

  • 17 Cet argument imprègne l’ensemble du texte. Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Sch (...)
  • 18 Eoin O’Mahony, Council for Research and Development, Factors Determining School Choice – Report on (...)
  • 19 Ibid., p. 29-30.

19Se posent donc dans ce contexte la question de la hiérarchie des droits comme celle de la nature de ces droits. Les hiérarchies religieuses jouent parfois de leur droit de propriété sur les écoles et insistent sur leur devoir éducatif, mais elles mettent surtout en avant en Irlande le droit des parents de telle ou telle confession de faire éduquer leurs enfants dans une école de la confession correspondante. C’est encore le cas dans le document de politique générale sur les écoles primaires catholiques publié par la Conférence des évêques en 200717. C’est là d’une part présupposer que le caractère confessionnel de l’école est nécessairement déterminant pour les parents, ce qui reste largement matière à débat au regard notamment des résultats de l’enquête du Centre de recherches sur l’éducation en 2004 (« Your Education System »), mais aussi de l’enquête commandée par la Conférence des évêques catholiques irlandais en 2006/200818, déjà évoqués au chapitre V. Dans la seconde enquête en particulier, une nette majorité (53 %) de parents d’enfants allant dans une école catholique rejetaient l’affirmation – très souvent reprise par les responsables catholiques – selon laquelle l’éducation religieuse, morale et spirituelle de leur enfant serait l’aspect le plus important de la scolarité primaire, la plupart d’entre eux identifiant en revanche la qualité de l’éducation en termes de préparation pour le second degré comme un facteur déterminant dans leur choix d’école primaire19.

  • 20 Voir Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland : Some Policy Issues in Review » (...)

20Il peut s’agir là d’autre part pour les responsables catholiques d’une manière de se présenter comme les véhicules ou porte-parole du droit éducatif des parents, ce qui est une position traditionnellement adoptée par l’Église catholique en Irlande, mais l’histoire récente et difficile liée à la participation accrue des parents dans les instances administratives des écoles pointe une autre réalité, celle d’une Église longtemps très réticente à accorder aux parents une part de contrôle plus grande au sein du système éducatif20, ce qui tend à contredire le discours religieux sur les droits des parents par ailleurs. Il semble donc que la tendance des patrons religieux à mettre en parallèle, voire à assimiler, leur propre droit à préserver et promouvoir leur ethos particulier dans leurs écoles (considérées comme les écoles de la « communauté catholique ») avec celui des parents à inscrire leurs enfants dans l’école de leur choix tend à masquer le décalage potentiel entre les deux et la complexité inhérente à la question des choix éducatifs des parents.

  • 21 Diversity at School, Anne Lodge, Kathleen Lynch (dir.), Dublin, Institute of Public Administration (...)
  • 22 Ibid., p. 53.

21Par ailleurs, cette insistance de la part de la hiérarchie catholique irlandaise sur le droit des parents catholiques à avoir accès à une école catholique pour leurs enfants ne règle bien évidemment pas la question du droit des parents non catholiques confrontés à l’obligation d’inscrire leur enfant dans une école catholique en l’absence d’alternative dans un grand nombre de cas. Alors que les structures assurant l’influence des principales Églises chrétiennes dans l’éducation sont en place depuis très longtemps, Anne Lodge et Kathleen Lynch notent les difficultés beaucoup plus importantes auxquelles se trouvent confrontées les minorités religieuses plus récentes ou moins établies en Irlande, et à plus forte raison encore les non-croyants sans organisation de groupe, qui aimeraient obtenir la création d’écoles ou la formulation d’un type d’éducation correspondant à leurs souhaits en matière de religion21. Elles font également remarquer que certaines minorités religieuses, de même que les non-croyants, n’ont pas une structure hiérarchique de contrôle et de gestion qui se prêterait à l’interaction avec les institutions publiques et scolaires elles-mêmes organisées de manière hiérarchique, et alors que les modèles d’administration des écoles irlandaises sont directement issus des systèmes de contrôle des Églises, avec le concept de patron, la contribution de la paroisse locale, etc.22

  • 23 Thomas Kellaghan et al., Views of the Irish Public on Education : 2004 Survey, Dublin, Educational (...)
  • 24 Voir Helen Murray, « Parents Condemn Teacher sover Disruption », The Sunday Tribune (Ireland), 14 a (...)
  • 25 Voir Seán Flynn, « Budget Cuts Last Year that Yielded Savings of €3m are at Heart of Dispute », The (...)

22D’un autre côté, alors même qu’un consensus relativement large semble exister a priori au sein de la société irlandaise sur la primauté accordée au droit au choix des parents, l’idée que le respect des droits culturels et religieux des parents en matière d’éducation devrait signifier l’accès à des écoles séparées reflétant leur culture et / ou leurs opinions religieuses rencontre une adhésion beaucoup moins forte, l’opinion publique irlandaise étant en réalité très partagée à ce sujet (44,8 % en accord avec cette idée, 44,7 % contre), comme l’a montré l’enquête du Centre de recherches sur l’éducation commandée par l’État en 200423. Cela n’empêche pas les divers intérêts en présence de faire appel à ce type de droit pour réclamer de l’État des financements et une « parité » de traitement par rapport aux autres groupes. Des associations de parents comme le Congrès national de l’Association des parents d’élèves des écoles secondaires (NCSPA) défendent ainsi leur droit d’accès à une éducation catholique en tant que droit culturel : le NCSPA s’est adressé en 2002 au Comité des Nations unies pour les droits culturels, sociaux et économiques pour faire état de ce que l’association considérait comme une atteinte au droit à une éducation catholique de la part du gouvernement, accusé de sous-financer les écoles catholiques comparativement aux écoles des minorités confessionnelles irlandaises24. En 2009, des parents envoyant leurs enfants dans les écoles secondaires protestantes se sont élevés publiquement contre les coupes budgétaires effectuées dans l’éducation par le gouvernement, dont ils considéraient qu’elles affectaient particulièrement ces écoles, en insistant là encore sur leur droit à une éducation reflétant leurs valeurs, et sur ce qu’ils considéraient comme un avantage indu accordé cette fois aux écoles secondaires catholiques dans le budget 200925.

  • 26 Diversity at School, p. 48.

23Parallèlement, la politique gouvernementale vis-à-vis des différents types d’écoles a déjà souvent été dénoncée (le débat ressurgit régulièrement dans les journaux) comme opérant au détriment d’autres catégories minoritaires, qu’il s’agisse d’écoles, comme les écoles itinérantes ou les nouvelles écoles multi-confessionnelles, ou de parents : Anne Lodge rappelle que le dispositif financier spécifique accordé aux écoles protestantes dans le secondaire à partir des années soixante (lorsque la gratuité de l’enseignement secondaire a été mise en place) pour permettre aux enfants de parents protestants d’y être scolarisés quels que soient les revenus familiaux (avec un système d’internats), n’a pas été étendu à d’autres minorités26. Elle donne l’exemple des nombreux immigrants et réfugiés non catholiques, qui sont souvent défavorisés d’un point de vue socio-économique, et a fortiori des demandeurs d’asile dépendant de l’« aide directe » (direct provision, sans aucune autonomie financière), qui n’ont aucun moyen d’envoyer leurs enfants dans des écoles qui correspondraient à leurs opinions religieuses.

24À partir du moment où le ministère de l’Éducation lui-même définit le système éducatif comme « pluraliste » car accordant une reconnaissance égale à une variété d’écoles, le ministre se posant comme on l’a dit en arbitre extérieur « impartial » face aux différents patrons, le gouvernement se retrouve assez logiquement en butte à des attaques croisées, et sommé d’assurer une « égalité » de traitement entre les différentes écoles confessionnelles, au nom du droit culturel et religieux des parents. La question du traitement différencié, voire inégal, des différents types d’écoles de la part du gouvernement tend alors à masquer celle du pluralisme au sein des écoles comme celle des inégalités de traitement entre les enfants. Dans cette hiérarchie des droits, l’État apparaît avant tout comme garant des droits culturels et religieux de différents groupes, qu’il s’agisse des Églises en premier lieu ou des groupements de parents soucieux de soutenir les écoles en langue gaélique ou les écoles Educate Together plus récemment. Même si ces dernières ont pour vocation d’accueillir tous les enfants sans aucune discrimination et de contribuer à leur éducation dans le respect de leurs droits, leur insertion dans le système existant et leur statut minoritaire a conduit leurs partisans à adopter un comportement analogue à celui des autres groupements d’intérêts privés.

  • 27 Voir Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools in the Republic of Ireland, 1975-1995 », Cycnos, v (...)

25L’État se veut ensuite garant des droits individuels des parents, mais seulement dans un second temps, à partir du moment où les droits des groupes identifiés ont été préservés, et dans les limites financières déjà décrites par ailleurs. Dans un tel contexte, ce droit au choix des parents ne peut qu’être exercé très inégalement selon leurs origines socio-culturelles et leur capacité à s’organiser collectivement. La création des premières alternatives aux écoles confessionnelles dans les années soixante-dix (finalement rassemblées sous l’égide de l’association Educate Together à partir de 1983) a été rendue d’autant plus difficile par l’obligation pour les parents initiateurs de se constituer en société privée, d’organiser le processus de création, de trouver eux-mêmes des bâtiments provisoires dans les premiers temps et de contribuer de manière significative à l’effort financier que cela représentait (les parents à l’origine du Projet pour l’école de Dalkey en 1975 durent à l’époque rassembler 150 000 livres irlandaises)27.

  • 28 Dick Spicer (coordinateur de l’Association humaniste irlandaise), interviewé dans « Biggest Ethical (...)
  • 29 Lettres de Michael P. Kelly et Caroline Molloy, publiées sous le titre « Faith-Based or Secular Sch (...)

26La reconnaissance institutionnelle s’attache toujours à des groupes constitués, ce qui pose d’emblée un problème spécifique d’un point de vue religieux. Les catégories en forte croissance des personnes « sans religion » et des personnes ne souhaitant pas en préciser une (case « Non précisé / Not stated » dans le recensement de 2006) ne constituent pas a priori des groupements à caractère identitaire, malgré les efforts de l’Association humaniste irlandaise en particulier pour contribuer à une reconnaissance institutionnelle des « sans religion » en tant que communauté28, reconnaissance qui permettrait de lutter contre la discrimination dont ces personnes peuvent être victimes en les inscrivant dans la grille d’interprétation sociale et éducative du gouvernement, fondée sur l’agrégation de groupes sociaux davantage que sur la communauté des citoyens. Certaines réactions aux critiques formulées par l’Association humaniste sur le caractère discriminatoire du système éducatif existant montrent d’ailleurs que cette grille d’interprétation reste partagée par une partie au moins de l’opinion publique, habituée à envisager le système éducatif sous cet angle. Deux lettres publiées dans The Irish Times en avril 2009 s’indignaient par exemple de ces critiques, estimant que l’Association humaniste, ou plus généralement les parents souhaitant des écoles qui ne soient pas confessionnelles, devraient les mettre en place eux-mêmes en parallèle aux autres29.

Hiérarchie des droits : l’adulte avant l’enfant – des droits largement ignorés

  • 30 Dympna Devine, Children, Power and Schooling – How Childhood is Structured in the Primary School, S (...)

27Au bout du compte, la question des droits des enfants eux-mêmes se retrouve nécessairement subordonnée à la gestion de ce système en mosaïque et à l’effort de maintien d’un équilibre très précaire, et tout simplement intenable, entre les différents intérêts de groupes ou parentaux au sein du système éducatif. Les écoles sont perçues comme appartenant légitimement à des groupes sociaux, que ce soit des groupes de parents ou des groupes religieux, alors que, dans la perspective du droit des enfants adoptée dans la Convention internationale de 1989 comme dans celle d’une éducation centrée sur l’enfant, elles devraient d’abord être celles des enfants eux-mêmes, et l’État prioritairement le garant de leurs droits civiques dans le contexte éducatif, avec tout ce que cela peut impliquer en termes de structures comme de contenus. Le fait que les écoles soient construites, administrées et façonnées d’une manière générale par des adultes n’exonère pas ceux-ci du respect des droits des enfants qui les fréquentent, comme le rappelle Dympna Devine, chercheuse irlandaise en sociologie de l’éducation, qui remet en question la tendance « paternaliste » dominante, centrée sur l’adulte et sur la socialisation des enfants au sein du système de valeurs et du système culturel du monde adulte, dans les processus décisionnels liés aux écoles30. Dans ce contexte, il est évident à la lecture des grandes orientations du programme des écoles primaires de 1999 par exemple que les objectifs généraux de l’éducation primaire sont définis en termes de besoins (perçus comme tels) plutôt qu’en termes de droits.

  • 31 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights : Second Shadow Report to the United Nations Co (...)

28Le rapport 2006 du Comité des Nations unies pour les droits de l’enfant sur les progrès de la République d’Irlande en matière de mise en application de la Convention internationale de 1989 regrettait que la Convention n’ait toujours pas été incorporée dans la législation nationale, contrairement à ses recommandations antérieures, rappelant également la nécessité d’adopter une approche fondée sur les droits de l’enfant dans l’élaboration des politiques comme dans les pratiques. Ces observations se situent dans la droite ligne des remarques de l’Alliance pour les droits de l’enfant dans leur rapport à l’attention du Comité. L’Alliance note la résistance de la part du gouvernement dans ce domaine, imputant celle-ci essentiellement à la crainte de nouvelles obligations financières31. Ray Dooley, représentant de l’Alliance, explique, dans un discours d’introduction à la conférence sur l’ethos des écoles Educate Together en 2003, que le projet de Traité constitutionnel européen prévoyait d’inclure la « protection des droits de l’enfant » parmi les « Objectifs de l’Union » (article 3), ce qui en soi représentait une avancée historique pour les défenseurs de ces droits au niveau européen. Or le gouvernement irlandais est allé jusqu’à déposer un amendement qui remplaçait la mention proposée par la simple mention de « l’universalité et de l’indivisibilité des droits humains », des concepts déjà inclus depuis longtemps dans la législation européenne. D’après Dooley, il s’agissait avant tout pour le gouvernement irlandais d’éviter toute référence aux droits de l’enfant qui pourrait l’obliger à prendre ceux-ci davantage en considération dans la législation irlandaise :

  • 32 Ray Dooley (Children’s Rights Alliance), « Cherishing Children’s Rights », discours d’introduction (...)

Pourquoi le gouvernement irlandais voulait-il que cette référence soit supprimée ? Je me trompe peut-être, mais à mon avis, c’est parce qu’ils ne voulaient pas que les droits de l’enfant deviennent partie intégrante de la Constitution irlandaise, à la suite d’un amendement constitutionnel qui intégrerait le prochain traité européen. Pour le dire simplement, ils voulaient éviter de donner force de loi à ces droits au-delà de ce qui se fait déjà dans ce domaine, c’est-à-dire pas grand-chose32.

  • 33 Kilkenny Incest Investigation : Report Presented to Mr. Brendan Howlin TD, Minister for Health by S (...)
  • 34 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, p. 7-8.

29L’Alliance appelle quant à elle à l’organisation d’un référendum pour amender la Constitution dans le sens d’une reconnaissance explicite des droits des enfants, en vue de mettre fin à la subordination constitutionnelle des droits de l’enfant à ceux de leurs parents (dont le caractère problématique avait été souligné notamment par Catherine McGuinness, futur membre de la Cour suprême irlandaise, lors de l’investigation sur l’inceste à Kilkenny en 199333), un tel amendement leur paraissant seul à même d’ouvrir ensuite la voie au développement d’un appareil législatif adéquat34.

  • 35 Committee on the Rights of the Child, Concluding Observations of Ireland’s Second Report under the (...)

30Le Comité des Nations unies pour les droits de l’enfant reprenait également les recommandations du Comité pour l’élimination de la discrimination raciale qui insistaient comme on l’a vu sur la nécessité d’amender la législation en vigueur pour éliminer toute discrimination dans les politiques d’admission des écoles35.

31En ce qui concerne la question des droits de l’enfant en matière de liberté de conscience et de religion, le Préambule de la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989, ratifiée par le gouvernement irlandais le 28 septembre 1992, rappelle que les Nations unies, dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et dans les pactes internationaux sur les droits de l’homme, « sont convenues que chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés qui y sont énoncés, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion ». L’article 14 de la Convention internationale précise :

1. Les États parties respectent le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le cas échéant, des représentants légaux de l’enfant, de guider celui-ci dans l’exercice du droit susmentionné d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités.

32L’article 30 de la Convention, qui exprime entre autres le droit des enfants appartenant à des minorités ethniques ou religieuses « d’avoir [leur] propre vie culturelle, et de professer et de pratiquer [leur] propre religion », introduit une contradiction potentielle avec l’article 14 en présupposant que la religion de la minorité adulte sera nécessairement celle de l’enfant, contradiction qui ne peut être résolue qu’en accordant la primauté à la liberté individuelle de pensée, de conscience et de religion de l’enfant affirmée dans l’article 14.

  • 36 Arrêt rendu (unanimement) par une chambre de sept juges de sept pays différents : Belgique, Portuga (...)

33C’est dans le respect de cet article 14 comme de l’article 9 de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales de 1950 sur la liberté de pensée, de conscience et de religion, mais aussi selon une interprétation du droit des parents différente de celle qui prévaut généralement en Irlande, que la Cour européenne des droits de l’homme a condamné le 3 novembre 2009 l’Italie pour la présence de crucifix dans les salles de classe des écoles publiques, les juges ayant estimé cette disposition contraire à la fois au droit des parents d’éduquer leurs enfants selon leurs convictions et au droit des enfants à la liberté de religion36. En se rapportant explicitement à l’article 9 de la Convention européenne des droits de l’homme, la Cour définit implicitement le statut de l’enfant en tant que personne humaine au même titre qu’un adulte, conception relativement récente légitimée par la Convention internationale de 1989. Elle fait aussi une distinction nette entre les sphères publique et privée, entre le rôle de l’État et celui des parents dans l’éducation des enfants, dans son interprétation de l’article 2 du Protocole additionnel à la Convention européenne de 1952 sur le « droit à l’instruction », qui stipule que « l’État, dans l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ». Le greffe résume la décision de la Cour européenne de la manière suivante :

  • 37 Communiqué du greffier (destiné à la presse), Arrêt de chambre, Lautsi c. Italie (requête nº 30814/ (...)

L’État doit s’abstenir d’imposer des croyances dans les lieux où les personnes sont dépendantes de lui. Il est notamment tenu à la neutralité confessionnelle dans le cadre de l’éducation publique où la présence aux cours est requise sans considération de religion et qui doit chercher à inculquer aux élèves une pensée critique.
Or, la Cour ne voit pas comment l’exposition, dans des salles de classe des écoles publiques, d’un symbole qu’il est raisonnable d’associer au catholicisme (la religion majoritaire en Italie) pourrait servir le pluralisme éducatif qui est essentiel à la préservation d’une « société démocratique » telle que la conçoit la Convention, pluralisme qui a été reconnu par la Cour constitutionnelle italienne.
L’exposition obligatoire d’un symbole d’une confession donnée dans l’exercice de la fonction publique, en particulier dans les salles de classe, restreint donc le droit des parents d’éduquer leurs enfants selon leurs convictions, ainsi que le droit des enfants scolarisés de croire ou de ne pas croire37.

  • 38 Education Act, 1998, section 30 – (2) (e) : « […] the Minister […] (e) shall not require any studen (...)

34La transposition à la République irlandaise d’une telle décision poserait un problème évident en raison précisément de la délégation par l’État de sa mission d’éducation publique aux Églises essentiellement. La loi sur l’éducation de 1998 permet comme par le passé aux parents de retirer leurs enfants de toute instruction qu’ils jugeraient contraire à leur conscience, mais refuse de fait à l’enfant comme à l’adolescent cette liberté de conscience puisque seul l’étudiant de dix-huit ans et plus peut prendre seul une telle décision38. Il n’est pas étonnant dans ce contexte que le document de politique générale des évêques de 2007 passe entièrement sous silence la question du droit des enfants, alors qu’il cite par ailleurs des extraits des textes européens et internationaux sur les droits humains des années quarante et soixante.

  • 39 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, p. 26, paragraphe 152.

35L’Alliance pour les droits des enfants en Irlande n’évoque de son côté que très brièvement ce fameux article 14 de la Convention internationale des droits de l’enfant dans son rapport au Comité des Nations unies en 2006, notant simplement dans la section sur les droits et libertés civiques que les parents peuvent exempter leurs enfants de la partie du programme scolaire sur l’éducation religieuse, mais que les jeunes gens eux-mêmes ne peuvent exercer ce droit de manière indépendante39. Les auteurs du rapport, dont on peut supposer qu’ils ont probablement hésité à s’attaquer de front au problème soulevé, ont cependant choisi de mettre en exergue en guise d’introduction à cette section une citation qui porte sur cette question :

  • 40 Ibid., p. 24 : « Children in Ireland may be given more freedom than those in some countries, but th (...)

Les enfants en Irlande ont peut-être plus de liberté que dans d’autres pays, mais pour des choses comme la liberté de prendre nos propres décisions dans la vie ou de choisir notre religion, on ne nous donne toujours pas le choix… (Colm, 16 ans, Dublin)40.

  • 41 Voir Understanding Children, vol. I, State, Education and Economy, Anne Cleary, Phádraig Nic Ghioll (...)

36Cet exemple reste anecdotique, et les enquêtes sur les expériences des jeunes gens ayant des opinions religieuses minoritaires (absence de religion incluse) sont rares41. Si on peut imaginer qu’il soit permis aux adolescents d’exercer une forme de droit de retrait, la protection des droits des plus jeunes ne peut venir que des adultes.

  • 42 Desmond M. Clarke, Church and State, Cork, Cork University Press, 1985, p. 214-226.
  • 43 Ibid., p. 214 : « [The Constitution] is not explicit on how these rights may have to yield to the r (...)
  • 44 Ibid., p. 221.

37Desmond M. Clarke, dans son essai de philosophie politique sur l’Église et l’État, avait mis en avant dès 1985 cette question du respect des droits de l’enfant dans le contexte éducatif de la République d’Irlande42. Il fait la distinction entre droits des parents et droits des enfants et remarque que la Constitution irlandaise, si elle reconnaît certains droits fondamentaux aux parents dans l’éducation de leurs enfants mineurs, n’explicite pas la manière dont ces droits pourraient éventuellement devoir céder devant les droits des enfants43. Après une étude de la jurisprudence américaine liée au conflit potentiel entre les droits des parents et ceux des enfants et de son application possible au contexte irlandais, il relève la contradiction entre le fait de conférer aux enfants des droits constitutionnels et celui de mettre en place ou de préserver un système éducatif dans lequel l’un de ces droits les plus fondamentaux est systématiquement ignoré44. Il conclut :

  • 45 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 221 : « […] likewise, the constitutional guarantees of free (...)

[…] de la même manière, les garanties constitutionnelles de liberté de conscience et de religion de la Constitution irlandaise devraient protéger les enfants irlandais des effets probables d’un système d’éducation qui laisse la porte ouverte à leur endoctrinement systématique de la part des Églises, avec le consentement des parents dans la majorité des cas45.

  • 46 Ibid., p. 226.

38Pour mettre en évidence l’importance particulière d’une protection des droits des enfants à l’école primaire, il fait notamment référence à une décision de justice américaine datant de 1971 selon laquelle on peut considérer que l’efficacité de l’endoctrinement est inversement proportionnelle à l’âge et à la maturité du sujet. Il en résulte selon lui que toute forme d’endoctrinement religieux systématique à l’école primaire est anti-constitutionnelle, tandis qu’une exposition critique aux différentes traditions religieuses dans le second degré ne représenterait pas une menace similaire pour les droits de l’enfant. En vertu du principe de neutralité religieuse que devrait respecter l’État (qui ne doit doter aucune religion d’après la Constitution irlandaise), Clarke pose que celui-ci ne devrait financer aucun type d’endoctrinement religieux, mais au contraire défendre activement les libertés des jeunes citoyens46.

  • 47 Barnette decision (West Virginia Board of Education vs Barnette) 319 US 624 (1943) et p. 638 ; cité (...)
  • 48 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 221-222.

39Desmond M. Clarke tord également le cou à l’argument de « la majorité », en rappelant, à la suite d’une autre décision de justice américaine en 1943, que les droits fondamentaux sont dits fondamentaux précisément parce qu’ils doivent être placés hors d’atteinte des majorités et des personnes en position d’autorité à tel ou tel moment de l’histoire politique d’un pays : « Le droit de chacun […] à la liberté de culte […] et aux autres droits fondamentaux ne doit pas être sujet au vote ; de tels droits ne dépendent du résultat d’aucune élection »47. L’enjeu n’est donc pas lié au nombre plus ou moins grand de citoyens impliqués, mais au fait de savoir si leurs droits constitutionnels doivent être respectés ou non48.

  • 49 Margaret A. Libreri, « Rights, Religious Education and Denominational Schools », Irish Educational (...)

40Un article de Margaret A. Libreri dans la revue Irish Educational Studies soulevait lui aussi ce problème dès 1989, en traitant de la question du droit au choix des parents confronté au droit des enfants au sein d’un système éducatif confessionnel, dans la perspective du respect de la liberté religieuse49. L’argument principal de Margaret A. Libreri, qui rejoint l’analyse de Desmond M. Clarke, repose sur l’idée que, dans le respect de leurs droits et de leur personne, les enfants ne devraient pas être définis, ou prédéfinis, par la religion de leurs parents, et que l’un des rôles de l’État en tant que garant de ces droits devrait être de préserver, voire de développer autant que possible, leur liberté de pensée et de conscience.

  • 50 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’ : Children and Diversity in Statutory and Policy Discour (...)
  • 51 John Dewey, Democracy and Education : An Introduction to the Philosophy of Education, New York, Mac (...)
  • 52 Dympna Devine, Anne Lodge, Jim Deegan, « Activating Voices through Practice : Democracy, Care and C (...)

41S’il n’est pas surprenant de constater que les discours de politique éducative venant de l’État comme de l’Église catholique font largement l’impasse sur les implications pratiques des droits des enfants en matière de religion à l’école, on peut en revanche s’étonner du fait que ces perspectives ne soient pas reprises plus largement aujourd’hui par les chercheurs irlandais, alors qu’ils remettent en cause par ailleurs le « déficit démocratique » des écoles (cette question du déficit démocratique sera évoquée plus avant dans le cadre de l’analyse des fonctionnements et présupposés internes aux écoles au chapitre suivant). Certains, comme Jim Deegan et Kathleen Lynch par exemple, notent pourtant le caractère problématique de la tendance à considérer uniquement les enfants comme une extension de leurs parents50. Mais la plupart des analyses mettent avant tout l’accent sur la différence et la diversité religieuse dans les écoles et l’appartenance des enfants à des groupes religieux prédéterminés. Dans le chapitre de conclusion de leur ouvrage sur les questions d’égalité et de diversité à l’école primaire, Dympna Devine, Anne Lodge toujours, et Jim Deegan insistent dans le même esprit sur ce qu’on pourrait appeler la « démocratie de groupe » : ils se réclament des écrits du philosophe américain et humaniste John Dewey sur la démocratie et l’éducation en 191651 pour dire que « [leur] vision de la démocratie dans les écoles comprend la reconnaissance complète et l’inclusion de tous les groupes divers dans la société »52.

  • 53 Siobhán Mullally, « Mainstreaming Equality in Ireland… », p. 99-115 ; cité dans Diversity at School(...)
  • 54 Diversity at School, chap. VI, p. 51 : « There are questions that remain to be resolved regarding t (...)
  • 55 Education for Democracy [1970], 2e éd., David Rubinstein, Colin Stoneman (dir.), Harmondsworth, Pen (...)

42Anne Lodge se réfère il est vrai dans un autre ouvrage à un article de Siobhán Mullally (chercheuse en droit) qui évoque la tension entre le droit des individus à la liberté religieuse et le droit des écoles confessionnelles de maintenir leur ethos53, mais le droit des individus mentionné dans l’article de Siobhán Mullally est en l’occurrence seulement celui des employés des écoles, et on peut regretter que les implications du principe démocratique du respect des droits de l’enfant en tant que personne dans le domaine religieux ne soient pas davantage explicitées. Anne Lodge reste d’ailleurs très prudente sur la meilleure manière de résoudre la tension évoquée : « Des questions restent à régler quant à l’équilibre entre ces droits »54. Ce flou conduit parfois, à partir de l’exigence légitime elle aussi du respect de la liberté et des opinions religieuses diverses des parents en tant que citoyens, à une assimilation implicite abusive des opinions de ceux-ci et de celles de leurs enfants. En regard de cette tendance, on peut opposer l’image de couverture choisie par les auteurs d’un autre ouvrage sur l’éducation et la démocratie, représentant un enfant et une pancarte sur laquelle est écrite la phrase suivante : « Ne me collez pas une étiquette »55.

Ségrégation et discrimination « externe » : communautés contre communauté

  • 56 Dympna Devine, Children, Power and Schooling…, p. 1.
  • 57 Ibid., p. 124-125.

43Comme le rappelle Dympna Devine dans son ouvrage sur la « structuration de l’enfance à l’école primaire », les écoles en tant qu’institutions sociales jouent un rôle central dans la construction par les enfants de leur perception d’eux-mêmes, du monde social et de leur place dans ce monde56. L’enfant est inscrit dans un contexte socio-culturel complexe, et les règles qui régissent l’école reflètent un certain nombre de normes et de valeurs sociales. Nous ne reviendrons pas en détail sur les travaux des spécialistes internationaux comme Pierre Bourdieu et d’autres, dont les analyses ont montré le rôle crucial de reproduction sociale joué par l’école (Dympna Devine s’y réfère notamment pour examiner les enjeux de pouvoir entre adultes et enfants au sein de l’institution scolaire57). Mais une double question se pose dans ce contexte : celle de la nature de la relation entre chaque école et son environnement local comme celle du lien entre la configuration du système éducatif et la société dans son ensemble.

  • 58 Il est intéressant de constater à ce sujet que la traduction proposée dans le dictionnaire Robert (...)
  • 59 Diarmuid Martin, « Changing Society, Changing Schools », notes de l’archevêque Diarmuid Martin pour (...)

44En ce qui concerne la question de la nature de la relation entre chaque école et son environnement local en Irlande, les organisations enseignantes comme l’Église catholique insistent sur l’importance du lien entre école et communauté, mais le terme de « communauté » ne recouvre pas nécessairement les mêmes réalités selon celui qui y fait référence. Dans l’organisation traditionnelle de la société irlandaise, les termes de paroisse et de communauté étaient jusqu’aux années quatre-vingt-dix pratiquement interchangeables, église, salle paroissiale et école représentant les principaux centres « communaux »58. Les écoles catholiques irlandaises ne sont pas appelées « écoles paroissiales », mais leur aire géographique de référence pour les inscriptions est bien celle de la paroisse, même si elles peuvent en principe également accepter des enfants extérieurs à celle-ci. D’où le caractère problématique d’affirmations telles que celles de l’archevêque de Dublin Diarmuid Martin dans son discours « Une société qui change, des écoles qui changent », prononcé à Dublin City University en 2006 : « L’une des caractéristiques centrales du modèle d’enseignement irlandais, surtout dans les écoles primaires, est qu’il est enraciné dans la communauté. L’école est au cœur de la communauté et se trouve régie en son sein »59. Bien que cela ne soit pas explicite ici, la communauté de référence du modèle éducatif irlandais, caractérisé par la quasi-hégémonie des écoles catholiques, reste avant tout la communauté paroissiale, alors qu’il existe une inadéquation de plus en plus nette entre cette communauté catholique locale desservie par l’école catholique, et la population habitant dans l’environnement immédiat de cette école, en raison des évolutions sociales de ces trente dernières années. Lorsqu’une organisation enseignante comme l’INTO insiste sur l’importance du lien entre école primaire et communauté locale et sur la nécessité de faire en sorte que les parents puissent envoyer leurs enfants dans l’école de leur quartier, le terme de « communauté » renvoie à l’ensemble de la population vivant dans tel ou tel quartier, et à des liens sociaux locaux qui seraient le fruit de la proximité géographique d’une manière générale (dans le sens de l’expression « community of place ») et non pas nécessairement de l’appartenance à une même église, l’un n’empêchant cependant pas l’autre.

  • 60 L’introduction suivante en propose une première approche : Lucienne Germain, Didier Lassalle, « Com (...)
  • 61 Parmi les très nombreux ouvrages sur le sujet, Milena Doytcheva, Le multiculturalisme, Paris, La Dé (...)
  • 62 Voir, par exemple, Communauté (Forum international, Maison de l’Unesco, 9-10 novembre 2004), Franço (...)
  • 63 Ce dernier aspect ne sera pas traité en détail ici, mais la question n’en est pas moins cruciale, a (...)

45Ces acceptions différentes du terme « communauté » renvoient donc à des présupposés identitaires et sociaux distincts, comme le faisait remarquer le lecteur de The Irish Times cité au chapitre II lorsqu’il appelait à s’interroger sur les sous-entendus de ce mot dans des expressions comme « notre communauté [irlandaise], nos lois et nos traditions culturelles » et en pointait le caractère potentiellement exclusif. On retrouve là bien évidemment un aspect de la complexité de cette notion, mise en avant dans les ouvrages de réflexion internationale sur les discours « libéraux » ou « communautariens »60, sur la notion de « multiculturalisme »61 et sur la question des liens affectifs, sociaux, politiques, linguistiques, culturels ou / et religieux entre les membres d’une même société62. Dans un système éducatif dominé par les intérêts religieux, les « communautés » religieuses prennent en partie le pas sur le concept de « communauté locale » dans la répartition scolaire des enfants, avec une série de conséquences, en termes de lien social local, de ségrégation scolaire, mais aussi d’impact sur l’environnement63. L’accent est mis ici sur les écoles confessionnelles parce qu’elles constituent l’immense majorité des écoles irlandaises, mais dans ce contexte, tous les types d’écoles qui se définissent par distinction aux autres et se placent dans la perspective d’un choix parental contribuent à la rupture du lien potentiel entre communauté locale et communauté scolaire, et les écoles Educate Together comme les écoles en langue gaélique Gaelscoileanna sont donc également concernées de fait.

  • 64 Pour une analyse comparative, lire par exemple Marie McAndrew, « Should National Minorities / Major (...)

46À l’échelle du pays, on retrouve parallèlement la question de ce qui fait la communauté nationale, d’abord un ensemble de citoyens prêts à « vivre ensemble » (dans l’esprit des écrits d’Ernest Renan), ou d’abord une mosaïque de groupes distincts, et de la manière dont l’institution scolaire devrait / pourrait refléter ces deux visions difficilement conciliables. Cette question s’impose particulièrement dans le contexte d’une société divisée, comme en Irlande du Nord, mais les relations de pouvoir et de domination entre « majorités » et « minorités » ou entre les différents groupes sociaux existent dans toutes les sociétés humaines et s’affirment différemment au sein des structures scolaires selon les pays64. De ce point de vue, la République d’Irlande, comme cela a été évoqué au chapitre II, semble être à la croisée des chemins, toujours fortement influencée par une conception plus « britannique » qui privilégie la vision d’une société composée de groupes distincts, mais marquée aussi par une conception républicaine qui tend à s’exprimer davantage aujourd’hui. Comme le fait remarquer Denis O’Sullivan,

  • 65 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy Paradigms and Powe (...)

[…] la manière dont l’affirmation de ces différences d’ordre linguistique et religieux / laïque s’exprime dans une différenciation structurelle des élèves au sein de différents types d’écoles a pu être interprétée comme menaçant l’idéal moderne d’une citoyenneté commune. Dans la perspective de cet idéal moderne, des écoles dans lesquelles tous les secteurs de la société, qu’ils soient religieux / laïques, ethniques, sociaux, etc., apprennent et interagissent dans un esprit de reconnaissance et de respect mutuels selon des valeurs civiques partagées, sont vues comme des microcosmes de la société démocratique et comme une préparation par l’expérience pour la vie dans cette société65.

Des politiques d’admission discriminatoires – le critère religieux

47En ce qui concerne la politique d’admission des écoles primaires, la problématique est différente selon que l’école catholique est la seule école d’une petite commune rurale, auquel cas elle fera nécessairement office d’école locale « de quartier » en acceptant tous les enfants quelles que soient les opinions ou appartenances religieuses de leurs parents (tout en sachant qu’il existe souvent une école protestante à proximité dont la fréquentation est facilitée par l’État pour les enfants des différentes confessions protestantes). Mais partout où la question se pose, et notamment dans les zones urbaines en forte expansion, dans la plupart des écoles primaires, à l’exception des écoles Educate Together et des nouvelles « écoles de quartier », les inscriptions se font de manière routinière par ordre de préférence (pour une école de l’Église d’Irlande, d’abord les enfants de parents anglicans, puis de parents protestants autres qu’anglicans, puis de mariages mixtes au sens catholique / protestant, etc.66). La discrimination à l’entrée des écoles catholiques est facilitée par l’inclusion dans les questionnaires adressés aux parents de questions sur la date du baptême ou / et sur la confession des parents. Il y a dans ce contexte des variations intéressantes, le questionnaire en ligne de l’école juive de Stratford College à Dublin distingue ainsi la confession religieuse de chacun des parents et la confession de l’enfant67.

  • 68 Voir INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 10.

48Des politiques d’inscription qui donnent explicitement la priorité aux enfants catholiques ont de fait été mises en place au cours des années deux mille, en particulier dans le comté de Dublin68. Ces dernières années, un certain nombre d’écoles primaires sous le patronage de l’archevêque de Dublin se sont même mises à demander la production du certificat de baptême en raison du manque de places, pratique mise en évidence lors de la controverse de septembre 2007 dont il sera question plus loin.

  • 69 Emer Smyth et al. (Economic and Social Research Institute), Adapting to Diversity : Irish Schools a (...)

49Il est important de rappeler néanmoins que la politique d’admission précise peut varier considérablement d’une école à l’autre au sein même du réseau catholique, pour les raisons évoquées plus haut, selon la situation géographique de l’école et selon qu’elle est plus ou moins sollicitée, mais aussi selon les administrateurs et le directeur de l’école. Il reste donc difficile de généraliser, comme l’ont également montré les chercheurs de l’Institut de recherches économiques et sociales de Dublin dans une étude sur les enfants d’immigrants et la prise en compte de la « diversité » dans les écoles irlandaises, qui comprend une section sur les politiques d’admission des écoles primaires et secondaires69. Les résultats des études de cas d’écoles primaires menées par les auteurs indiquent d’ailleurs que, selon l’école, le même ethos catholique peut être interprété comme nécessairement « inclusif » c’est-à-dire signifiant que tous les enfants doivent être acceptés, quelles que soient leurs origines ou leur religion, ou comme potentiellement exclusif, c’est-à-dire devant accorder la priorité aux enfants de religion catholique.

50Un simple coup d’œil sur le site Internet des écoles secondaires confirme cette tendance contradictoire selon les établissements. Certaines écoles secondaires catholiques expliquent sans ambages sur leur site Internet qu’elles se réservent le droit de ne pas accepter l’inscription de tel ou tel élève, en se référant implicitement à la loi sur l’éducation de 1998. On peut lire par exemple sur le site du Dominican College de Dublin :

L’ethos de l’école est catholique et dominicain, le conseil d’administration se réserve en conséquence le droit d’exclure des étudiants potentiels dont la présence serait perçue comme diluant cet ethos ou comme étant susceptible de lui porter atteinte70.

  • 71 Page d’accueil du site Internet de Ardscoil La Salle, Raheny, Dublin, consultée le 11 décembre 2006 (...)

51On peut supposer que l’affirmation publique d’une telle position est en elle-même une bonne manière de décourager d’emblée les candidatures possibles de la part de non-catholiques. Toutes les écoles secondaires catholiques ne tiennent pas ce discours cependant, puisqu’on peut également en trouver qui considèrent que l’accueil d’élèves de toutes religions et d’aucune s’accorde au contraire précisément avec leur ethos chrétien, comme c’est par exemple le cas de l’école Ardscoil La Salle à Dublin : « Nous sommes une école chrétienne dans la tradition de St Jean-Baptiste De La Salle, saint patron des enseignants, et nous accueillons les élèves de toutes les religions et d’aucune, traitant les convictions de tous avec respect »71.

52Au-delà de ces nuances importantes qui montrent l’existence de tensions internes au sein même des écoles catholiques, force est de constater que le critère confessionnel qui fait partie intégrante de la politique d’inscription de nombreuses écoles irlandaises est un facteur d’exclusion et de ségrégation, et que de telles politiques remettent directement en question le discours d’inclusivité tenu par ailleurs par la hiérarchie catholique comme par le gouvernement Fianna Fáil. Lors de la conférence organisée par l’INTO sur l’éducation interculturelle en 2004, plusieurs voix enseignantes s’étaient élevées pour dénoncer le caractère exclusif des politiques d’admission en vigueur dans les écoles confessionnelles. Une déclaration alors faite par Máire Masterson, présidente du comité sur l’éducation de l’INTO, illustre bien le problème, en confirmant l’officialisation d’une politique d’admission discriminatoire dans un certain nombre d’écoles catholiques au moins :

  • 72 Máire Masterson, Cathaoirleach, Education Committee, dans les actes de la conférence consultative d (...)

En tant qu’enseignants, il nous faut balayer devant notre propre porte pour comprendre ce qui, dans notre pratique et nos efforts, limite notre capacité d’intégration en tant qu’enseignants du primaire : par exemple, pour l’année prochaine je suis confrontée à une politique d’inscriptions qui va exclure des enfants non catholiques de l’école, bien qu’ils habitent à deux pas de celle-ci72.

  • 73 Michael Smith, évêque de Meath, dans « Bishop Queries Non-Believers’ Availing of Catholic Schools » (...)
  • 74 Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools…, p. 3.

53On peut s’attendre à ce que la vision traditionnelle réaffirmée du rôle de l’école catholique, qui met l’accent sur la transmission de la foi par l’école, sur l’accompagnement religieux des enfants et sur l’adéquation entre communauté scolaire et paroisse pousse les responsables catholiques à assumer encore davantage ce type de politique. De l’avis de certains prêtres irlandais, les parents devraient tout simplement être dans l’obligation de se faire inscrire auprès de la paroisse pour assurer leur enfant d’une place dans l’école catholique locale. Dans un entretien pour The Irish Times en 2000, l’évêque de Meath, Michael Smith, qualifiait une telle décision de « prématurée », tout en ajoutant qu’il n’était pas certain qu’il revenait à la « communauté catholique » d’assurer une éducation pour tous alors que sa priorité ne pouvait qu’être de « satisfaire à ses propres engagements envers les siens et envers ceux qui partagent la même vision de la vie et la même vision de la foi »73. Quelques années plus tard, la hiérarchie catholique continue à affirmer que les écoles catholiques accueillent, « quand c’est possible », les enfants d’autres religions et sans religion, et a donc rejeté jusqu’à présent toute approche plus radicale, qui serait intenable étant donné l’absence persistante d’alternatives pour les parents dans la plupart des cas. Mais elle insiste aussi sur le fait que sa mission première est de proposer une éducation catholique à ceux qui la souhaitent pour leurs enfants et donc sur la légitimité de la priorité accordée aux enfants de parents catholiques, quitte à exclure d’autres enfants le cas échéant74.

  • 75 Fiona McCann, « Baptism of Convenience », The Irish Times, 7 octobre 2009.
  • 76 Garret FitzGerald, « New Catholic School Policy could Produce Unintended ‘Apartheid’ », The Irish T (...)

54Même s’il serait très difficile de quantifier la chose, des exemples existent de parents irlandais, élevés dans la religion catholique mais non pratiquants (et pour certains non croyants), qui baptisent leur enfant essentiellement pour assurer celui-ci d’une place dans une école catholique, et pour faire en sorte qu’il se sente pleinement intégré dans une école où les cérémonies religieuses, et notamment la communion et la confirmation, prennent une grande place. Une journaliste de The Irish Times a qualifié cette pratique de « baptême de commodité »75. Dans le même ordre d’idées, des parents font le choix d’une école catholique, ou au minimum de la communion, pour ne pas diminuer les chances de leur enfant d’être accepté ensuite dans une école secondaire d’enseignement général catholique. L’ancien Premier ministre Garret FitzGerald s’est quant à lui ému de la pression ressentie par certains parents en ce sens, évoquant même des cas où les autorités catholiques auraient cherché à vérifier, parfois semble-t-il auprès des enfants eux-mêmes, que les parents allaient à la messe régulièrement76. Il s’interrogeait ce faisant sur l’intérêt bien pensé de l’Église et de la religion et sur le caractère contre-productif de ces pratiques du point de vue des autorités religieuses elles-mêmes.

Une ségrégation scolaire multi-dimensionnelle

  • 77 Voir par exemple (parmi de nombreux articles publiés à cette occasion) Fiona Gartland, « Happy Pupi (...)
  • 78 Voir Niall Murray, « Doubts over Primary School Plans », The Irish Examiner, 14 décembre 2007.
  • 79 Les circonstances de la création de l’école de Balbriggan en septembre 2007 sont brièvement évoquée (...)
  • 80 Voir Fintan McCutcheon, « Is our School System Institutionally Racist ? », Metro Éireann, 13 septem (...)
  • 81 RTÉ News at One (TV), « Dublin Schools to End Catholics-First Policy », 23 janvier 2008.

55En septembre 2007, la tension entre le rôle de service public et la fonction religieuse à tendance exclusive des écoles catholiques a trouvé une illustration frappante lorsque deux écoles ont dû être ouvertes en catastrophe pour accueillir une majorité d’enfants d’immigrants qui n’avaient pas obtenu de place dans les écoles catholiques locales, en raison du manque de place, mais aussi de la politique de priorité aux catholiques de ces écoles. L’une de ces écoles (au nord-ouest de Dublin) a été ouverte sous le patronage de l’Église catholique, et ce malgré la présence d’une majorité d’enfants non catholiques, l’Église ayant manifestement accepté dans ce cas de jouer son rôle traditionnel de « service public »77. En décembre 2007 cependant, Mary Hanafin annonçait que cette école serait transférée sous le patronage du comité VEC de Dublin78, ce qui s’est concrétisé en septembre 2008, dans le cadre du « projet pilote » de l’État sur les « écoles de quartier ». La seconde école, à Balbriggan, a été ouverte sous l’égide de l’association Educate Together, toujours à la demande de l’État79. Le résultat immédiat de ces ouvertures en catastrophe a été que les enfants de familles immigrées se sont retrouvés concentrés dans les nouvelles écoles. Une mère interviewée sur la chaîne de télévision publique RTÉ expliquait que la famille était chrétienne mais pas catholique et que c’était l’absence d’un certificat de baptême qui avait motivé le refus d’inscription. C’était semble-t-il également le cas de nombreuses autres familles, dont beaucoup d’origine africaine, qui s’étaient ainsi trouvées dans l’impossibilité d’inscrire leurs enfants dans les écoles catholiques « locales » de Balbriggan, mais aussi de Lucan et Blanchardstown dans la région de Dublin80. Suite à cette controverse, l’archevêque de Dublin a décidé d’instaurer un système de quotas (un tiers d’enfants non catholiques) dans deux écoles de l’ouest de Dublin81, dans le cadre d’un projet pilote qui reviendrait partiellement sur la politique précédente s’il était généralisé (ce qui n’avait pas été fait en 2010).

  • 82 Par exemple Fintan McCutcheon (directeur d’école primaire) « Is our School System Institutionally R (...)
  • 83 Garret FitzGerald (ancien Premier ministre irlandais), « New Catholic School Policy could Produce U (...)
  • 84 Voir Michael Kelly, David Quinn, « Over 2000 Schools in Diversity Review », The Irish Catholic, 13  (...)

56Cet épisode a conduit certains commentateurs et acteurs éducatifs à s’interroger sur l’existence d’une forme de « racisme institutionnel » indirect82, voire même à parler d’un danger d’« apartheid éducatif »83. Le risque d’une corrélation entre la séparation scolaire permise selon des critères culturels et religieux, sur la base de l’exercice par les parents de leur liberté de choix de l’école de leurs enfants, et une tendance ségrégationniste sur des bases « raciales » ou liées à l’origine socio-culturelle avait été pointé explicitement en 2005 par le rapport du Comité des Nations unies sur l’élimination de la discrimination raciale déjà évoqué. L’Église catholique, par la voix de Monsignor Dan O’Connor, secrétaire général de l’Association des administrateurs des écoles primaires catholiques (CPSMA), a catégoriquement rejeté toute accusation ou avertissement de ce type et a salué la décision prise par le gouvernement en 2007 de faire procéder à une enquête sur « l’intégration de membres de minorités ethniques et autres » dans les écoles primaires et secondaires, estimant que cette enquête démontrerait le caractère inclusif des écoles catholiques84.

  • 85 Contribution écrite de l’ASTI à la consultation ministérielle sur la politique d’éducation intercul (...)

57Les enquêtes ministérielles menées depuis cette date sur les pratiques en matière d’admission et sur le degré de diversité de la population scolaire selon les établissements ne portaient pas sur le critère religieux, admis de fait, mais sur la diversité liée à l’origine (enfants d’immigrants et Gens du voyage) et au handicap au sens large (children with special needs). Si les résultats de ces enquêtes ne permettent pas de conclure à des formes d’exclusion systématiques, et s’il faut bien évidemment prendre en compte les questions de répartition géographique avec les phénomènes de concentration de populations immigrées dans certains quartiers en particulier, les chiffres obtenus par le ministère de l’Éducation en avril 2008 et 2009 n’en ont pas moins mis en évidence des pratiques d’admission restrictives, conduisant à l’exclusion de fait d’enfants d’immigrants, dans un certain nombre d’écoles secondaires en particulier. Ce sont ces pratiques et leurs effets délétères qui ont amené le premier syndicat enseignant du second degré en Irlande, l’ASTI, à déclarer, dans le cadre de la consultation nationale sur la Stratégie pour l’éducation interculturelle organisée par le gouvernement en 2008 / 2009 : « l’éducation devrait être disponible au niveau de la communauté locale, et les écoles ne devraient pas renforcer les schémas de ségrégation socio-économique et ethnique qui se font déjà jour dans certains de nos quartiers »85.

  • 86 Voir Seán Flynn, « ‘Educational Apartheid’ Exposed in Schools Audit » et « Subtle Form of Apartheid (...)
  • 87 David Begg cité dans Seán Flynn, « Few Foreign Nationals in Some Schools », The Irish Times, 24 mai (...)
  • 88 Voir Jamie Doward, Anushka Asthana, « Faith Schools ‘Cherry-Picking’ », The Observer, 16 septembre (...)

58Dans le second degré, les résultats font en réalité ressortir une ségrégation scolaire essentiellement liée à une division de classe86, et donc une ségrégation de type socio-économique, dont les enfants d’immigrants comme les enfants souffrant de divers handicaps se retrouvent également victimes. Mais il s’avère aussi que, dans le système éducatif irlandais, les écoles secondaires plus « exclusives » (dans tous les sens du terme) sont les écoles confessionnelles d’enseignement général, appartenant le plus souvent aux ordres religieux, tandis que les « écoles de quartier » (community schools) et les établissements d’enseignement technique ou professionnel sous la responsabilité des comités VEC accueillent une population scolaire beaucoup plus diverse, et en particulier un nombre disproportionné d’immigrants ou d’enfants d’immigrants, comme l’enquête ministérielle de 2008 l’a clairement montré. David Begg, secrétaire général du Congrès des syndicats irlandais (ICTU), avait déjà dénoncé en mai 2007 la politique d’exclusion à l’égard des élèves de nationalité étrangère pratiquée par de nombreuses écoles secondaires d’enseignement général87. L’un des résultats de la sélection à l’entrée opérée par les écoles secondaires confessionnelles du secteur « indépendant » (voluntary) est en effet qu’une forme de ségrégation culturelle vient doubler la ségrégation socio-économique. Une étude menée par deux chercheuses britanniques, Rebecca Allen (University of London) et Anne West (professeure de politique éducative à la London School of Economics), sur les écoles secondaires confessionnelles à Londres en 2007 a abouti à des résultats très similaires, dans la mesure où l’étude a révélé une nette sous-représentation d’élèves de milieux socio-économiques défavorisés et d’élèves non blancs dans ces écoles, malgré le fait que nombre d’entre elles sont situées dans des quartiers déshérités (inner-city)88.

59Par comparaison aux pratiques sélectives d’un certain nombre d’écoles secondaires indépendantes en plus du critère religieux parfois appliqué (inscription dès la naissance, priorité accordée aux enfants des anciens élèves et aux frères et sœurs d’enfants déjà inscrits, etc.), les politiques d’admission des écoles primaires apparaissent comme nettement moins problématiques a priori, celles-ci accueillant le plus souvent malgré tout les enfants habitant localement, et le critère de l’école locale restant manifestement en parallèle un critère déterminant pour la plupart des parents. Mais l’éventualité du développement d’un système dans lequel les parents seraient amenés à choisir entre l’école (le plus souvent) catholique locale et l’« école de quartier » locale sur le modèle expérimenté par le gouvernement a conduit certains commentateurs à tirer la sonnette d’alarme. Ceux-ci s’inquiètent en effet d’une possible reproduction du problème de ségrégation socio-économique du système secondaire dans le primaire, avec la création d’un système à deux niveaux, si ce schéma venait à être généralisé. Seán Flynn, rédacteur pour l’éducation de The Irish Times, écrit par exemple :

  • 89 Seán Flynn, « Opportunities–and Dangers – in Shake-up of Primary Education », The Irish Times, 25 s (...)

Il n’est que trop aisé d’envisager une situation dans laquelle la classe moyenne de la vieille Irlande graviterait vers les écoles catholiques traditionnelles et bien établies, tandis que les enfants nouvellement arrivés – et peut-être les enfants de milieux socio-économiques désavantagés – iraient dans la nouvelle école gérée par l’État89.

60Cette crainte, combinée à la nécessité réaffirmée de conserver autant que possible un système d’écoles primaires locales accueillant tous les enfants, quelle que soit leur origine socio-économique, l’amène à privilégier l’idée d’un nouveau système d’écoles publiques dont la vocation serait d’accueillir tous les enfants sans discrimination de religion, dans la droite ligne des recommandations des responsables de l’INTO.

  • 90 INTO, Equality Authority, The Inclusive School…, p. 59.

61De fait, un certain nombre de parents d’enfants ou de jeunes choisissent une école secondaire par défaut, parce que leurs enfants n’ont pas été acceptés dans certains établissements plus sélectifs ou élitistes, mais l’inverse peut être vrai également : l’une des conséquences indirectes des politiques d’inscription à géométrie variable décrites plus haut est en effet que des écoles primaires ou secondaires faisant des efforts particuliers pour être inclusives se retrouvent évitées par certains parents et perçues comme les écoles destinées aux enfants handicapés, enfants du voyage ou enfants d’immigrés, ce qui conduit tout aussi logiquement à une sur-représentation de ces catégories par rapport au bassin démographique local. Les participants de la conférence sur l’école inclusive de 2004 en appelaient directement au ministère de l’Éducation, qui leur paraissait devoir jouer un rôle central pour remédier à cet état de fait90.

  • 91 Diarmuid Martin, discours lors de la conférence sur le patronage des futures écoles primaires organ (...)
  • 92 Paul Cullen, dans son livre sur les réfugiés et les demandeurs d’asile en Irlande, évoque de la mêm (...)
  • 93 Denis O’Sullivan évoque cette « mercantilisation » du système irlandais et des approches parentales (...)

62Certaines dérives sectaires, voire ségrégationnistes, permises par la liberté de choix des parents, ont d’ailleurs été dénoncées par l’archevêque de Dublin Diarmuid Martin lui-même, qui s’est exprimé à plusieurs reprises pour critiquer l’exercice de ce choix par certains parents cherchant à éviter des écoles avec une plus ou moins grande proportion d’enfants immigrés : « On me parle de parents – même parmi ceux qu’on pourrait considérer comme de “bons parents catholiques” – qui décident d’éviter la diversité dans les écoles, en s’en éloignant à pied ou bien dans leur quatre-quatre »91. On notera l’allusion à la dimension socio-économique de cette tendance ségrégationniste de la part de l’archevêque, l’usage des véhicules quatre-quatre s’étant répandu parmi les classes les plus aisées pendant le boom économique des années deux mille. L’archevêque admettait au cours du même discours avoir été surpris par le nombre de lettres de rejet, voire explicitement racistes, reçues à la suite de ses commentaires sur les écoles, l’intégration et la diversité92. Plus généralement, le système irlandais encourage de fait une tendance consumériste, certains parents faisant leur « marché » entre les différents types d’écoles, et les différents groupes d’intérêts qui contrôlent les écoles se retrouvant en compétition les uns contre les autres sur les mêmes territoires93.

  • 94 Fintan McCutcheon, « Is our School System Institutionally Racist ? ».

63Certains commentateurs particulièrement critiques comme Fintan McCutcheon, un ancien directeur d’école catholique qui enseigne maintenant dans une école Educate Together, ont dénoncé l’attitude de l’archevêque de Dublin et à travers lui de l’Église catholique94. Si le rôle et la responsabilité indirecte de l’Église dans les situations de « ghettoïsation » de certaines écoles de l’ouest et du nord de Dublin en particulier et dans la perpétuation d’un système inadapté au pluralisme démocratique en général peuvent effectivement être interrogés, on peut aussi considérer que l’archevêque agit assez logiquement en fonction des intérêts (tels qu’il les perçoit) de son Église et de ses ouailles, dans un cadre structurel et législatif qui le lui permet, et que c’est d’abord à l’État d’éviter de telles dérives et d’assumer plus généralement ses responsabilités en matière d’éducation publique.

La politique gouvernementale face aux dangers de la ségrégation scolaire : deux poids deux mesures

  • 95 Comme le font les travaux suivants, le premier dans le contexte du Royaume-Uni, les deux autres dan (...)
  • 96 D’après l’enquête « Omnibus » par Millward Brown Ulster, citée et référencée sur le site du Conseil (...)

64Sans même parler d’immigration, il suffit de regarder vers le nord de l’Irlande pour s’interroger sur le bien-fondé et sur les effets sociaux de la ségrégation scolaire95. C’est d’ailleurs ce qu’ont fait les responsables politiques sud-irlandais eux-mêmes. Les signataires de l’accord du Vendredi saint (ou de Belfast) de 1998, parmi lesquels le gouvernement irlandais représenté par Bertie Ahern, se sont en effet engagés à encourager le développement des écoles dites intégrées, y voyant un moyen essentiel de renforcement de la cohésion sociale au sein de ce qu’il convenait maintenant d’appeler la « communauté nord-irlandaise ». Depuis de nombreuses années maintenant, les sondages successifs menés en Irlande du Nord démontrent qu’une grande majorité des habitants soutient l’éducation intégrée. D’après une enquête menée en 2008, 84 % des personnes interrogées pensent que l’éducation intégrée est « importante pour le processus de paix et de réconciliation en Irlande du Nord »96. Mais les pressions contradictoires, à la fois religieuses et politiques, sont intenses, et expliquent en grande partie le fait que l’expansion prévue du secteur intégré n’ait pas eu lieu dix ans plus tard. Pour ce qui nous concerne ici, il est surtout frappant de constater que les deux gouvernements impliqués dans la signature de l’accord de 1998 ont mené par ailleurs une politique inverse dans leur pays (ou le reste de leur pays) respectif. Du côté britannique, le gouvernement de Tony Blair, dans le même temps qu’il assurait le financement de la transformation d’écoles nord-irlandaises en écoles intégrées, encourageait officiellement le développement des écoles religieuses (« faith schools ») en Angleterre. Aujourd’hui en République d’Irlande, l’attitude du gouvernement pourrait elle aussi être qualifiée de contradictoire, dans la mesure où ce qui est réputé bon pour la cohésion sociale en Irlande du Nord ne semble pas l’être particulièrement pour celle de la République.

  • 97 Mary Hanafin interrogée sur « RTÉ NEWS at 21 » (chaîne de télévision RTÉ One), 4 septembre 2007 : « (...)

65Le contraste est donc grand entre les professions de foi sur l’intérêt manifeste des écoles intégrées (mais parlant donc de l’Irlande du Nord) et sur la nécessité d’œuvrer activement et notamment par l’école au renforcement du tissu social dans un pays en pleine mutation, et le désengagement persistant du gouvernement de la République d’Irlande dans ce domaine. L’exemple donné plus haut des deux écoles ouvertes en catastrophe en septembre 2007 en est une bonne illustration, dans la mesure où c’est le gouvernement qui a sollicité les deux patrons et où Mary Hanafin a insisté à cette occasion devant les médias sur le fait que la solution au problème de ségrégation scolaire qui s’était révélé à cette occasion ne pouvait être que locale97.

66Toutes proportions gardées, il est également tentant de contraster la politique de ségrégation structurelle du gouvernement irlandais des années deux mille avec la politique d’« intégration scolaire complète » des enfants du voyage menée depuis 1995 dans l’enseignement primaire. La décision de mettre fin à l’existence de « classes spéciales séparées » pour ces enfants au sein des écoles à partir de 1995 a été prise par le gouvernement de l’époque et appliquée depuis, avec le soutien du responsable national chargé de promouvoir les besoins éducatifs des Gens du voyage et du Comité de lutte contre les inégalités sociales dans l’éducation (Educational Disadvantage Committee) mis en place en 1998. Les dernières classes de ce type ont été fermées en 2004. Le rapport annuel du ministère pour 2004 précisait :

  • 98 DES, Annual Report 2004, p. 21 : « In 1992, it was estimated that 30 % of Travellers were receiving (...)

En 1992, il était estimé que 30 % des Gens du voyage recevaient leur éducation primaire dans des classes spéciales séparées. […] Avec la fermeture de l’unité des classes spéciales d’Ennis à la fin de l’année scolaire 2004, les dernières classes spéciales séparées pour les enfants des Gens du voyage qui étaient rattachées à des écoles primaires ont maintenant fermé leurs portes. Plus de 500 enseignants spécialisés facilitent maintenant l’enseignement de ces élèves dans un environnement intégré98.

  • 99 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002, p. 34-5 (...)

67Le motif premier avancé était de combattre les inégalités en matière de réussite scolaire, mais la décision avait également une dimension culturelle non négligeable, comme en témoignent les passages sur l’éducation interculturelle dans les Conseils pour l’éducation des enfants du voyage publiés en 2002 par le ministère99.

68Cette profession de foi concernant le système éducatif nord-irlandais et ce choix d’une politique éducative à visée intégratrice concernant les enfants des Gens du voyage donnent à penser que les gouvernements sud-irlandais passés et présents reconnaissent les vertus sociales potentielles de l’intégration structurelle au sein du système éducatif. On peut alors légitimement s’étonner de l’absence de toute remise en question de la ségrégation scolaire sur des bases religieuses dans les milieux politiques dominants dans la République.

Conclusion : pour une nouvelle conception de l’école commune

  • 100 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, chap. X : « Dealing with Difference in Education », (...)
  • 101 Ibid., p. 150.

69Il ne s’agit pas ici de présenter l’intégration structurelle ou un système d’écoles communes comme une panacée en soi. Tony Gallagher, professeur en éducation à Queen’s University (Belfast), propose dans son ouvrage sur l’éducation dans les sociétés divisées une synthèse des débats internationaux sur les effets et mérites comparés des systèmes éducatifs ségrégués ou intégrés100, dans laquelle il insiste sur le fait que les écoles communes ne constituent pas à elles seules ou en elles-mêmes une garantie d’harmonie ou de cohésion sociale et encore moins d’égalité. Gallagher rappelle à cet effet que la conception traditionnelle de l’école commune est ancrée dans des présupposés assimilationnistes et que la question du respect du pluralisme et de la diversité dans ces écoles est loin d’être réglée101. Dans cette perspective, l’histoire d’un État irlandais hégémoniste d’un point de vue culturel et religieux et des conséquences d’une telle politique en matière d’éducation rend tout à fait compréhensibles les craintes de membres de groupes minoritaires vis-à-vis d’une « reprise en main » du système éducatif par les autorités publiques. Il s’agit là cependant de craintes qui tendent à faire abstraction des changements de fond qui sont à l’œuvre dans la société irlandaise depuis bientôt quarante ans, et de l’investissement démocratique aujourd’hui possible (sinon toujours réalisé) dans la mise en pratique des politiques éducatives, comme on peut le voir par exemple dans les processus d’élaboration des programmes scolaires. Ceux-ci sont encore certainement loin d’être parfaits, mais ils n’ont aucune commune mesure avec les pratiques en vigueur jusque dans les années soixante, et on peut parfaitement envisager des structures et des garde-fous démocratiques supplémentaires dans le contexte éducatif irlandais.

  • 102 Voir les différents chapitres qui sont consacrés à chacun de ces pays (ou région pour l’Irlande du (...)
  • 103 Ibid., p. 97.

70Il n’est pas question non plus de prétendre que, dans le cas nord-irlandais comme dans d’autres, le caractère ségrégué du système scolaire ait été en lui-même à l’origine des conflits politiques et sociaux. Les exemples exposés par ailleurs par Tony Gallagher de systèmes ségrégués aux États-Unis, en Grande-Bretagne, en Afrique du Sud et en Irlande du Nord pointent néanmoins très clairement les dangers inhérents à de tels systèmes en termes de perpétuation de la ségrégation sociale, de subordination d’un groupe par un autre et de discrimination collective ou individuelle102. La ségrégation scolaire sur des bases religieuses renforce de fait à la fois des ségrégations de type culturel, voire « racial » et d’ordre socio-économique. Gallagher relève entre autres de son côté plus généralement l’imbrication fréquente des ségrégations scolaires de nature socio-économique et d’ordre « ethnique », citant les recherches de Sally Tomlinson sur le marché de l’éducation (qui privilégie le choix des parents) mis en place et encouragé à partir de la fin des années quatre-vingt en Grande-Bretagne103. Le développement d’un tel marché de l’éducation en République d’Irlande ne peut qu’être favorisé par l’accent mis systématiquement sur le droit au choix des parents.

  • 104 « If you’re not part of the solution, you’re part of the problem. »
  • 105 Harry Judge, « Faith-Based Schools and State Funding : A Partial Argument », Oxford Review of Educa (...)
  • 106 Walter Feinberg, Common Schools / Uncommon Identities : National Unity and Cultural Difference, Yal (...)
  • 107 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, p. 150 : « Pluralists seek equality among individua (...)
  • 108 Gallagher reprend les termes de « scénarios » (scripts), « récits » (stories) et « cadres » (frames(...)

71On pourrait dire pour résumer les choses (et en paraphrasant une expression anglaise bien utile104) que, dans la perspective de liens sociaux améliorés comme du respect du principe d’égalité, il paraît logique d’essayer de faire en sorte que les fondements structurels des systèmes éducatifs fassent davantage partie de la solution que du problème. Comme l’a fait remarquer Harry Judge dans un article sur les écoles confessionnelles en Angleterre, parlant de l’Irlande du Nord et du danger de fragmentation sociale liée à ces écoles : « il est évident que la scolarisation selon des lignes confessionnelles n’est pas par elle-même à l’origine des divisions tragiques de cette société : mais personne n’a encore prétendu que cela avait été d’un quelconque secours »105. C’est dans cette perspective me semble-t-il que Tony Gallagher choisit de conclure sa réflexion sur l’argument de défense de la conception de l’école commune américaine (US) proposé par Walter Feinberg106. Feinberg défend une vision pluraliste qui « recherche l’égalité entre individus dans la sphère publique et la liberté d’association dans la sphère culturelle ». Selon cette vision, « le rôle des écoles est de créer les conditions dans lesquelles différents choix peuvent exister, mais pas nécessairement de promouvoir toutes les options possibles »107. Dans une telle perspective, les systèmes fondés sur des écoles communes paraissent mieux à même que les systèmes ségrégués de faire partie de la solution, c’est-à-dire à la fois de respecter le principe d’égalité entre les individus et de contribuer à l’intégration sociale, à condition, comme le suggère Walter Feinberg, de s’écarter du modèle assimilationniste traditionnel et d’adopter une dynamique interne qui d’une part promeut le respect de soi et des autres et d’autre part n’enferme pas les enfants dans des « scénarios »108 identitaires figés. Feinberg comme Gallagher mettent l’accent sur les scénarios ou cadres identitaires de type culturel ou national, mais on peut parfaitement inclure dans la réflexion, et peut-être faudrait-il le faire plus explicitement, les scénarios ou cadres religieux.

Notes

1 Les lois anti-discrimination irlandaises reconnaissent neuf motifs de discrimination : le sexe, le statut marital, le statut familial, l’orientation sexuelle, la croyance religieuse, l’âge, le handicap, la race et l’appartenance à la communauté des Gens du voyage (Travellers).

2 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority (Limerick, 27 mars 2004), Dublin, INTO – Equality Authority, 2004, p. 48-49.

3 D’après Eilís Barry, ibid., p. 48 : « An overarching exemption in the Equal Status Act covers all aspects of the scope of the Equal Status Act 2000. If something is required by another law, from example the Education Acts or a court order, the provisions of the Equal Status Act cannot be construed as prohibiting it. However, if an organisation (such as a school) has any discretion about how it meets a legal requirement, then the way it does that must not breach the Equal Status Act ».

4 Education Act, 1998, section 15.2.d : « […] the board shall […] ensure that as regards that policy principles of equality and the right of parents to send their children to a school of the parents’ choice are respected and such directions as may be made from time to time by the Minister, having regard to the characteristic spirit of the school and the constitutional rights of all persons concerned, are complied with ».

5 Education Act, 1998, section 6.e : « to promote the right of parents to send their children to a school of the parents’ choice having regard to the rights of patrons and the effective and efficient use of resources ».

6 DES, Equality Authority, Schools and the Equal Status Acts [2000], Dublin, DES – Equality Authority, 2005, p. 13-14 : « The Equal Status Acts require that schools do not discriminate across the nine grounds. […] A second exemption concerns schools where the objective is to provide education in an environment that promotes certain religious values. A school that has this objective can admit a student of a particular religious denomination in preference to other students. Such a school can also refuse to admit a student who is not of that religion, provided it can prove that this refusal is essential to maintain the ethos of the school ». La première exemption, non citée ici, porte sur le fait que les écoles de filles ou de garçons sont autorisées, et donc que leur politique d’admission est fonction de ce choix (contrairement au principe de non-discrimination lié au sexe).

7 INTO, Equality Authority, The Inclusive School…, p. 49.

8 La loi sur l’égalité dans l’emploi de 1977 ne s’attaquait qu’à deux motifs de discrimination, le sexe et le statut marital.

9 Employment Equality Act, 1998, extrait de la section 37 : « 37. — (1) A religious, educational or medical institution which is under the direction or control of a body established for religious purposes or whose objectives include the provision of services in an environment which promotes certain religious values shall not be taken to discriminate against a person for the purposes of this Part or Part II if — (a) it gives more favourable treatment, on the religion ground, to an employee or a prospective employee over that person where it is reasonable to do so in order to maintain the religious ethos of the institution, or (b) it takes action which is reasonably necessary to prevent an employee or a prospective employee from undermining the religious ethos of the institution ».

10 Employment Equality Act, 1998 (section 12) (Church of Ireland College of Education) Order, 2000.

11 Siobhán Mullally propose une analyse des implications légales de cette clause et de la controverse qu’elle a provoquée dans « Mainstreaming Equality in Ireland : A Fair and Inclusive Accommodation ? », Legal Studies, vol. 21, nº 1, mars 2001, p. 102-103.

12 Clauses 23 et 26 de la directive du Conseil 2000/78/EC, 27 novembre 2000, L303/16, Official Journal of the European Communities, 2 décembre 2000 (disponible en ligne à l’adresse : eur-lex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:L:2000:303:SOM:EN:HTML).

13 La directive comprend également une clause particulière liée à la situation nord-irlandaise, qui justifie explicitement le recrutement d’enseignants sur critère confessionnel. Chapitre III, article 15, section 2 de la directive du Conseil 2000/78/EC, 27 novembre 2000.

14 Sean Flynn, Alison O’Connor, « Churches Lobbied on EU Directive », The Irish Times, 19 octobre 2000 : « They found they were ‘pushing an open door’ in discussing with the Taoiseach their shared concerns about safeguarding denominational education North and South ».

15 Voir « O’Toole Anger on Equality Line », The Irish Times, 24 octobre 2000.

16 Citée dans Marie O’Halloran, « Hanafin Defends Policy on Schools », The Irish Times, 6 septembre 2007 : « It reflects the Irish education system ». Le même article mentionnait les deux rapports des Comités des Nations unies.

17 Cet argument imprègne l’ensemble du texte. Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools : A Policy for Provision into the Future, Dublin, Veritas, 2007.

18 Eoin O’Mahony, Council for Research and Development, Factors Determining School Choice – Report on a Survey of the Attitudes of Parents of Children Attending Catholic Primary Schools in Ireland, rédigé pour la commission pour l’éducation de la Conférence des évêques irlandais, Maynooth, avril  2008 (disponible en ligne à l’adresse : http://www.catholicbishops.ie/education/953).

19 Ibid., p. 29-30.

20 Voir Louis O’Flaherty, « Religious Control of Schooling in Ireland : Some Policy Issues in Review », Irish Educational Studies Annual Conference, 1993, p. 66.

21 Diversity at School, Anne Lodge, Kathleen Lynch (dir.), Dublin, Institute of Public Administration for the Equality Authority, 2004, chap. VI : « Religious Belief », p. 52-53.

22 Ibid., p. 53.

23 Thomas Kellaghan et al., Views of the Irish Public on Education : 2004 Survey, Dublin, Educational Research Centre, 2004, Tableau 20, p. 34.

24 Voir Helen Murray, « Parents Condemn Teacher sover Disruption », The Sunday Tribune (Ireland), 14 avril 2002.

25 Voir Seán Flynn, « Budget Cuts Last Year that Yielded Savings of €3m are at Heart of Dispute », The Irish Times, 21 octobre 2009 ; Gordon Linney (ancien archidiacre de l’Église d’Irlande à Dublin), « Cuts Pose a Real Threat to Future of Protestant Schools », The Irish Times, 5 octobre 2009.

26 Diversity at School, p. 48.

27 Voir Áine Hyland, « Multi-Denominational Schools in the Republic of Ireland, 1975-1995 », Cycnos, vol. 13, nº 2, 1996, Éducation et religion dans les îles Britanniques : Dieu à l’école, Dieu et l’école, p. 34-38.

28 Dick Spicer (coordinateur de l’Association humaniste irlandaise), interviewé dans « Biggest Ethical Group ‘No Religion’ », The Irish Times, 6 juin 2003 ; Brian Whiteside (président de l’Association humaniste irlandaise), « Equality for the Non-Religious is Long Overdue », The Irish Times, 31 mars 2009 ; Rubrique « Latest News » du site de l’association, http://www.humanism.ie, consulté le 30 mai 2009.

29 Lettres de Michael P. Kelly et Caroline Molloy, publiées sous le titre « Faith-Based or Secular Schools ? », The Irish Times, 17 avril 2009.

30 Dympna Devine, Children, Power and Schooling – How Childhood is Structured in the Primary School, Stoke on Trent, Trentham Books, 2003, p. 1-4.

31 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights : Second Shadow Report to the United Nations Committee on the Rights of the Child, Dublin, Children’s Rights Alliance, 2006, p. 3, paragraphe 17.

32 Ray Dooley (Children’s Rights Alliance), « Cherishing Children’s Rights », discours d’introduction à la Educate Together Ethos Conference, 28 février 2003 (disponible en ligne à l’adresse : www.educatetogether.ie/reference_articles/Ref_Art_006.html, site consulté le 12 novembre 2009) : « Why did the Irish Government want the reference removed ? My guess, and I may be wrong, is that they didn’t want children’s rights to become part of the Irish Constitution via a constitutional amendment incorporating the next European treaty. Put simply, they wanted to avoid giving it any legal force beyond what it already enjoys – which is not a lot ».

33 Kilkenny Incest Investigation : Report Presented to Mr. Brendan Howlin TD, Minister for Health by South Eastern Health Board, Dublin, Stationery Office, 1993 ; cité dans Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, p. 7.

34 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, p. 7-8.

35 Committee on the Rights of the Child, Concluding Observations of Ireland’s Second Report under the UN Convention on the Rights of the Child, 2006, p. 2-3 et 14 (disponible en ligne à l’adresse : www.childrensrights.ie/files/IRLCONCOBS.pdf).

36 Arrêt rendu (unanimement) par une chambre de sept juges de sept pays différents : Belgique, Portugal, Italie, Lituanie, Serbie, Hongrie, Turquie. Communiqué du greffier (destiné à la presse), Arrêt de chambre, Lautsi c. Italie (requête nº 30814/06), 3 novembre 2009, sur cmiskp.echr.coe.int/tkp197/search.asp?skin=hudoc-cc-en, consulté le 16 novembre 2009.

37 Communiqué du greffier (destiné à la presse), Arrêt de chambre, Lautsi c. Italie (requête nº 30814/06), 3 novembre 2009.

38 Education Act, 1998, section 30 – (2) (e) : « […] the Minister […] (e) shall not require any student to attend instruction in any subject which is contrary to the conscience of the parents of the student or in the case of a student who has reached the age of 18 years, the student ».

39 Children’s Rights Alliance, From Rhetoric to Rights…, p. 26, paragraphe 152.

40 Ibid., p. 24 : « Children in Ireland may be given more freedom than those in some countries, but things such as freedom to make our own decisions in life or to decide our religion are still made for us… (Colm, age 16, Dublin) ».

41 Voir Understanding Children, vol. I, State, Education and Economy, Anne Cleary, Phádraig Nic Ghiolla, Suzanne Quin (dir.), Cork, Oak Tree Press, 2001, Introduction ; cité dans Diversity at School, p. 49.

42 Desmond M. Clarke, Church and State, Cork, Cork University Press, 1985, p. 214-226.

43 Ibid., p. 214 : « [The Constitution] is not explicit on how these rights may have to yield to the rights of children ».

44 Ibid., p. 221.

45 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 221 : « […] likewise, the constitutional guarantees of freedom of conscience and religious freedom of the Irish Constitution should protect Irish children from the probable effects of a system of education which leaves them subject, with the parents’ consent in most cases, to the systematic indoctrination of the churches ».

46 Ibid., p. 226.

47 Barnette decision (West Virginia Board of Education vs Barnette) 319 US 624 (1943) et p. 638 ; cité dans Desmond M. Clarke, Church and State, p. 221 : « One’s right to […] freedom of worship […] and other fundamental rights may not be submitted to vote ; they depend on the outcome of no elections ».

48 Desmond M. Clarke, Church and State, p. 221-222.

49 Margaret A. Libreri, « Rights, Religious Education and Denominational Schools », Irish Educational Studies, vol. 8, nº 1, 1989, p. 115-128.

50 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’ : Children and Diversity in Statutory and Policy Discourses in Ireland », in Primary Voices – Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Jim Deegan, Dympna Devine, Anne Lodge (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 2004, section conclusive, chap. XIII, p. 230.

51 John Dewey, Democracy and Education : An Introduction to the Philosophy of Education, New York, Macmillan, 1916.

52 Dympna Devine, Anne Lodge, Jim Deegan, « Activating Voices through Practice : Democracy, Care and Consultation in the Primary School », in Primary Voices…, p. 245-246 : « Drawing on the work of Dewey (1916), our vision of democracy in schools involves the full recognition and inclusion of all diverse groups in society ».

53 Siobhán Mullally, « Mainstreaming Equality in Ireland… », p. 99-115 ; cité dans Diversity at School, chap. VI, p. 51.

54 Diversity at School, chap. VI, p. 51 : « There are questions that remain to be resolved regarding the balancing of these rights ».

55 Education for Democracy [1970], 2e éd., David Rubinstein, Colin Stoneman (dir.), Harmondsworth, Penguin Books, 1972 : « Don’t label me ». Cet ouvrage portait essentiellement sur la question des inégalités sociales dans l’éducation, mais certains contributeurs, comme Michael Duane, s’intéressaient également à la question des droits de l’enfant, dans Children’s Rights : Towards the Liberation of the Child, Paul Adams et al. (dir.), New York, Praeger, 1971.

56 Dympna Devine, Children, Power and Schooling…, p. 1.

57 Ibid., p. 124-125.

58 Il est intéressant de constater à ce sujet que la traduction proposée dans le dictionnaire Robert & Collins de « parish school » est « école communale », qui gomme le caractère religieux de l’adjectif « paroissial », le dictionnaire en ligne wordreference.com donnant en revanche la traduction « church school » pour « école paroissiale ».

59 Diarmuid Martin, « Changing Society, Changing Schools », notes de l’archevêque Diarmuid Martin pour sa conférence à l’occasion de la présentation d’un nouveau diplôme en éducation à Dublin City University, 22 septembre 2006 (disponible en ligne à l’adresse : www.dcu.ie/news/2006/sep/archbishopspeech.pdf) : « One of the strong characteristics of the Irish educational model, especially in primary schools, is that it is community-rooted. The school belongs within a community and is managed from within the community ».

60 L’introduction suivante en propose une première approche : Lucienne Germain, Didier Lassalle, « Communautés, communautarisme, multiculturalisme », in Communauté(s), communautarisme(s) : aspects comparatifs, Lucienne Germain, Didier Lassalle (dir.), Paris, L’Harmattan, 2008, p. 5-22.

61 Parmi les très nombreux ouvrages sur le sujet, Milena Doytcheva, Le multiculturalisme, Paris, La Découverte, 2005.

62 Voir, par exemple, Communauté (Forum international, Maison de l’Unesco, 9-10 novembre 2004), Françoise Barret-Ducrocq (dir.), Paris, Éditions Unesco-Grasset, 2006.

63 Ce dernier aspect ne sera pas traité en détail ici, mais la question n’en est pas moins cruciale, avec la question de la distance plus ou moins grande à parcourir entre le lieu d’habitation et l’école et un système de transport scolaire public particulièrement complexe et coûteux dans les zones urbaines, où le choix scolaire est possible au moins en théorie. Pour un aperçu du problème : Victoria Ward, Katherine Donnelly, « Changes in Society Mean School Bus Routes ‘are Way out of Date’ », The Irish Independent, 26 août 2004.

64 Pour une analyse comparative, lire par exemple Marie McAndrew, « Should National Minorities / Majorities Share Common Institutions or Control their own Schools ? A Comparison of Policies and Debates in Quebec, Northern Ireland, and Catalonia », in The Social Construction of Diversity – Recasting the Master Narrative of Industrial Nations, Christiane Harzig, Danielle Juteau (dir.), New York, Berghahn Books, 2003, p. 186-211.

65 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy Paradigms and Power, Dublin, Institute of Public Administration, 2005, p. 202 : « […] the manner in which these assertions of religious / secular and linguistic differences take the form of the structural differentiation of pupils in different school types has been interpreted as threatening modernity’s ideal of a common citizenry. In support of this, schools in which all sectors of society, religious / secular, ethnic, social etc., learn and interact in mutual recognition and respect according to shared civic values are seen as microcosms of democratic society and as a lived preparation for it ».

66 Ordre confirmé par Richard Clarke, évêque de l’Église d’Irlande pour les comtés de Meath et Kildare, dans « On Faith, Culture and Giant Pandas – A Church of Ireland Perspective on Trusteeship and School Ethos », in School Culture and Ethos – Cracking the Code, Catherine Furlong, Luke Monahan (dir.), Dublin, Marino Institute of Education, 2000, p. 168.

67 www.stratfordcollege.ie/how_to_apply/how_to_apply.html, consulté le 10 septembre 2009.

68 Voir INTO, Newcomer Children in the Primary Education System, Dublin, INTO, 2006, p. 10.

69 Emer Smyth et al. (Economic and Social Research Institute), Adapting to Diversity : Irish Schools and Newcomer Students, Dublin, ESRI (Research Series ; 8), juin 2009, p. 63-67.

70 Page Internet du site du Dominican College, Dublin 9 (www.dominican-college.com) sur sa politique d’admission, consultée le 11 décembre 2006 : « The ethos of the school is Catholic and Dominican, therefore the Board of Management reserves the right to exclude prospective students whose presence would be perceived to dilute or be damaging to that ethos ».

71 Page d’accueil du site Internet de Ardscoil La Salle, Raheny, Dublin, consultée le 11 décembre 2006 : « A Christian school in the tradition of St. Jean-Baptiste De La Salle, patron saint of teachers, we welcome pupils of all religions and none, treating everyone’s beliefs with respect ».

72 Máire Masterson, Cathaoirleach, Education Committee, dans les actes de la conférence consultative de l’INTO sur l’éducation interculturelle du 20 novembre 2004, publiés dans INTO, Intercultural Education in the Primary School – An INTO Discussion Document, Dublin, INTO, 2005, p. 57-58 : « As teachers we need to look in our own back yards as to what constrains our practice and our efforts to be inclusive as primary school teachers – for example, next year I am faced with an enrolment policy which will exclude non-Catholic children from my school even though they are within walking distance of the school ».

73 Michael Smith, évêque de Meath, dans « Bishop Queries Non-Believers’ Availing of Catholic Schools », The Irish Times, 19 mai 2000 : « So I’m not too sure an obligation should rest with the Catholic community to provide education for all – beyond meeting its own commitments to its own people, and people that share the same vision of life and who share the same vision of faith ».

74 Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools…, p. 3.

75 Fiona McCann, « Baptism of Convenience », The Irish Times, 7 octobre 2009.

76 Garret FitzGerald, « New Catholic School Policy could Produce Unintended ‘Apartheid’ », The Irish Times, 8 septembre 2007.

77 Voir par exemple (parmi de nombreux articles publiés à cette occasion) Fiona Gartland, « Happy Pupils on First Day of Class at New School Set up Speedily », The Irish Times, 4 septembre 2007 ; Myra Lynch (lettre au journal), « Crisis over Primary School Places », The Irish Times, 13 septembre 2007.

78 Voir Niall Murray, « Doubts over Primary School Plans », The Irish Examiner, 14 décembre 2007.

79 Les circonstances de la création de l’école de Balbriggan en septembre 2007 sont brièvement évoquées dans le rapport annuel 2007 de l’association, disponible à www.educatetogether.ie/about-2/annual-reports/ (consulté le 20 avril 2011).

80 Voir Fintan McCutcheon, « Is our School System Institutionally Racist ? », Metro Éireann, 13 septembre 2007.

81 RTÉ News at One (TV), « Dublin Schools to End Catholics-First Policy », 23 janvier 2008.

82 Par exemple Fintan McCutcheon (directeur d’école primaire) « Is our School System Institutionally Racist ? ».

83 Garret FitzGerald (ancien Premier ministre irlandais), « New Catholic School Policy could Produce Unintended ‘Apartheid’ ».

84 Voir Michael Kelly, David Quinn, « Over 2000 Schools in Diversity Review », The Irish Catholic, 13 septembre 2007, p. 1.

85 Contribution écrite de l’ASTI à la consultation ministérielle sur la politique d’éducation interculturelle (ASTI Submission to DES Consultation on Intercultural Education Policy), http://www.asti.ie/about-asti/policy/inter-culturalism (consulté le 2 novembre 2009) : « Education should be available at the level of the local community and schools should not reinforce patterns of socio-economic or ethnic segregation already emerging in some parts of our cities ».

86 Voir Seán Flynn, « ‘Educational Apartheid’ Exposed in Schools Audit » et « Subtle Form of Apartheid Permeates School System », The Irish Times, 28 avril 2008.

87 David Begg cité dans Seán Flynn, « Few Foreign Nationals in Some Schools », The Irish Times, 24 mai 2007.

88 Voir Jamie Doward, Anushka Asthana, « Faith Schools ‘Cherry-Picking’ », The Observer, 16 septembre 2007, p. 2.

89 Seán Flynn, « Opportunities–and Dangers – in Shake-up of Primary Education », The Irish Times, 25 septembre 2007 : « it is all too easy to envisage a situation where the middle class of old Ireland gravitate towards the traditional, well-established Catholic schools while the newcomer children – and perhaps the less prosperous – will move to the new State-run school ».

90 INTO, Equality Authority, The Inclusive School…, p. 59.

91 Diarmuid Martin, discours lors de la conférence sur le patronage des futures écoles primaires organisée par le gouvernement en juin 2008 : « I hear of parents – even those who might fit into the categorisation of ‘good Catholic parents’ – making decisions with their feet, or with their four-wheel drives, to opt-out of diversity in schools ».

92 Paul Cullen, dans son livre sur les réfugiés et les demandeurs d’asile en Irlande, évoque de la même manière le fait que certains enseignants qui encourageaient activement une approche multi-culturelle dans leurs écoles se sont trouvés en butte à des réactions haineuses de la part de parents. Paul Cullen, Refugees and Asylum-Seekers in Ireland, Cork, Cork University Press, 2000, p. 51.

93 Denis O’Sullivan évoque cette « mercantilisation » du système irlandais et des approches parentales dans Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, chap. V et VI.

94 Fintan McCutcheon, « Is our School System Institutionally Racist ? ».

95 Comme le font les travaux suivants, le premier dans le contexte du Royaume-Uni, les deux autres dans une perspective comparative internationale : Claire McGlynn, « Integrated and Faith-Based Schooling in Northern Ireland », Irish Journal of Education, vol. XXXVI, 2005, p. 49-62 ; Tony Gallagher, Education in Divided Societies, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2004, chap. IX : « Community Relations and Education in Northern Ireland », p. 119-135 ; Marie McAndrew, « Should National Minorities / Majorities Share Common Institutions or Control their own Schools ?… ». Dans son ouvrage, Tony Gallagher s’intéresse également aux questions politiques et sociales liées à la ségrégation scolaire aux États-Unis, en Grande-Bretagne et en Afrique du Sud.

96 D’après l’enquête « Omnibus » par Millward Brown Ulster, citée et référencée sur le site du Conseil nord-irlandais pour l’éducation intégrée (NICIE), www.nicie.org/aboutus (consulté le 12 janvier 2010).

97 Mary Hanafin interrogée sur « RTÉ NEWS at 21 » (chaîne de télévision RTÉ One), 4 septembre 2007 : « We need to deal with this locally ».

98 DES, Annual Report 2004, p. 21 : « In 1992, it was estimated that 30 % of Travellers were receiving their primary education in segregated special classes. […] With the closure of the special classes unit in Ennis at the end of the 2004 school year, the last of the segregated special classes for Travellers attached to primary schools is now closed. The teaching of Traveller pupils in an integrated setting is further supported by over 500 resource teachers ».

99 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002, p. 34-53.

100 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, chap. X : « Dealing with Difference in Education », p. 136-155.

101 Ibid., p. 150.

102 Voir les différents chapitres qui sont consacrés à chacun de ces pays (ou région pour l’Irlande du Nord) dans Tony Gallagher, Education in Divided Societies.

103 Ibid., p. 97.

104 « If you’re not part of the solution, you’re part of the problem. »

105 Harry Judge, « Faith-Based Schools and State Funding : A Partial Argument », Oxford Review of Education, vol. 27, nº 4, décembre 2001, The State, Schools and Religion, p. 471 : « faith-based schooling quite obviously did not of itself manufacture the tragic divisions of that society : but nobody has yet argued that it has in any sense helped ».

106 Walter Feinberg, Common Schools / Uncommon Identities : National Unity and Cultural Difference, Yale, Yale University Press, 1998 ; cité dans Tony Gallagher, Education in Divided Societies, p. 148-155.

107 Tony Gallagher, Education in Divided Societies, p. 150 : « Pluralists seek equality among individuals in the public sphere and freedom of association in the cultural sphere. The role of schools is to create the conditions under which choices exist, but not necessarily to promote all available options ».

108 Gallagher reprend les termes de « scénarios » (scripts), « récits » (stories) et « cadres » (frames) employés par Feinberg. Ce sont ces scénarios, etc., qui construisent ou délimitent les « communautés » culturelles (Ibid., p. 153-154).

© Presses universitaires de Caen, 2011

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