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École et religion

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Karin Fischer

Chapitre III. Quel rôle pour l’école Irlandaise ?

Les positions officielles face à la diversification socio-culturelle et religieuse

Texte intégral

  • 1 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy, Paradigms and Pow (...)

1En ce qui concerne la question du rôle de l’école tel qu’il est défini dans les documents de politique générale, et dans les directions d’ensemble données aux programmes d’enseignement, il est clair que les trente ou quarante dernières années ont vu une évolution considérable en République d’Irlande. Ces changements ont déjà fait l’objet de diverses études, reprises, discutées et complétées en particulier par Denis O’Sullivan dans un ouvrage sur la « reconstruction culturelle » des politiques éducatives irlandaises depuis les années cinquante publié en 20051. Dans la définition de ses objectifs prioritaires en termes d’éducation, on pourrait dire que la République d’Irlande est passée en substance entre les années soixante et quatre-vingt-dix de l’affirmation de la nation gaélique-catholique à la consolidation d’une société de marché irlandaise et européenne, les considérations identitaires, culturelles et religieuses passant progressivement au second plan.

2Dans un tel contexte, on peut se demander ce qui reste de ces considérations dans les textes d’orientation générale des années quatre-vingt-dix et deux mille, et dans quelle mesure les évolutions sociales et culturelles, et en particulier la diversification culturelle et religieuse de la population irlandaise, ont été prises en compte dans la définition des nouvelles politiques éducatives. Les textes d’orientation tels que les Livres vert et blanc, préalables à la première loi d’orientation sur l’éducation (Education Act, 1998) depuis l’indépendance du pays, et les rapports de politique éducative annuels du ministère de l’Éducation fournissent un certain nombre d’éléments sur cette question, même si la dimension religieuse en particulier brille davantage par son absence que par la manière dont elle serait traitée. Il paraît cependant important de s’intéresser ici plus largement au traitement de la question culturelle, dans une perspective identitaire, et dans la mesure où celle-ci peut inclure au moins implicitement cette dimension religieuse.

3Figurent en effet dans les textes officiels depuis la fin des années quatre-vingt-dix des prises de position sur la diversification culturelle, ou du moins plus spécifiquement sur la question de l’intégration des enfants d’immigrants ou immigrants eux-mêmes (soutien scolaire, lutte contre le racisme, début d’un discours pour une éducation interculturelle), ajoutée récemment dans les discours officiels à celle des enfants des Gens du voyage. Comme nous le verrons, ces documents de politique générale marquent en fait une forte tendance à réduire la « diversité » à l’arrivée d’immigrants, auxquels viennent s’ajouter les Gens du voyage, promus depuis quelques années « minorité ethnique » autochtone. Reste à voir quel rôle est attribué dans ces textes à l’école en tant qu’agent de socialisation, et de quelle manière sont envisagées – ou non – par l’État les questions de transmission identitaire (culturelle et / ou religieuse), d’inclusion et d’égalité dans la formulation des grandes orientations de politique éducative.

Le « paradigme mercantile » comme nouveau principe premier de l’éducation

  • 2 Ibid., p. 103.
  • 3 European Commission, White Paper on Education and Training. Teaching and Learning – Towards the Lea (...)
  • 4 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 105.

4On a vu que la double fonction d’affirmation de l’identité nationale et de la religion comme principe éducatif premier de l’institution scolaire était très présente jusqu’aux années soixante. En s’interrogeant sur ce qui a remplacé la vision catholique de l’éducation, Denis O’Sullivan fait d’abord remarquer que la grande majorité des études sur les évolutions de l’institution scolaire en République d’Irlande reposent implicitement sur le modèle théorique de la « modernisation », la plupart des auteurs analysant les changements selon cette perspective2. D’après lui, cette approche a été d’autant mieux accueillie en Irlande qu’elle s’accommode très bien de l’absence de débat sur les principes éducatifs, elle-même encouragée par l’orientation « anti-idéologie » de la culture politique irlandaise. Il fait d’ailleurs remarquer qu’elle s’inscrit aussi parfaitement dans les orientations de la Commission européenne, qui proclamait dans son Livre blanc sur l’éducation et la formation de 1996 « la fin des débats sur les principes éducatifs »3. Denis O’Sullivan prend, de manière très convaincante, le contre-pied de cette tendance, en suggérant que le « paradigme mercantile », avec toutes ses contraintes propres, est plus opérant que le discours de « modernisation » d’une société qui aimerait se percevoir comme ouverte sur l’avenir et sur l’extérieur, plus prospère et libérée des contraintes traditionnelles de la nation, de la religion et de l’auto-suffisance économique4.

  • 5 Ibid., p. 101 sqq.
  • 6 Ibid., p. 125 sqq.

5Denis O’Sullivan analyse ainsi en détail dans son ouvrage ce qu’il appelle le passage « d’un paradigme théocentrique à un paradigme mercantile »5. Il entend par « paradigme mercantile » bien davantage qu’une simple « marchandisation » de l’éducation, l’idée que les notions de marché, de commerce, d’utilité économique deviennent elles-mêmes normatives dans la construction culturelle de ce qu’est l’éducation (et de sa fonction) du point de vue de ses institutions, de son organisation, des relations internes et de ses contenus. Comme le concède lui-même Denis O’Sullivan, le glissement du modèle « théocentrique » au modèle « mercantile » tel qu’il le présente doit être nuancé, dans la mesure où un certain nombre d’éléments du second modèle étaient déjà présents dans le premier, comme l’importance accordée à ce qu’il appelle le « carriérisme » dans les institutions scolaires catholiques et la tendance à un certain élitisme culturel et social, qui faisaient déjà partie intégrante du modèle dirigé par l’Église6. À l’inverse, et comme nous le verrons, le nouveau modèle « mercantile » ne signe pas la fin de toute influence religieuse dans l’éducation.

  • 7 National Economic and Social Council, A Strategy for the Nineties, Dublin, Stationery Office, 1990, (...)
  • 8 Industrial Policy Review Group, A Time for Change : Industrial Policy for the 1990s (Culliton Repor (...)
  • 9 Entretien dans le Sunday Press, 28 juin 1992 ;cité dans Imelda Bonel-Elliott, « La représentation d (...)
  • 10 Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 253-254.
  • 11 D’après une synthèse proposée sur http://www.europa.eu : « L’éducation, la formation et la jeunesse (...)

6Le contraste est néanmoins saisissant entre les déclarations officielles des années cinquante et soixante sur la fonction première des écoles, qui était d’élever les enfants dans « la peur et l’amour de Dieu » (déclarations déjà évoquées au premier chapitre), et les objectifs du système éducatif tels qu’ils sont décrits dans les documents produits notamment par le Conseil économique et social au début des années quatre-vingt-dix. Il y est maintenant bien davantage question de « consommateurs », de « gestion » (« management »), d’« évaluation », de « responsabilité financière » ou encore d’« indicateurs de performance »7. Un autre rapport de la même période, sur la politique industrielle, fait figurer parmi ses recommandations principales la nécessité d’accorder la priorité au sein du système éducatif à l’acquisition de compétences utilisables et vendables8, tandis qu’en 1992, le ministre de l’Éducation, Séamus Brennan, lui-même homme d’affaires, déclarait dans un entretien à l’occasion de la publication du Livre vert sur l’éducation : « nous devons instaurer une culture de l’entreprise au sein de notre système »9. La conception étroitement utilitariste de l’éducation prônée dans le Livre vert, si elle a provoqué une levée de boucliers dans les milieux éducatifs, n’en a pas moins continué à être promue par la suite, avec quelques concessions (Imelda Bonel-Elliott note par exemple que le mot « entreprise » a disparu du Livre blanc10). Il faut dire que cette persistance est clairement encouragée par les principales orientations européennes en matière d’éducation telles qu’elles ont pu être définies notamment dans la stratégie de Lisbonne en 2000, axée sur « l’économie de la connaissance » et sur la compétitivité et l’adaptabilité comme premiers objectifs de l’éducation11.

  • 12 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, Dublin, Stationery Offic (...)
  • 13 Ibid., p. 3 : « The need, particularly in an enterprise culture, to equip students with the ability (...)

7Le Livre vert de 1992, qui était donc dans la République d’Irlande le premier projet de loi d’orientation en matière d’éducation12, mettait en effet avant tout l’accent sur l’adaptabilité au changement et aux nouvelles conditions de travail de la nouvelle génération, confirmant clairement la domination de la logique économique dans les réflexions officielles sur l’éducation. C’était d’ailleurs dans cet esprit plutôt que pour des raisons civiques ou d’épanouissement individuel par exemple que l’un des principaux objectifs définis était le développement d’un esprit critique, la faculté de réfléchir et de résoudre des problèmes (par opposition à la simple accumulation de connaissances) étant mise en avant dès l’introduction comme particulièrement importante « dans une culture de l’entreprise »13.

  • 14 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 113.
  • 15 Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, Londres, Fontana Press, 1985, p.  (...)
  • 16 Joseph Lee, Ireland 1912-1985 – Politics and Society, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, (...)

8Comme d’autres spécialistes de l’éducation en République d’Irlande, Denis O’Sullivan note parallèlement l’absence d’une quelconque philosophie de l’éducation dans la politique officielle, liée au présupposé que les buts de l’éducation seraient d’une certaine façon évidents et ne nécessiteraient donc pas une élaboration explicite14. Dans le Livre blanc sur l’éducation de 1980 déjà, comme l’écrit Terence Brown, « le seul principe philosophique général sur l’éducation, pour autant qu’on puisse l’appeler ainsi, était une vision de la technologie comme une sorte de panacée sociale sans laquelle l’économie ne pouvait prospérer »15. Un document publié quelques années plus tard par l’ancienne opposition, Programme for Action in Education 1984-87, confirmait l’existence d’un consensus politique autour de ces idées, une forme de pragmatisme économique faisant maintenant office de philosophie de l’éducation. Le verdict de Joseph Lee sur l’évolution des conceptions gouvernementales du rôle de l’éducation au cours des années quatre-vingt est similaire, quoiqu’encore plus critique : Joseph Lee décrit une évolution vers une conception strictement utilitaire et technique du rôle de l’éducation dans la société, qui ne reposerait pas même sur une vision économique digne de ce nom16.

  • 17 Imelda Bonel-Elliott rappelle que la droite libérale britannique et américaine considérait que l’éc (...)
  • 18 Education Commission of the CMRS, Considered Response to the Green Paper on Education, Dublin, CMRS (...)
  • 19 Paul Brennan, « The Catholic School and Secularization in Ireland », Cycnos, vol. 13, nº 2, 1996, É (...)
  • 20 Education Commission of the CMRS, Considered Response to the Green Paper on Education, p. 12 ; cité (...)
  • 21 Paul Brennan, « The Catholic School and Secularization in Ireland », p. 11.
  • 22 Ibid.
  • 23 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 353-354 : « […] the sl (...)

9L’impact grandissant du libéralisme économique et des idées de la « Nouvelle Droite » dans la vision politique de l’éducation en République d’Irlande, sous l’influence probable de la droite libérale triomphante en Angleterre et aux États-Unis au cours des années quatre-vingt17, a d’ailleurs été largement critiqué par les responsables éducatifs catholiques en République d’Irlande, comme en témoigne le document publié par la Conférence des supérieurs religieux en réaction au Livre vert de 199218. Paul Brennan propose une analyse de ces critiques de la part des congrégations catholiques impliquées dans l’éducation, opposées au dogme du tout économique dans l’éducation, à une vision fondée sur l’individualisme et la compétition, et à une définition réductrice du travail19. Le même document proposait un modèle alternatif, fondé sur la nécessité de partager plus équitablement pouvoir, richesses et opportunités de travail dans la société. Y était prônée une société « où règne un effort constant vers davantage de justice et d’égalité »20. Paul Brennan fait remarquer qu’un tel modèle alternatif était non seulement en opposition avec le modèle libéral du Livre vert, mais aussi avec le modèle autoritaire précédent porté par l’Église et les congrégations catholiques21. La perspective privilégiée était celle de l’ensemble de la société, l’accent mis sur la solidarité et la participation, sur le bien commun. Dans le domaine de l’éducation, cela signifiait accorder la priorité aux questions d’égalité, au développement de la citoyenneté et aux possibilités émancipatrices de l’éducation pour une vie publique démocratique22. De tels principes, qui tranchent à la fois avec l’ancien modèle en vigueur et avec le nouveau modèle avancé, n’ont pas cependant constitué une base de discussion systématique pour les responsables catholiques par la suite, ceux-ci ayant tendance à revenir davantage à la défense des intérêts et objectifs spécifiques de l’école catholique et à « glisser dans [leur] discours du bien commun vers les intérêts de groupe »23.

Quelle place pour les dimensions culturelles et religieuses ?

  • 24 David Thornley, « Ireland – The End of an Era ? », Studies, vol. 53, avril 1964, p. 16.
  • 25 F. S. L. Lyons voyait d’ailleurs dans cette participation conjointe un symbole du climat psychologi (...)

10David Thornley supposait dès 1964 que les considérations d’efficacité économique allaient prendre le pas sur les controverses traditionnelles dans le domaine de l’éducation24. À la lecture d’un rapport officiel sur le système éducatif commandé par le gouvernement en 1962, et financé en partie par l’OCDE25, Terence Brown confirme l’abandon de l’impératif culturel :

  • 26 Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, p. 250 : « So instead of an Irish (...)

Ainsi, au lieu d’un document pédagogique officiel traitant de l’identité nationale, de la renaissance de la langue irlandaise, ou d’impératifs culturels de toutes sortes, Investment in Education analysait les aspects sociaux de l’éducation irlandaise et révélait les divisions géographiques et de classes du système26.

11Dans le nouveau programme de l’enseignement primaire de 1971, la formulation de buts éducatifs généraux centrés sur la personne et sa place dans la société indiquait de même déjà sans conteste possible l’abandon de la primauté des objectifs politiques nationalistes :

  1. Permettre à l’enfant de vivre pleinement sa vie d’enfant.

    • 27 Department of Education, Primary School Curriculum : Teachers’ Handbook, 1re partie, Dublin, Browne (...)

    Lui donner la capacité de continuer son éducation arrivé à l’âge adulte, de sorte qu’il puisse avoir une existence pleine et utile dans la société27.

12Mais, comme on l’a vu, la place de Dieu à l’école restait en revanche incontestée, et malgré cette évolution vers une vision de l’éducation davantage centrée sur l’enfant, le glissement des objectifs n’équivalait pas à un rejet radical de la tradition, comme on peut s’en rendre compte à la lecture des précisions données tout au long du Livre du professeur accompagnant le nouveau programme de 1971. Il s’agissait plutôt d’essayer d’atteindre un équilibre entre cette tradition et les forces de changement à l’œuvre dans la société, d’inculquer un sentiment d’identité nationale toujours fondé sur une certaine continuité culturelle et religieuse aux futurs citoyens, tout en les rendant adaptables et ouverts au changement, de consolider le sentiment d’appartenance à la communauté en assurant une certaine réceptivité aux nouvelles idées. On trouvait une expression résumée de cette recherche d’équilibre parfois ambivalente dans une publication du ministère de l’Éducation destinée à informer – et probablement à rassurer – les parents, sous le titre « Éduquer pour demain » :

  • 28 Department of Education, « Educate for Tomorrow », in All our Children, Dublin, the Department, 196 (...)

Est-ce que tout change dans l’éducation ? Bien sûr que non. L’éducation, après tout, est le moyen grâce auquel nous transmettons à nos enfants ces valeurs morales et culturelles immuables qui sont leur héritage. Mais il nous faut reformuler ces valeurs dans des termes qu’une nouvelle génération peut comprendre et accepter28.

  • 29 Voir Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, p. 333-334.

13Le Livre blanc sur l’éducation de 1980, qui par ailleurs introduisait très peu de véritables changements29, formulait un but officiel principal de l’éducation (à la fois primaire et secondaire) qui s’éloignait encore peu des conceptions exprimées à la fin des années soixante :

  • 30 Department of Education, White Paper on Educational Development, Dublin, Stationery Office, 1980, p (...)

Un système éducatif a un objectif double : préserver les valeurs traditionnelles et préparer à l’avenir. Il interprète les caractéristiques essentielles d’un patrimoine social et culturel, et, en même temps, prépare les jeunes à vivre dans une société caractérisée par une évolution constante et toujours plus rapide30.

14Au cours des années quatre-vingt cependant, on a pu voir s’opérer un glissement graduel vers le second objectif au détriment du premier, comme en témoignent les orientations devenues apparentes au début des années quatre-vingt-dix.

  • 31 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, p. 3 : « The need to edu (...)
  • 32 Ibid., p. 34 : « Ensuring that Ireland’s young people acquire a keen awareness of their national an (...)
  • 33 DES, Charting our Education Future : White Paper on Education, Dublin, Stationery Office, 1995.

15Parmi la dizaine de buts généraux de l’éducation énumérés dans le Livre vert de 1992 figurait quand même en bonne place le développement d’un sentiment d’appartenance à la fois à l’Irlande et à l’Europe, et d’une conscience du rôle du citoyen dans ces deux contextes. On retrouvait exprimée la nécessité de préserver et de renforcer le sentiment d’une identité et d’une culture irlandaises distinctes dans le contexte européen31, en développant chez les jeunes la conscience de leur patrimoine à la fois national et européen32. La présentation parallèle des dimensions européenne et irlandaise était en elle-même une nouveauté, qui fut encore affirmée par la suite dans le Livre blanc de 1995 (qui mettait notamment l’accent sur l’introduction d’un programme plus centré sur la dimension européenne)33, même si le mot d’ordre culturel principal, également repris trois ans plus tard dans le Livre blanc, était par ailleurs toujours celui de la préservation et de la transmission d’une certaine culture irlandaise :

  • 34 Ibid., p. 35 : « Ireland has a rich cultural heritage, and the education system has an important ro (...)

L’Irlande possède un riche patrimoine culturel, et le système éducatif a un rôle important à jouer dans sa préservation et dans son développement. Il s’acquitte de cette tâche en inculquant un fort sentiment de fierté dans le fait d’être irlandais, à travers une attention particulière accordée aux traditions et à la langue irlandaises, ainsi qu’à la littérature, la musique et d’autres activités culturelles irlandaises34.

  • 35 Parmi les réactions d’historiens, on peut lire celle de Nicholas Canny, « History and the Junior Ce (...)

16La richesse du patrimoine culturel irlandais était ainsi réaffirmée, mais sans véritable effort de prise en compte de sa diversité par exemple, et avec une forte nuance de conservatisme nationaliste dans la notion de fierté nationale. En même temps, le développement de nombreux autres aspects de la politique éducative montrait que la dimension explicitement nationale et culturelle de l’éducation, même si elle existait toujours, ne faisait plus véritablement partie des priorités, et était plutôt considérée comme allant de soi. L’absence de l’histoire dans la liste des matières obligatoires à l’école secondaire incluse dans le Livre blanc de 1995, même si elle engendra une controverse telle que le changement envisagé ne fut finalement pas appliqué35, était en elle-même une indication de l’importance toute relative accordée au patrimoine national, malgré les déclarations en ce sens.

  • 36 DES, Charting our Education Future…, p. 10 : « to foster an understanding and critical appreciation (...)

17De manière peut-être encore plus frappante, les objectifs strictement religieux encore mis en avant dans le programme des écoles primaires en 1971 ont disparu des orientations générales de politique éducative telles qu’elles étaient énoncées dans les années quatre-vingt-dix. Le premier objectif éducatif précisé dans le Livre blanc de 1995 était « de promouvoir la compréhension et une appréciation critique des valeurs morales, spirituelles, religieuses, sociales et culturelles qui ont joué un rôle spécifique dans l’édification de la société irlandaise et qui ont traditionnellement fait l’objet de respect dans cette société »36. L’idée même d’une appréciation critique et la prudence de la formulation marquaient une nette évolution en regard des déclarations des années soixante et soixante-dix sur les « valeurs morales et culturelles immuables » à transmettre, même si ces valeurs traditionnelles devaient toujours faire l’objet d’une attention particulière dans les écoles.

  • 37 Report on the National Education Convention, John Coolahan (dir.), Dublin, The National Education C (...)

18La religion à l’école ne semble donc plus être le premier des soucis des gouvernements irlandais successifs, mais d’un autre côté le partage des rôles avec les Églises au sein du système permet de faire en sorte que l’absence de référence explicite n’équivale pas non plus à un rejet. Les nouveaux choix de formulation marquent cependant bien une prise de distance vis-à-vis de la perspective strictement chrétienne de l’éducation de la part de l’État irlandais. De ce point de vue, la mise en place d’examens d’éducation religieuse dans le secondaire à la fin des années quatre-vingt-dix apparaît comme une concession à des Églises se retrouvant par ailleurs écartées des centres de décision dans le processus de « modernisation » du système éducatif. Imelda Bonel-Elliott rappelle à ce sujet que nombre des réactions au Livre vert de 1992 portaient sur le fait que le document n’accordait pas une attention suffisante à la religion et à son rôle dans l’éducation irlandaise37.

  • 38 Vocabulaire d’entreprise plus couramment utilisé en Grande-Bretagne et aux États-Unis, qui pourrait (...)
  • 39 L’expression, qui pourrait se traduire par « objectifs de haut niveau », tend à remplacer le terme (...)

19La place de l’individu dans les objectifs éducatifs, un temps affirmée en République d’Irlande dans la foulée des mouvements pédagogiques internationaux des années soixante-dix, a, tout comme la défense du patrimoine culturel, été reléguée au second plan depuis, au profit du « développement économique, social et culturel » du pays, avec un retour très relatif ces dernières années (à partir du rapport annuel de 2003, voir plus loin), dans l’énoncé des objectifs centraux bien davantage que dans une quelconque définition pratique en termes d’orientation et de programmes éducatifs. Ce sont bien toujours les objectifs économiques qui restent centraux, agrémentés d’une politique de réduction des inégalités sociales dans l’éducation, tandis que le discours de préservation et de transmission est largement abandonné. Il n’est plus non plus question de « valeurs » dans la formulation des objectifs généraux de la politique éducative tels qu’ils apparaissent dans ces publications, lesquelles paraissent davantage marquées par la colonisation du langage de l’entreprise, entre « mission statement »38 et « high-level goals »39.

20On note d’abord une grande continuité des années quatre-vingt-dix et deux mille en termes d’objectifs premiers de la politique éducative irlandaise, au-delà de légères inflexions dans la formulation. Le terme d’« inclusion » a fait son apparition, mais il est compris essentiellement en termes d’égalité des chances et donc dans un sens socio-économique. Il s’agit pour les auteurs de rechercher une forme d’« équité », remplacée dans les textes les plus récents par l’expression « égalité des chances », mais le concept d’« égalité » (tout court) est en fait largement absent.

  • 40 DES, Annual Report 2000 (publié en 2001), p. 7.

21Dans les rapports pour les années 2000 à 2002, « promouvoir l’équité et l’inclusion » faisait ainsi partie des cinq objectifs clés que se donnait le gouvernement, et figurait en tête de liste40. À partir du rapport annuel de 2003, les deux premiers objectifs clés identifiés (sur cinq) devenaient les suivants :

  1. Nous proposerons une éducation correspondant aux besoins personnels, sociaux, culturels et économiques des individus.

    • 41 DES, Annual Report 2003 (publié en 2004), p. 2 : « 1. We will deliver an education that is relevant (...)

    Par l’éducation, nous contribuerons à construire une société inclusive, offrant des chances égales pour tous41.

22Pas de changement significatif donc, l’égalité des chances renvoyant à l’« équité » des rapports précédents, la « société inclusive socialement » à l’idée d’« inclusion ». La dimension culturelle du développement individuel réapparaît dans la formulation, mais pas dans le détail des rapports annuels eux-mêmes.

23Les expressions d’« inclusion sociale » et de « société inclusive » paraissent donc toujours comprises essentiellement dans leur dimension socio-économique et non culturelle ou citoyenne dans les principales publications du ministère de l’Éducation à ce sujet, en dehors de la dimension « antiraciste » qui a commencé à être intégrée ces dernières années. Ces dimensions culturelles et citoyennes de l’éducation ne sont d’ailleurs pas mentionnées explicitement comme faisant partie du rôle attribué à l’éducation dans les préfaces aux rapports annuels écrites par les ministres de l’Éducation successifs des années deux mille, et sont très peu visibles dans les rapports eux-mêmes, malgré l’intitulé du second volet de l’« énoncé de mission » (mission statement) du ministère de l’Éducation, « contribuer au développement social, culturel et économique de l’Irlande », et malgré la mention des besoins culturels de l’individu dans la formulation du premier objectif à partir du rapport sur 2003. La dimension culturelle de l’éducation n’apparaît en fait pour ainsi dire pas dans la partie sur le « soutien à une société inclusive », en dehors des mentions rapides de l’éducation interculturelle dans le contexte de l’intégration scolaire des enfants du voyage, et elle est totalement absente de la partie liée à l’objectif premier, malgré la présence de l’adjectif « culturel » dans l’intitulé (« Répondre aux besoins – personnels, sociaux, culturels et économiques – de l’individu »).

  • 42 DES, Annual Report 2002 (publié en 2003), p. 5 : « Education is also crucial to our economic and so (...)

24Seule exception, le lien entre l’éducation et la cohésion nationale évoqué par le ministre de l’Éducation de l’époque, Noel Dempsey, dans le rapport 2002 : « L’éducation est également essentielle pour notre développement économique et social, et donc notre investissement dans l’éducation de chaque individu se trouve lié à notre prospérité et à notre cohésion en tant que nation »42. Cela ne signifie bien entendu pas que ces aspects sont entièrement ignorés dans la politique éducative par ailleurs, mais le fait qu’ils n’apparaissent pas dans les rapports les renvoie de fait à une position subalterne au regard des autres objectifs assignés à l’école, l’expression « développement social et culturel » restant à la fois très vague et neutre d’un point de vue idéologique.

Une célébration abstraite et limitée du pluralisme dans les années quatre-vingt-dix

  • 43 Voir Patrick Clancy, « Education in the Republic of Ireland : The Project of Modernity ? », in Iris (...)
  • 44 DES, Charting our Education Future…, p. 6 : « The fundamental aim of education [is] to serve indivi (...)

25En dehors des considérations sur son caractère plus ou moins souhaitable pour la société irlandaise dans son ensemble, le passage, amorcé dans les années soixante, d’une politique éducative fondée sur le nationalisme culturel et sur une vision chrétienne à une politique mettant avant tout l’accent sur les capacités d’adaptation au changement économique et social43 pourrait être considéré a priori comme propice à une certaine ouverture du système, d’un point de vue social comme culturel (incluant la dimension religieuse), vis-à-vis des profonds changements à l’œuvre dans la société irlandaise. De fait, l’accent était mis davantage au début des années quatre-vingt-dix sur le concept de pluralisme. Celui-ci faisait partie des principes éducatifs essentiels définis dans le Livre blanc en 1995 et présentés comme découlant du but fondamental de l’éducation, défini de la façon suivante : « contribuer au bien-être individuel, social et économique, et améliorer la qualité de vie »44. La question se pose cependant de savoir ce qui était entendu par « pluralisme », parallèlement au passage sur l’inculcation de la fierté nationale grâce à la transmission du riche patrimoine culturel du pays.

  • 45 Ibid. : « […] the State should serve the educational rights of its citizens to participate in and b (...)

26Le paragraphe consacré au pluralisme dans ce Livre blanc était en fait davantage consacré à la reconnaissance du caractère multi-dimensionnel du développement humain et à l’importance de permettre à chaque individu d’atteindre son potentiel et de s’épanouir pleinement (tout en respectant ses devoirs envers lui-même et envers la communauté dans ses différentes dimensions) qu’à une reconnaissance d’un quelconque pluralisme culturel ou religieux en Irlande. Ou du moins la priorité dans ce domaine semblait-elle accordée au pluralisme représenté par l’existence de différents types d’écoles plutôt qu’au respect de différences individuelles. D’après les auteurs, il était en effet du devoir de l’État d’être au service des droits éducatifs du citoyen, mais seulement dans le cadre qui « permet[tait] aux écoles et établissements d’enseignement supérieur individuels de promouvoir leurs valeurs philosophiques »45. Cette primauté accordée au cadre structurel existant et au droit de chaque école à la préservation et à l’affirmation de son caractère propre par rapport aux droits individuels allait être réaffirmée systématiquement par la suite, et jusqu’à ce jour, dans les publications officielles, comme nous le verrons dans les prochains chapitres.

  • 46 Ibid. : « The policy-making framework should embrace the intellectual and cultural heritage of the (...)

27Pour conclure cette rubrique intitulée « Pluralisme », les auteurs affirmaient la nécessité d’accorder l’importance requise (« to embrace »), dans le cadre d’orientation politique, au patrimoine intellectuel et culturel du passé, défini comme « les connaissances, les croyances, les valeurs et les traditions transmises et transformées au cours des générations successives »46. On notera l’inclusion, loin d’être anodine, du terme de « croyances » comme faisant partie du patrimoine culturel du passé, mais la formulation reste prudente, et délibérément vague, d’autant plus que le terme « beliefs » peut parfois être traduit plus généralement par les mots « opinions » ou « convictions ». Malgré son titre, la rubrique ne proposait finalement aucun véritable développement sur le pluralisme en éducation.

  • 47 Ibid., p. 10 : « […] nurture a sense of personal identity […] combined with a respect for the right (...)
  • 48 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, p. 87 : « […] develop an (...)

28D’autres passages du Livre blanc, détaillant les buts éducatifs poursuivis, prônaient néanmoins une certaine ouverture sur « l’autre » : il s’agissait en effet maintenant d’« aider les enfants à développer à la fois leur identité personnelle et le respect des droits et convictions d’autrui »47. On peut d’ailleurs noter à ce sujet un glissement sémantique intéressant entre le Livre vert de 1992 et ce passage du Livre blanc, le Livre vert évoquant, lui, la nécessité de « développer » chez les enfants et les adolescents « une compréhension de leurs propres croyances religieuses et une tolérance envers les croyances d’autrui »48. En d’autres termes, dans le document de 1995, la croyance religieuse n’était plus obligatoirement partie intégrante de l’identité personnelle, tandis que la notion de respect de l’autre remplaçait la notion plus faible de « tolérance ».

29Les formulations employées par ailleurs dans le Livre blanc ne paraissent malgré tout pas si éloignées d’un passage du rapport d’une commission sur l’éducation des adultes publié dix ans plus tôt, qui, tout en reconnaissant l’érosion des coutumes et croyances traditionnelles en Irlande, cherchait à réconcilier l’idée d’une forme de transmission et donc de maintien de ces traditions et valeurs (dont il était cependant admis qu’elles étaient elles-mêmes « plurielles ») et celle d’une ouverture au pluralisme :

  • 49 Adult Education Commission, Lifelong Learning – Report, Dublin, Stationery Office, 1984, p. 24 : «  (...)

Les tâches des enseignants pour adultes sont liées à la nécessité d’encourager la saine préservation de ces traditions et de ces valeurs qui sont considérées comme essentielles à nos identités diverses et, lorsque les circonstances s’y prêtent, de contribuer à promouvoir une acceptation croissante du pluralisme49.

30Dans ce contexte, le « pluralisme » apparaissait comme un élément supplémentaire venant se greffer à l’existant plutôt que véritablement constitutif de la société irlandaise, et, malgré quelques inflexions, le traitement de la notion de pluralisme dans le Livre blanc de 1995 ne paraît pas fondamentalement différent de celui qui lui était déjà accordé en 1984.

La rhétorique des valeurs ou l’héritage implicite du christianisme

31Dans le Livre blanc de 1995, même avec la nuance apportée par l’idée d’« appréciation critique », les valeurs considérées comme « caractéristiques » dans la formation de la société irlandaise conservent une place privilégiée, et il s’agit bien de valeurs qui sont d’abord explicitement liées aux domaines moral, spirituel et religieux, même si les adjectifs « social » et « culturel » sont ajoutés par la suite, sans plus d’explications, comme pour faire bonne mesure. Il n’est en tout cas à aucun moment question dans ce contexte de valeurs qui seraient par exemple d’ordre civique ou démocratique ou inspirées des droits humains. Le fait que les auteurs du Livre blanc aient choisi de reproduire en annexe le Préambule de la Constitution de 1937 parmi les « dispositions constitutionnelles applicables », en plus des articles 40.1, 42 et 44 habituellement repris dans le domaine éducatif, peut également être interprété comme une manière implicite de reprendre à leur compte malgré tout le message identitaire et religieux que celui-ci contient.

 

32En dehors de ces allusions, qui restent néanmoins rapides, aux valeurs morales, généralement liées dans la formulation comme par un lien essentiel aux valeurs culturelles (elles-mêmes très peu explicitées), la dimension religieuse revient indirectement dans le détail des programmes sous la forme du « développement moral et spirituel » (plutôt qu’éthique et philosophique par exemple). Cette question des « valeurs » reste finalement entourée d’une part d’un certain flou, d’autre part d’une nette tendance à associer celles-ci, au moins implicitement, à la dimension religieuse plutôt qu’au domaine civique et démocratique, dans des formulations couplées comme « traditions et valeurs » ou dans les énumérations vagues du type « les valeurs – morales, spirituelles, religieuses, sociales et culturelles ». Cette tendance ne fait d’ailleurs que rejoindre l’idée encore très répandue en Irlande que les valeurs morales seraient intrinsèquement chrétiennes ou au moins qu’il n’y aurait pas de morale possible sans religion.

  • 50 Michel Foucault, L’archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

33De ce point de vue, le discours des « valeurs » dans les documents de politique éducative irlandais est particulièrement représentatif de ce que Michel Foucault a caractérisé comme un « a priori historique »50. Nul besoin semble-t-il de définir celles-ci en effet, le terme est pratiquement censé se suffire à lui-même et être compris de la même façon par une sorte de conscience collective irlandaise elle-même prédéterminée.

  • 51 Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools : A Policy for Provision into the Futu (...)
  • 52 Concile Vatican II, Declaration on Christian Education (Déclaration sur l’éducation catholique / Gr (...)
  • 53 Voir Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 252-253.
  • 54 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’ : Children and Diversity in Statutory and Policy Discour (...)

34Pour les responsables des écoles catholiques en tout cas, il est clair que ces fameuses valeurs sont les valeurs chrétiennes que celles-ci sont chargées de transmettre en premier lieu, et qui forment la base de l’enseignement moral et spirituel, comme le rappelle la Conférence des évêques irlandais dans un document publié en 200751. Ou du moins ces valeurs ne peuvent à leurs yeux qu’être supérieures aux valeurs autres que l’État pourrait éventuellement choisir de mettre en avant dans la mission des écoles catholiques. Les évêques citent un extrait du document du Concile Vatican II en 1965 sur l’éducation chrétienne pour illustrer leur propos : « L’école catholique cherche aussi à “aider à la transformation chrétienne du monde, par quoi les valeurs naturelles, reprises et intégrées dans la perspective totale de l’homme racheté par le Christ, contribuent au bien de toute la société” »52. L’expression « valeurs naturelles » qui apparaît dans la citation ne me semble pas anodine dans un contexte où les documents officiels ont tendance à glisser rapidement sur la signification qu’ils accordent de leur côté à ce terme de « valeurs » (quand ils prennent encore la peine d’employer le terme lui-même). S’ils ne se réclament plus explicitement de ces « valeurs naturelles » chrétiennes, ils ne s’en démarquent pas non plus clairement. Et à l’inverse, les auteurs des projets de loi d’orientation de 1992 puis de 1995 ne vont pas non plus jusqu’à ériger explicitement en tant que « valeurs » celles de l’entreprise, qu’il s’agit bien pourtant d’inculquer par ailleurs aux étudiants53. Ces « valeurs » censées aller de soi rejoignent ainsi les « pratiques discursives à tendance euphémistique et désincarnée » que dénonce par ailleurs Jim Deegan dans son étude de quelques documents gouvernementaux ayant trait aux enfants54.

Un début de reconnaissance de la diversité socio-culturelle et des problèmes de discrimination au cours des années deux mille

35Il faut préciser d’emblée que ce « début de reconnaissance » n’est pas directement lié à la question religieuse, qui reste le plus souvent implicite dans les considérations culturelles et ignorée dans les passages sur les problèmes de discrimination, à tel point qu’elle finit par briller par son absence même. Les signes d’ouverture sont donc étudiés ici dans la mesure où ils paraissent symptomatiques d’un point de vue bien particulier, et finalement réducteur, à la fois sur la « diversité culturelle » et sur la question des inégalités. Il s’agit donc indéniablement de progrès, mais qui restent ciblés, ponctuels, et parfois ambivalents, voire contradictoires.

  • 55 Gouvernement de la République d’Irlande, The National Children’s Strategy : Our Children, Their Liv (...)
  • 56 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 231 : « The White Paper [on Early Childhood Educa (...)
  • 57 Gouvernement de la République d’Irlande, The National Children’s Strategy…, p. 4 ; cité dans Jim De (...)
  • 58 Nicholas Lee, Childhood and Society : Growing up in an Age of Uncertainty, Buckingham, Open Univers (...)

36Bien que n’évoquant pas spécifiquement la dimension religieuse, Jim Deegan pose la question générale du traitement de la diversité des enfants dans les discours de politique éducative. Tout en reconnaissant une évolution positive dans la formulation de la Stratégie nationale pour les enfants en 200055, il fait remarquer qu’en revanche le Livre blanc sur l’éducation des jeunes enfants de 1999 « repousse, de manière significative, tout véritable engagement à s’attaquer aux injustices sociales et à l’oppression liée à la diversité »56. Le contenu de ce Livre blanc comme celui des rapports annuels sur la politique éducative tendent ainsi à contredire la vision proposée dans le document qui définit ce qui est censé être une « stratégie nationale », pour « une Irlande où les enfants sont respectés en tant que jeunes citoyens avec leur propre contribution à apporter et leur propre voix ; où tous les enfants sont aimés et soutenus par la famille et par la société dans son ensemble […] »57. D’après Deegan, la Stratégie nationale annonçait ce que Nicholas Lee, auteur (britannique) d’un ouvrage sur la socialisation des enfants, décrit comme « un lieu universel » pour « un enfant citoyen universel » en Irlande58. Le Premier ministre d’alors, Bertie Ahern, faisait d’ailleurs explicitement le lien dans le préambule entre ce document de « stratégie nationale » et la Convention internationale sur les droits de l’enfant de 1989. Deegan se demandait si le passage du Livre blanc de 1999 à la Stratégie nationale de 2000 représentait un profond changement éducatif et culturel. Quelques années plus tard, on peut affirmer sans crainte de se tromper, que tel n’était pas le cas.

  • 59 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 235-237.
  • 60 Lire par exemple un rapport commandé par le Conseil irlandais aux réfugiés : Bryan Fanning et al., (...)

37Jim Deegan relevait ainsi un fort contraste entre les discours officiels d’ordre général sur les enfants (qui incluent par exemple aussi l’incorporation de stratégies interculturelles dans les projets d’établissements) et certains discours de politique éducative. Avec Bryan Fanning, au-delà des contradictions internes au discours officiel sur les enfants, il notait le contraste entre discours et pratique, entre rhétorique et réalité, en particulier dans le traitement réservé aux enfants de demandeurs d’asile en République d’Irlande. Dans les domaines sociaux et éducatifs, les deux auteurs ont montré en quoi les pratiques officielles, de même que certains discours, aboutissent à une exclusion complète de ces enfants, et ce même dans des publications officielles se targuant d’une approche globale prenant en compte « tous les enfants » en République d’Irlande59. Le traitement particulièrement inacceptable infligé par le gouvernement irlandais aux enfants de demandeurs d’asile a été par ailleurs dénoncé dans plusieurs publications ces dernières années60. Jim Deegan concluait son article en forme d’avertissement :

  • 61 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 241 : « Should we continue to pursue a discernibl (...)

Si nous continuons à suivre une ligne politique et pratique liée aux enfants et à la diversité sans s’attacher à l’égalité pour tous, alors nous continuerons à produire et reproduire du silence et de l’invisibilité, et ce sera en connaissance de cause61.

38Il est important de garder à l’esprit que ces discours contradictoires, et notamment les déclarations d’intention du gouvernement telles qu’elles apparaissent dans la Stratégie nationale, entrent, même indirectement, dans le cadre de notre sujet. Même si ces considérations sur la prise en charge de la diversité, qu’elles émanent des discours officiels ou des écrits des chercheurs, relèguent la religion au niveau implicite, tout ce qui est dit dans ce contexte peut en effet être réinvesti par la question de la diversité religieuse. Une analyse plus détaillée du contraste entre le discours du gouvernement sur l’application de la Convention internationale sur les droits de l’enfant en République d’Irlande et les réalités liées à la place de la religion dans le domaine de l’éducation sera proposée dans les chapitres suivants.

  • 62 DES, Annual Report 2002, p. 13-17.
  • 63 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002 (Publica (...)
  • 64 DES, Annual Report 2006 (publié en décembre 2007), consultable sur le site du ministère (www.educat (...)

39L’étude des rapports annuels successifs du ministère de l’Éducation au cours des années 2000 à 2006 confirme les analyses d’autres documents officiels proposées par Jim Deegan, et surtout le fossé entre la rhétorique du « respect de tous les enfants » telle qu’elle ressort du document intitulé « Stratégie nationale pour les enfants de 2000 » et la perspective privilégiée dans les documents de politique éducative générale. Il est frappant de constater également dans ce contexte que les discours de politique gouvernementale sur le rôle de l’école ne reprennent absolument pas les différents domaines de discrimination identifiés par l’Autorité pour l’égalité irlandaise, et choisissent de s’en tenir uniquement à certains problèmes ciblés qui s’y rattachent. La partie intitulée « Promotion de l’équité et de l’inclusion » dans le rapport du ministère de l’Éducation sur l’année 2000 était consacrée à une présentation des programmes liés aux enfants défavorisés, aux enfants du voyage et aux enfants handicapés uniquement. En 2002, dans la présentation de l’action liée aux objectifs d’égalité d’accès et d’inclusion62, une première évolution était perceptible, d’abord dans la rubrique consacrée aux enfants du voyage, qui présentait « une approche interculturelle » comme une politique clé du ministère, dans la lignée des Conseils pour l’éducation des enfants du voyage dans les premier et second degrés publiés la même année par le ministère63, puis dans l’ajout d’une nouvelle rubrique, intitulée « Dispositions éducatives pour les non-nationaux en Irlande ». Les auteurs commençaient par affirmer que « l’Irlande [était] en train de se transformer en une société multi-ethnique » et que cela avait des implications pour les dispositions en matière d’éducation. Étaient ensuite cités, en tant qu’initiatives visant à prendre en compte « cette diversité ethnique grandissante » au sein du système scolaire, le financement d’un soutien en anglais et l’élaboration d’un livret sur les demandeurs d’asile destiné aux écoles. Les « élèves internationaux » étaient mentionnés de la même manière dans le mot d’introduction au rapport sur 2006 de la ministre de l’Éducation et des Sciences Mary Hanafin, en lien avec le recrutement d’enseignants d’anglais langue étrangère, lui-même évoqué ensuite brièvement dans la rubrique « Soutien en langues » de la partie « Objectif clé 1 – Répondre aux besoins de l’individu »64.

  • 65 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, Dublin, 1999, p. 28 (disp (...)
  • 66 DES, Annual Report 2005 (publié en décembre 2006), p. 17.
  • 67 Ibid. : « The Visiting Teacher works with families and schools to maximise participation and attain (...)

40Depuis le rapport annuel pour 2003 figure également une nouvelle rubrique sur la promotion de l’égalité des sexes (« Objectif 2.6 »), seul aspect de la lutte contre les discriminations ajouté explicitement à la dimension socio-économique de « l’égalité des chances » (equality of opportunity) et à l’intégration des enfants du voyage et des enfants handicapés dans la liste détaillée des objectifs liés au « soutien d’une société inclusive ». On peut d’ailleurs noter des choix similaires dans l’introduction générale au programme des écoles primaires de 1999, où la rubrique intitulée « Égalité et équité d’accès » ne traitait que des discriminations potentielles liées à la situation socio-économique et à la différence entre les sexes65. Seul le rapport annuel pour 2005 consacrait, toujours dans la même partie sur la promotion d’une société inclusive, un très court paragraphe aux « nouveaux arrivants en Irlande », pour préciser la création en juin 2005 par le ministère de l’Éducation d’un comité d’organisation chargé de coordonner la prise en charge des besoins éducatifs (considérés comme essentiellement linguistiques) de ces nouveaux arrivants66. Aucune précision cependant à ce sujet dans le rapport annuel suivant, qui revenait aux rubriques habituelles. La question de l’éducation interculturelle n’était encore une fois mentionnée qu’en rapport avec l’éducation des enfants du voyage et au rôle des quarante « visiteurs scolaires » employés pour faciliter la participation des Gens du voyage au sein du système éducatif normal : « L’enseignant “visiteur scolaire” travaille avec les familles et les écoles afin d’élever le niveau de participation et de résultats tout en favorisant une éducation interculturelle pour tous »67.

41L’appellation « enfants nouvellement arrivés » utilisée dans les derniers rapports mérite qu’on s’y attarde un instant. Elle est devenue en quelques années l’expression consacrée dans les milieux éducatifs en République d’Irlande pour désigner à la fois les enfants immigrants et les enfants nés en Irlande de parents eux-mêmes immigrés. Elle remplace l’appellation négative d’« enfants de nationalité autre qu’irlandaise » (« non national children ») d’abord utilisée dans les documents officiels, et son utilisation semble partir d’un « bon sentiment », en évitant également l’appellation abusive d’« immigrant de seconde génération » (en revanche bien davantage employée en Angleterre) alors que nombre des enfants visés par l’expression sont en réalité nés en Irlande. Mais elle entretient aussi une certaine ambiguïté, en continuant à mettre sur le même plan ces derniers et les enfants eux-mêmes immigrés, alors que les enfants nés en Irlande, même de parents immigrés, s’ils peuvent avoir des besoins éducatifs spécifiques, ne sont pas plus « nouvellement arrivés » que leurs camarades de parents irlandais.

42Pour revenir à notre propos principal, on peut donc parler d’une prise en compte, comparativement plus importante ces dernières années, par le ministère de l’Éducation de certains éléments de la diversité de la société irlandaise et des problèmes de discrimination existants au sein du système éducatif dans ses efforts pour atteindre l’objectif affiché d’une « société inclusive ». La vision définie dans la Stratégie nationale pour les enfants de 2000, fondée sur le respect égal dû à tous les enfants en tant que jeunes citoyens, paraissait augurer d’un renouvellement possible des grandes orientations dans le domaine éducatif qui prendrait à bras-le-corps les problèmes d’inégalité et de discrimination auxquels peuvent se trouver confrontés les enfants vivant en Irlande, mais les discours de politique éducative générale des années deux mille restent encore extrêmement ciblés et limités de ce point de vue, et sont loin de s’attaquer systématiquement à la question des discriminations. Si la nouvelle rubrique sur l’égalité des sexes marque par exemple un progrès indéniable dans ce domaine, la question de la discrimination religieuse, qui nous occupe particulièrement ici, n’est en revanche tout simplement pas abordée dans la présentation des politiques éducatives menées en faveur de l’inclusion sociale.

Organisations enseignantes et acteurs de terrain pour une vraie politique nationale

  • 68 Voir Karin Fischer, « Vers une politique éducative globale et cohérente d’inclusion des minorités e (...)
  • 69 Special Group on Public Service Numbers and Expenditure Programmes, plus communément appelé An Bord (...)
  • 70 Il s’agit de l’école primaire Mary Mother of Hope, à Clonee, Dublin 15, comté de Meath. Enda McGorm (...)

43Les organisations enseignantes ont dénoncé ces dernières années la lenteur du gouvernement, et particulièrement du ministère de l’Éducation, à réagir aux évolutions sociales. La principale organisation pour le premier degré, l’INTO, a ainsi mis l’accent sur l’absence d’une véritable politique nationale de prise en compte du phénomène d’immigration et de ses implications en terme de prise en charge spécifique, mais a aussi cherché parallèlement à appréhender dans ses analyses et ses recommandations la réalité de la diversification de la population scolaire dans un sens plus général. En ce qui concerne les enfants immigrants et leur prise en charge jusqu’à la fin des années quatre-vingt-dix, l’INTO a montré à quel point les premières dispositions prises par le gouvernement pour compenser les difficultés particulières auxquelles devaient faire face nombre de ces enfants étaient très ciblées et manifestement insuffisantes. Il a ainsi fallu attendre 1999 pour que soit mis en place de manière systématique un soutien linguistique spécifique comme mesure de première urgence pour les élèves non anglophones68. Dix ans plus tard, alors que les écoles commencent seulement à pouvoir se fonder sur une expérience en la matière, on assiste d’ailleurs à un retour en arrière. Dans le budget national de 2009, suite à la récession économique qui a frappé la République de plein fouet, ce soutien faisait en effet partie des premières mesures de restriction des dépenses dans l’éducation. Les acteurs éducatifs dénoncent une tendance à présupposer que les immigrants quitteront le pays, alors que les familles sont logiquement les plus enclines à rester, et à considérer ces dépenses comme non prioritaires. À titre d’exemple, une école primaire de la banlieue de Dublin, dont près de la moitié des élèves (près de 400 sur 800) sont des enfants d’immigrés, ou « nouvellement arrivés », avec 47 nationalités d’origines différentes et autant de langues, a vu son effectif d’enseignants de soutien passer de 9 à 6, et si les recommandations du Groupe spécial mis en place en 2008 pour réduire les dépenses publiques69 étaient suivies d’effet, ce chiffre passerait à 2, alors que les besoins sont les mêmes, voire en augmentation, d’après le directeur de l’école, Enda McGorman70.

  • 71 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000 (disponible en ligne à l’adres (...)

44D’une manière générale, l’INTO a clairement joué un rôle moteur dans nombre d’initiatives gouvernementales ultérieures. Une première publication ministérielle portant spécifiquement sur la question de l’accueil dans les écoles d’enfants non irlandais et non anglophones en 200171 et la mise à disposition de moyens beaucoup plus importants à partir de 2000 sont manifestement en grande partie le résultat de la pression déjà exercée depuis plusieurs années par les principaux syndicats d’enseignants irlandais, et en particulier par l’INTO, qui avait elle-même publié une brochure de soixante-dix pages intitulée The Challenge of Diversity – Education Support for Ethnic Minority Children en 1998. L’organisation y recommandait l’élaboration par le ministère (après consultation avec l’INTO) de directives et conseils destinés aux directeurs d’écoles et enseignants, visant à la mise en place d’une stratégie prenant en compte à la fois l’impact sur l’école et les besoins des élèves faisant partie de ces minorités. L’INTO dressait une liste d’une cinquantaine de recommandations, à commencer par l’élaboration d’une véritable politique nationale.

  • 72 INTO, The Challenge of Diversity – Education Support for Ethnic Minority Children, Dublin, INTO, 19 (...)

L’INTO exprime son inquiétude quant à l’actuel débat sur la formulation d’une politique éducative : il ne reflète pas totalement les grandes questions contenues dans le Livre blanc pour ce qui est des conditions d’enseignement des enfants issus de minorités ethniques. Comme il ressort de toute évidence du rapport, il ne semble pas y avoir de stratégie nationale mise en place afin de tenir compte du nombre croissant d’enfants issus de minorités ethniques qui sont inscrits dans les écoles primaires72.

  • 73 L’INTO recommandait également la mise en place de cours sur la langue maternelle et la culture d’or (...)
  • 74 Voir par exemple leur brochure, Education for a Pluralist Society : The Direction of Inter-cultural (...)

45En évoquant les réponses à apporter à la diversification de la population scolaire, l’INTO mettait aussi l’accent sur l’importance d’un soutien en anglais – recommandation dont on peut considérer qu’elle a finalement bien été entendue par le ministère –, mais allait bien au-delà, en insistant sur la nécessité de s’attaquer également aux questions de l’éducation multiculturelle et de l’égalité d’accès à l’éducation, conformément aux textes de l’Union européenne et de l’ONU sur ces sujets73. La conclusion portait sur l’importance du développement d’une éducation interculturelle comme le moyen le plus efficace pour combattre le racisme et la xénophobie au sein de la société irlandaise. Diverses tentatives d’adaptation des programmes eux-mêmes dans ce sens ont ainsi vu le jour depuis 1999, soutenues – et généralement initiées – par les enseignants eux-mêmes, avec le soutien progressif de l’État. Ces efforts sont loin d’être négligeables : ils marquent la volonté de nombre d’enseignants d’adapter leurs pratiques et leurs objectifs aux transformations socio-culturelles, et les organisations enseignantes, comme l’INTO pour le primaire, l’ASTI pour le secondaire, mais aussi l’Association irlandaise des enseignants spécialisés (IATSE)74, se sont largement investies dans le développement d’un discours construit prônant une démarche inclusive fondée sur le concept d’éducation inter-culturelle. Par contraste, jusqu’au début des années deux mille au moins, le gouvernement ne semblait pas prendre la mesure du phénomène ou en tout cas n’était pas prêt à y répondre en élaborant une véritable politique éducative globale.

  • 75 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish Na (...)

46Une autre publication récente (2004) de l’organisation enseignante pour le premier degré, qui portait sur les questions d’égalité et d’inclusion dans l’éducation75, a par ailleurs montré le souci des enseignants d’aborder celles-ci à la fois de front et dans leur ensemble, en se fondant notamment sur les recommandations des instances internationales, mais aussi sur les différents domaines de discrimination définis par l’Autorité pour l’égalité irlandaise, et donc de manière beaucoup plus ambitieuse que ne l’ont fait jusqu’à présent les gouvernements irlandais successifs. La question du positionnement précis des organisations enseignantes quant au rapport entre écoles et religion en République d’Irlande, qui contraste là encore avec celle des courants politiques dominants, sera évoquée dans les prochains chapitres.

  • 76 Clondalkin Travellers’ Development Group, Report on Cultural Diversity, Clondalkin, mai 2000.
  • 77 Discours de lancement du rapport par Brian Lenihan le 19 octobre 2007 à l’institut de technologie d (...)
  • 78 Enda McGorman, Ciaran Sugrue, Intercultural Education : Primary Challenges in Dublin 15, A Report F (...)
  • 79 Ibid., p. 143 : « One of the more impartial commentators argues […] ». Suivait une citation tirée d (...)

47En parallèle aux prises de position et aux appels des organisations enseignantes, des initiatives locales ont vu le jour dans certains des quartiers de la région de Dublin les plus directement concernés par l’arrivée d’immigrants, comme à Clondalkin, avec, par exemple, la publication en mai 2000 d’un rapport du Groupe de développement des Gens du voyage de Clondalkin sur la diversité culturelle76, qui proposait des suggestions pour la mise en place d’une stratégie éducative interculturelle, et prenait en compte la présence dans les écoles du quartier non seulement d’enfants de Gens du voyage, mais aussi de minorités immigrées. Un autre rapport, sur le défi de l’éducation interculturelle dans le quartier de Dublin 15 en pleine expansion, est paru en 2007, à l’initiative de Enda McGorman (directeur d’école) et de Ciaran Sugrue (alors professeur à l’institut de formation des maîtres Saint Patrick’s College, Drumcondra à Dublin). Les auteurs ont obtenu un financement de la part de l’Unité pour l’inclusion sociale du ministère de l’Éducation et des Sciences, par l’entremise de Brian Lenihan, alors ministre délégué à l’enfance, lequel reconnaissait, dans son discours de lancement du rapport, que, malgré la « sincérité de tous les fondateurs d’écoles », une véritable intégration était impossible « au sein du système actuel de patronage »77. Les résultats de l’enquête de terrain menée à Dublin 15 mettaient notamment en évidence les pratiques discriminatoires à l’inscription liées au caractère confessionnel des écoles, et les auteurs notaient que les responsables d’écoles, les enseignants et de nombreux parents se sentaient abandonnés devant le refus du gouvernement de prendre les choses en main et d’imprimer une direction nationale78. À l’appui de leur argumentation était cité un commentateur « parmi les plus impartiaux », l’ancien Premier ministre Garret FitzGerald, déclarant en 2007 qu’une réforme complète de l’ensemble du système d’éducation primaire était devenue nécessaire au niveau national79.

  • 80 Committee on the Rights of the Child (17e session), Consideration of Reports Submitted by States Pa (...)

48Une certaine pression internationale s’est également fait sentir ces dix dernières années. En 1998, un rapport du Comité des Nations unies sur les droits de l’enfant notait, à la suite d’une rencontre avec le gouvernement irlandais sur le respect de la Convention de 1989, « les difficultés encore rencontrées par les enfants appartenant à des groupes vulnérables et défavorisés, dont […] les réfugiés, quant à la jouissance de leurs droits fondamentaux, dont l’accès à l’éducation »80. Comme nous le verrons plus loin, ce même Comité s’est par la suite également inquiété des conséquences de la structuration confessionnelle du système éducatif pour le respect des droits des enfants.

Le nouveau discours interculturel dans l’éducation et la question religieuse

49Les influences internationales et celles du milieu éducatif sur les orientations du gouvernement, si elles ne sont pas parvenues à obtenir une véritable remise à plat de la politique éducative sur la base du respect des droits fondamentaux, se sont néanmoins fait sentir depuis le début des années deux mille dans le développement d’un discours officiel axé sur l’éducation interculturelle et antiraciste. Il est important de garder à l’esprit d’entrée de jeu que ce discours, comme je l’ai montré plus haut, est très loin d’occuper une place centrale dans la définition des grandes orientations de politique éducative telles qu’elles apparaissent notamment dans les rapports annuels du ministère. Il n’en reste pas moins vrai que nombre de textes et publications officiels reprennent aujourd’hui certains des principes de l’éducation interculturelle tels qu’ils ont été développés internationalement et tels que les principales organisations enseignantes irlandaises se les sont appropriés.

  • 81 Raymond Weber, directeur de l’enseignement, de la culture et du sport au Conseil de l’Europe, propo (...)
  • 82 Voir Geneviève Vinsonneau, « Carmel Camilleri, une contribution essentielle à la confluence des cul (...)
  • 83 Voir Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Carmel Camilleri, Margali (...)
  • 84 Voir Carmel Camilleri, « From Multicultural to Intercultural : How to Move from One to the Other », (...)

50Bien que celles-ci soient toujours réduites à la portion congrue dans les rapports de politique éducative annuels, les discours gouvernementaux et publications officielles ont progressivement commencé à faire une place à la nécessité d’une éducation activement anti-raciste et plus généralement d’une démarche dite « interculturelle ». Dans ce contexte, l’adoption d’une direction nationale semble être surtout le fruit de l’influence des organisations enseignantes ou représentant les intérêts des minorités, comme les Gens du voyage en particulier, combinée à celle des orientations européennes et internationales (en provenance surtout du Canada et de l’ONU), dont se réclamaient d’ailleurs lesdites organisations. Cette influence européenne et internationale paraît ainsi avoir été déterminante, pour les approches choisies par les différents groupes impliqués comme pour l’orientation adoptée à partir de 2000 à l’échelle nationale. Il s’agit d’abord des travaux du Conseil de l’Europe à partir des années quatre-vingt81, eux-mêmes nourris des réflexions de chercheurs, comme le psychosociologue Carmel Camilleri82, qui ont contribué à conceptualiser le champ de « l’interculturel » au niveau international83 et à développer une réflexion théorique sur le passage du multiculturel à l’interculturel84.

  • 85 John O’Connell, cite par Yvonne Healy, « Makeit Multi-Cultural », The Irish Times, section « Educat (...)
  • 86 DES, Charting our Education Future…, p. 204.
  • 87 INTO, The Challenge of Diversity…, p. v-vi.

51John O’Connell, alors directeur du centre des Gens du voyage de Pavee Point, dénonçait en 1996 dans The Irish Times l’inaction des gouvernements successifs en matière d’éducation anti-raciste, rappelant qu’une commission parlementaire de l’Union européenne avait en 1991 recommandé que tous les États-membres introduisent des programmes contre le racisme dans les écoles primaires, recommandation jusque-là ignorée par la République d’Irlande85. Les premières initiatives concrètes au niveau national en termes d’éducation anti-raciste ont d’ailleurs eu lieu à l’instigation directe du Conseil de l’Europe, dans le cadre notamment de l’Année européenne contre le racisme en 1997, avec la distribution de matériel scolaire traitant de ce sujet, mais on peut dire qu’il s’agissait davantage d’une formule d’importation que de l’appropriation véritable de la thématique par le gouvernement irlandais. Le Livre blanc sur l’éducation paru en 1995 faisait bien référence aux dangers du racisme et de la xénophobie, et soulignait à partir de là « l’importance de l’éducation dans des domaines tels que les droits humains, la tolérance, la compréhension mutuelle, l’identité culturelle, la paix et la promotion de la coopération dans le monde entre les personnes de traditions et croyances différentes »86. Mais la formulation utilisée laissait croire que racisme et xénophobie étaient des problèmes extérieurs à l’Irlande, et qu’ils ne la concernaient donc pas directement, évoquant seulement « la résurgence apparente du racisme et de la xénophobie dans de nombreux pays ». Une interprétation moins négative de l’INTO voyait néanmoins dans ces mêmes phrases une reconnaissance de l’importance d’une éducation multiculturelle de la part du gouvernement. Ces recommandations n’en restaient pas moins bien générales. Surtout, l’INTO elle-même s’étonnait par la suite de n’avoir retrouvé aucun engagement explicite en faveur d’une approche éducative interculturelle dans la proposition de loi sur l’éducation de 199787.

52Le Livre blanc de 1995 ne faisait par ailleurs aucune référence explicite à d’autres minorités que celle des Gens du voyage, alors même que le rapport de la Convention nationale sur l’éducation de 1994 évoquait déjà clairement la diversité croissante de la population scolaire et la nécessité d’élaborer des programmes d’éducation à visée interculturelle, même si le nombre d’enfants appartenant à des minorités dites « ethniques » était encore limité :

  • 88 Report on the National Education Convention : « […] such programmes should also reflect the culture (...)

[…] de tels programmes devraient également refléter la culture d’autres minorités ethniques, tout comme celle des Gens du voyage. La population scolaire est en train de changer et inclut déjà des groupes minoritaires tels que des musulmans, des enfants vietnamiens ou bosniaques. Savoir apprécier la valeur d’autres cultures n’a pas grand-chose à voir avec la taille relative du groupe au sein de la population88.

  • 89 D’après des entretiens effectués par l’auteur auprès de responsables du NCDE en 2001.

53Ce sont en fait le ministère des Affaires étrangères, par le biais de ce qui est appelé en Irlande « l’éducation au développement » (development education), et celui de la Justice (rapport sur l’intégration des réfugiés, mise en place du Comité consultatif national sur le racisme et l’interculturalisme…), qui ont été à l’origine de cette nouvelle orientation gouvernementale, et le ministère de l’Éducation a suivi le mouvement, sous la pression conjointe déjà évoquée des organisations enseignantes et de groupes liés aux minorités. C’est d’ailleurs à un autre organisme gouvernemental que le ministère de l’Éducation, le Comité national pour l’éducation au développement (NCDE), qu’a été dévolue dans un premier temps la fonction principale de soutien actif d’initiatives concrètes dans ce domaine, comme la production de supports de cours et l’organisation de séminaires de formation continue à l’attention des enseignants. Le NCDE fournit depuis sa création en 1994 des supports de cours et accorde des aides financières à des projets locaux d’« éducation au développement », qui au départ avaient pour but de promouvoir une meilleure connaissance du contexte international, de l’interdépendance des pays et une prise de conscience de la nécessité d’une attitude solidaire à l’échelle mondiale, mais qui se sont peu à peu élargis à des projets tels que l’élaboration par une école d’un plan global pour l’intégration des réfugiés, des immigrants et des minorités ethniques89.

  • 90 Programme appelé « Ireland Aid ».

54On peut voir d’abord une certaine logique dans le fait que ce rôle de soutien aux écoles ait échu à ce Comité, puisque celui-ci s’était déjà spécialisé dans l’élaboration de supports de cours spécifiques, mais ces derniers n’étaient pas nécessairement adaptés à la situation très différente que représentait l’arrivée d’enfants immigrants en Irlande. On peut donc aussi s’étonner qu’une telle tâche, directement liée à des considérations éducatives « internes », ait été confiée à un comité mis en place par le ministère des Affaires étrangères, et qui dépend directement de ce dernier, puisque ce comité entre dans le cadre du programme officiel de coopération au développement du gouvernement irlandais90. Le ministère des Affaires étrangères se retrouvait ainsi directement impliqué dans des projets éducatifs liés à la présence de minorités en Irlande même, puisque ces projets étaient financés à l’aide de fonds destinés au départ à l’aide internationale au développement.

  • 91 DES, White Paper on Adult Education, Learning for Life, Dublin, juillet 2000, p. 13 (disponible en (...)
  • 92 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, p. 34 sqq, p. 45 ; Guidelines on Travell (...)
  • 93 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, p. 9.

55Les déclarations officielles du ministère de l’Éducation reprennent plus directement l’idée d’une action éducative contre le racisme et de l’élaboration de stratégies interculturelles depuis le début des années deux mille. C’est dans le Livre blanc sur l’éducation des adultes de juillet 2000 qu’est apparue pour la première fois, assez succinctement mais explicitement, l’idée de la nécessité d’une éducation interculturelle91, reprise ensuite dans le Livret d’information sur les demandeurs d’asile déjà mentionné, puis développée dans deux publications de février 2002 sur l’éducation des enfants du voyage92. Comme on peut le voir, ces nouvelles références sont apparues de manière périphérique, et non comme un élément central de la politique éducative pour tous. Le Livret d’information sur les demandeurs d’asile à l’intention des écoles de 2001 recommandait quant à lui l’incorporation dans le projet d’établissement de toutes les écoles d’une déclaration anti-raciste claire comprenant un engagement à promouvoir la tolérance, le respect mutuel et la compréhension de la « diversité culturelle, ethnique, raciale, sociale et religieuse dans le cadre d’une approche d’ensemble (ethos) interculturelle »93. Il s’agit d’ailleurs d’une des rares occurrences explicites de la religion dans un texte officiel évoquant la « diversité ».

  • 94 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education : Draft Recommendations towards a Nati (...)
  • 95 CDVEC (City of Dublin Vocational Education Committee) Curriculum Development Unit. Cet institut de (...)
  • 96 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 3.

56Le ministère de l’Éducation s’est engagé en 2002 dans une réflexion qui se voulait plus globale, en lançant un processus consultatif sur un Plan d’action pour promouvoir l’anti-racisme et l’interculturalisme dans l’éducation94, dans le cadre du Plan d’action national contre le racisme. La gestion du processus consultatif a été confiée à l’Unité d’élaboration des programmes du comité pour l’enseignement professionnel de la ville de Dublin95, qui sert en réalité depuis de nombreuses années maintenant de « laboratoire » national pour l’élaboration de nombreux programmes et expériences éducatives, et a donc complètement dépassé sa vocation première, comme nous le verrons à d’autres reprises également. Le travail de membres de cette unité, et donc la publication des résultats du processus consultatif et des premières recommandations en 2002, ont été encadrés par un comité d’organisation nommé par le ministère de l’Éducation96 ; le rapport lui-même n’est donc pas le fruit d’une commission indépendante au sens strict. Dans les ambitions qu’il affiche en termes d’éducation interculturelle comme dans ses non-dits, ce rapport me paraît cristalliser un certain nombre de tensions révélatrices, ce qui en justifie une analyse détaillée.

  • 97 Ibid., p. 2 : « […] but also the development of policies to promote interaction, collaboration and (...)
  • 98 Ibid., p. 5-6.
  • 99 Ces passages reprennent en partie certains éléments du Livre blanc sur l’éducation des adultes de 2 (...)
  • 100 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 2 : « […] the focus of this repor (...)

57Dans l’introduction aux recommandations proposées, les auteurs mettent l’accent sur le fait que le terme « interculturalisme » dénote l’acceptation du principe de l’égalité des droits et des valeurs (sans plus de précisions sur ce que cela peut recouvrir), ainsi que « le développement de politiques qui promeuvent les processus d’interaction, de collaboration et d’échanges entre les personnes de différentes cultures, ethnicité ou religion »97. Les auteurs annoncent également plus loin que le cadre général adopté dans le document est celui des droits humains, de la démocratie et de l’égalité, et rappellent les textes internationaux sur les principes de non-discrimination, et en particulier l’extrait de la Convention internationale sur les droits de l’enfant de 1989 qui porte sur le droit à l’égalité de traitement des enfants, quels que soient leur race, leur couleur, leur sexe, leur langue, leur religion, leurs opinions politiques ou autres, leur origine sociale, ethnique ou nationale, leur handicap éventuel, leur statut à la naissance ou autre, ou ceux de leurs parents ou responsables légaux98. Le terme « interculturalisme » est d’abord compris de la manière la plus large possible, les auteurs évoquant aussi les questions de genre, d’âge, de handicap, de situation socio-économique, et insistant sur la nécessité d’une approche systémique et inclusive dans le contexte éducatif, de manière à ce que la diversité sous toutes ses formes soit acceptée comme la norme99. Mais le champ du rapport est ensuite délibérément limité aux « questions liées à l’ethnicité et à l’inclusion des Gens du voyage »100, ce qui correspond à la direction générale souhaitée par le gouvernement dans le cadre du Plan d’action contre le racisme, même si les auteurs indiquent qu’il ne faut pas perdre de vue le contexte plus large lié aux questions d’égalité et que les recommandations proposées pourraient trouver une application élargie à d’autres domaines et d’autres groupes dans le cadre de l’objectif plus global de l’égalité et de l’inclusion sociales au sein du système éducatif.

  • 101 Ibid., p. 4 : « It includes established communities of Travellers, Jewish, Chinese, Italian and Mus (...)
  • 102 Ibid., p. 12 : « […] there are opportunities within subject and programme areas (e.g. English, Arts (...)

58Dans la présentation du « contexte démographique » qui suit, les « communautés » juive et musulmane sont citées parmi les différents « groupes ethniques » établis de puis plus ou moins long temps en République d’Irlande, et non pas spécifiquement en référence à la diversité religieuse, les autres groupes mentionnés dans la même énumération étant les « communautés » chinoises, italiennes et des Gens du voyage101. Dans la droite ligne de la tâche plus ciblée qui leur a été confiée, les auteurs passent ensuite sous silence tous les éléments potentiellement problématiques liés à la dimension religieuse dans l’éducation, malgré le large panorama qu’ils proposent des lois et grands textes d’orientation irlandais des années quatre-vingt-dix et du début des années deux mille sur les questions d’égalité et d’éducation. La présentation qui est faite des évolutions liées aux programmes d’enseignement ne fait aucune mention de l’éducation religieuse, en dehors d’une phrase dans laquelle l’éducation religieuse (ou « religion ») figure parmi les matières « dans lesquelles il est possible de s’intéresser explicitement à la question de l’interculturalisme et de l’anti-racisme »102. Au fur et à mesure de la lecture, les termes « interculturalisme » et « anti-racisme », à force d’être toujours évoqués en tandem, finissent par apparaître comme quasiment synonymes, l’un semblant se réduire à l’autre. Il ne s’agit pas ici de déprécier le travail des auteurs de ce rapport (dont on voit qu’ils étaient eux-mêmes parfaitement conscients par ailleurs de la nécessité d’une conception large et ambitieuse de l’interculturalisme) ou de minimiser les efforts du gouvernement de l’époque dans la lutte contre le racisme, mais simplement de montrer que la religion, comme d’autres domaines, a été largement évacuée de considérations pourtant censées porter sur les différentes manières de promouvoir l’interculturalisme et de combattre les discriminations au sein du système éducatif.

  • 103 Ibid., « 4.3. Ethos », p. 16 : « There are non-negotiable human rights values which pose challenges (...)

59On trouve cependant dans le résumé des résultats du processus consultatif un certain nombre d’éléments qui font référence, de manière plus ou moins implicite, à la dimension religieuse, notamment dans la section intitulée « Ethos » (du système éducatif). Les auteurs y affirment l’existence de « valeurs non négociables fondées sur les droits humains qui peuvent poser problème aux cultures majoritaires comme minoritaires », et indiquent que « la célébration de la vraie diversité de la société irlandaise nécessite que les traditions majoritaires ne soient pas privilégiées ou imposées comme “normales” aux minorités »103. Selon eux,

  • 104 Ibid. : « All students and learners belong in a diverse Irish, European and global society. Therefo (...)

Tous les étudiants font partie intégrante de la société irlandaise, européenne et mondiale. C’est pourquoi une approche d’ensemble interculturelle anti-raciste est nécessaire que la population locale soit diverse ou non d’un point de vue ethnique104.

60Il est clairement fait allusion dans ces propos à la dimension religieuse des « traditions majoritaires », et la question de la généralisation abusive de certaines conceptions identitaires et « normes » majoritaires est posée, mais il est frappant de constater que cette dimension religieuse reste encore implicite.

  • 105 Ibid. : « A small minority of submissions proposed that Irish heritage and values be taught as the (...)
  • 106 Ibid. : « Majority group traditions and values – cultural practices, religious traditions and Irish (...)
  • 107 Ibid. : « However, while all learners, indigenous and immigrant, need to learn about these traditio (...)

61Les auteurs évoquent en fin de section une « petite minorité » de contributions, portant sur les programmes, qui ont suggéré que « le patrimoine et les valeurs irlandais »105 soient enseignés comme la norme à laquelle tous les groupes se conformeraient. Notant le caractère très minoritaire de ces contributions, les auteurs remarquent néanmoins que de telles opinions sont souvent émises dans le débat public et dans les médias. Ils estiment en réponse que les traditions et valeurs du (des ? – le mot « groupe » est adjectivé dans l’expression anglaise utilisée) groupe majoritaire, dont il est cette fois précisé qu’elles sont constituées des « pratiques culturelles, des traditions religieuses et de la langue irlandaise »106, doivent être elles aussi pleinement respectées dans le cadre d’un programme réellement interculturel, qu’il est nécessaire que tous les étudiants, qu’ils soient autochtones ou immigrants, étudient ces traditions et valeurs, mais qu’il est aussi nécessaire que cela se fasse dans le cadre d’une « réflexion critique sur les relations de pouvoir entre les groupes majoritaires et minoritaires »107. Sont répétées pour conclure les phrases de départ sur les valeurs des droits humains « non négociables » et l’importance de ne pas imposer les traditions majoritaires comme constituant la norme.

  • 108 Ibid., p. 17.

62Les auteurs de ce rapport ne se sont donc pas attaqués explicitement à la question de la structuration confessionnelle du système éducatif irlandais dans leur réflexion sur la promotion d’une éducation interculturelle et non discriminatoire, en dehors d’une mention rapide du problème posé par la priorité accordée à certaines confessions à l’inscription en termes d’égalité d’accès aux écoles108. La seule recommandation spécifiquement liée à la question religieuse est de faire en sorte que :

  • 109 Ibid., p. 27 : « National and local policies should explicitly register principles of inclusion and (...)

Les politiques nationales et locales incluent explicitement des principes d’inclusion et de non-discrimination en matière d’identité ethnique, d’affiliation religieuse, de statut économique, d’expérience d’éducation préalable et de statut de résidence en Irlande109.

63Comme nous le verrons, cette recommandation, faite en 2002, n’a pas été suivie d’effet au niveau national en ce qui concerne l’affiliation religieuse, et les situations locales sont extrêmement contrastées, la discrimination religieuse étant toujours permise et appliquée dans de nombreux cas.

  • 110 Ibid., p. 19 : « Awareness raising and challenge to long-held unconscious beliefs should, as a matt (...)
  • 111 On peut également se référer aux travaux de Martine Abdallah-Pretceille en France. Par exemple, Mar (...)
  • 112 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 22 : « Future policies must be de (...)

64Les auteurs n’en ont pas moins identifié par ailleurs l’importance d’une remise en question d’un certain nombre de conceptions traditionnelles et d’un renouvellement en profondeur des programmes dans une perspective interculturelle. Ils affirment ainsi la nécessité de faire en sorte que les principes des droits humains, de l’égalité et de l’interculturalisme soient enseignés et constituent une base de la formation initiale comme de la formation permanente de tous les personnels de l’éducation, et l’urgence d’un travail de prise de conscience et d’une remise en question des convictions ou opinions préconçues dans ce cadre110, ce qui constitue l’un des principes fondamentaux d’une véritable éducation interculturelle tels qu’ils sont énoncés par Carmel Camilleri111. La nécessité d’un engagement de la part du gouvernement sur la base des principes d’égalité et des droits humains dans l’élaboration des politiques éducatives, et ce dans une perspective systémique112, est également affirmée, même si les recommandations qui suivent restent encore pour le moins vagues. Il est ainsi par exemple question d’établir un « cadre politique clair soutenu par un dialogue avec les groupes d’intérêts » au niveau national.

  • 113 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2 (...)

65La réflexion engagée dans ce document a finalement abouti en particulier à la publication en 2005-2006 par le Conseil national des programmes et de l’évaluation, le NCCA, de deux brochures sur l’éducation interculturelle distribuées à toutes les écoles des premier et second degrés113. Le détail de ces brochures et la question des liens éventuels avec la dimension religieuse seront évoqués dans le chapitre suivant, qui porte sur le premier niveau d’application des politiques éducatives, à savoir le contenu des programmes scolaires eux-mêmes. Sept ans après la publication de ces recommandations, on peut se rendre compte que l’effort principal au niveau national a porté sur le réexamen des programmes, avec notamment la publication de ces brochures. L’analyse des documents officiels les plus récents au début de ce chapitre a montré que les recommandations portant sur l’incorporation systématique d’une approche fondée sur les principes des droits humains et de la non-discrimination dans les politiques gouvernementales en matière d’éducation n’ont pas été suivies d’effets en revanche, et les conséquences du refus gouvernemental d’aborder de front ces questions en matière de discrimination religieuse à l’école seront examinées dans les prochains chapitres.

 

  • 114 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture and Schooling in Ireland, Dublin, Dominica (...)

66Malgré l’absence de références explicites à la religion dans les définitions gouvernementales les plus récentes du rôle de l’école dans la société irlandaise, en dehors des passages très généraux et allusifs – et néanmoins significatifs – sur les « valeurs », un auteur comme Kevin Williams peut encore aujourd’hui considérer comme allant de soi l’affirmation selon laquelle « à travers le système éducatif, l’État irlandais continue à jouer [un rôle] dans la promotion de l’identité religieuse »114. Comment peut-il affirmer cela, alors qu’une certaine prise de distance semble bel et bien avoir lieu dans les discours de politique générale ? Si l’État ne va plus jusqu’à présenter explicitement l’école publique comme un lieu privilégié de la transmission de la foi chrétienne, la place qui reste accordée à la religion, et spécifiquement au christianisme, dans le système éducatif, que ce soit dans les contenus d’enseignement liés à la religion ou dans la structuration même du système, suffit largement, comme nous allons le voir, à confirmer ce propos.

Notes

1 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s – Policy, Paradigms and Power, Dublin, Institute of Public Administration, 2005.

2 Ibid., p. 103.

3 European Commission, White Paper on Education and Training. Teaching and Learning – Towards the Learning Society, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities, 1996, p. 42 : « […] the end of debate on educational principles ».

4 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 105.

5 Ibid., p. 101 sqq.

6 Ibid., p. 125 sqq.

7 National Economic and Social Council, A Strategy for the Nineties, Dublin, Stationery Office, 1990, p. 313-314 ; cité dans Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 110.

8 Industrial Policy Review Group, A Time for Change : Industrial Policy for the 1990s (Culliton Report), Dublin, Stationery Office, 1992, p. 52.

9 Entretien dans le Sunday Press, 28 juin 1992 ;cité dans Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif dans les documents officiels de la République d’Irlande (1992-1995) », in L’Irlande : imaginaire et représentation, Godeleine Logez-Carpentier (dir.), Lille, Presses universitaires de Lille, 1997, p. 251 : « We have to put an enterprise ethos into our system ».

10 Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 253-254.

11 D’après une synthèse proposée sur http://www.europa.eu : « L’éducation, la formation et la jeunesse jouent un rôle essentiel dans une économie fondée sur la connaissance, car elles soutiennent la croissance et l’emploi en favorisant l’émergence d’une population hautement qualifiée et adaptable. Elles renforcent également la cohésion sociale et la citoyenneté active au sein de l’Union européenne », http://www.europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/index_fr.htm, consulté le 3 janvier 2010. Le site de la Commission européenne insiste quant à lui notamment sur « l’investissement dans le capital humain » et sur la nécessité « d’adapter les systèmes d’éducation et de formation aux nouveaux besoins en matière de compétences », www.ec.europa.eu/education/focus/focus479_fr.htm, consulté le 3 janvier 2010.

12 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, Dublin, Stationery Office, avril 1992.

13 Ibid., p. 3 : « The need, particularly in an enterprise culture, to equip students with the ability to think and to solve problems – rather than just an accumulation of knowledge ».

14 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 113.

15 Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, Londres, Fontana Press, 1985, p. 334 : « In as much as it expressed any real educational philosophy at all, it was one in which technology is regarded as some kind of social panacea without which an economy cannot thrive ».

16 Joseph Lee, Ireland 1912-1985 – Politics and Society, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, p. 640-641.

17 Imelda Bonel-Elliott rappelle que la droite libérale britannique et américaine considérait que l’école était en grande partie responsable des problèmes économiques parce qu’on n’y enseignait pas assez l’esprit d’entreprise. Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 250. Voir aussi Brian Elliott, David McLennan, « Education, Modernity and Neo-Conservative School Reform in Canada, Britain and the US », British Journal of Sociology of Education, vol. 15, n° 2, 1994, p. 165-185.

18 Education Commission of the CMRS, Considered Response to the Green Paper on Education, Dublin, CMRS, 1993.

19 Paul Brennan, « The Catholic School and Secularization in Ireland », Cycnos, vol. 13, nº 2, 1996, Éducation et religion dans les îles Britanniques : Dieu à l’école, Dieu et l’école, p. 9-10.

20 Education Commission of the CMRS, Considered Response to the Green Paper on Education, p. 12 ; cité dans Paul Brennan, « The Catholic School and Secularization in Ireland », p. 11 : « […] where there is a constant effort to move towards greater justice and equality ».

21 Paul Brennan, « The Catholic School and Secularization in Ireland », p. 11.

22 Ibid.

23 Denis O’Sullivan, Cultural Politics and Irish Education since the 1950s…, p. 353-354 : « […] the slippage in discourse from common good to sectional interests is difficult to avoid ».

24 David Thornley, « Ireland – The End of an Era ? », Studies, vol. 53, avril 1964, p. 16.

25 F. S. L. Lyons voyait d’ailleurs dans cette participation conjointe un symbole du climat psychologique et idéologique changeant des années soixante. Francis Stewart Leland Lyons, Ireland since the Famine, Londres, Weidenfeld & Nicolson, 1971, p. 652.

26 Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, p. 250 : « So instead of an Irish Educational document reflecting on national identity, on the revival of Irish or on cultural imperatives of one kind or another, Investment in Education dissected the social facts of Irish education, to reveal the class and geographical components of the system ».

27 Department of Education, Primary School Curriculum : Teachers’ Handbook, 1re partie, Dublin, Browne and Nolan, 1971, p. 12 : « 1. To enable the child to live a full life as a child. / 2. To equip him to avail himself of further education so that he may go on to live a full and useful life as an adult in society ».

28 Department of Education, « Educate for Tomorrow », in All our Children, Dublin, the Department, 1969, p. 2 : « Does everything in education change ? Of course not. Education, after all, is the means by which we pass on to our children those unchanging moral and cultural values that are their heritage. But we must re-state those values in terms that a new generation can understand and accept » (c’est moi qui souligne).

29 Voir Terence Brown, Ireland – A Social and Cultural History 1922-1985, p. 333-334.

30 Department of Education, White Paper on Educational Development, Dublin, Stationery Office, 1980, p. III : « An educational system serves a dual purpose – to conserve traditional values and to prepare for the future. It provides for the task of interpreting the essential features of a social and cultural heritage and, at the same time, that of preparing the young for life in a society characterised by ever-accelerating change ».

31 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, p. 3 : « The need to educate young people for their role as citizens of Europe, while retaining and strengthening their distinctive Irish identity and culture ».

32 Ibid., p. 34 : « Ensuring that Ireland’s young people acquire a keen awareness of their national and European heritage and identity ».

33 DES, Charting our Education Future : White Paper on Education, Dublin, Stationery Office, 1995.

34 Ibid., p. 35 : « Ireland has a rich cultural heritage, and the education system has an important role to play in its preservation and development. It does this by inculcating a strong sense of pride in being Irish, through an emphasis on the Irish language and traditions, Irish literature, music and other cultural endeavours ».

35 Parmi les réactions d’historiens, on peut lire celle de Nicholas Canny, « History and the Junior Cert » (lettre à la revue), History Ireland, vol. 4, nº 2, été 1996, p. 10.

36 DES, Charting our Education Future…, p. 10 : « to foster an understanding and critical appreciation of the values – moral, spiritual, religious, social and cultural – which have been distinctive in shaping Irish society and which have been traditionally accorded respect in society ».

37 Report on the National Education Convention, John Coolahan (dir.), Dublin, The National Education Convention Secretariat, 1994, p. 75 ; cité dans Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 254.

38 Vocabulaire d’entreprise plus couramment utilisé en Grande-Bretagne et aux États-Unis, qui pourrait se traduire par « énoncé de mission ».

39 L’expression, qui pourrait se traduire par « objectifs de haut niveau », tend à remplacer le terme « aim » (pour « but », dans l’idée d’un but ultime), par opposition au terme « objective » (pour « objectif », une série d’« objectifs » définis pouvant concourir à un même « but »).

40 DES, Annual Report 2000 (publié en 2001), p. 7.

41 DES, Annual Report 2003 (publié en 2004), p. 2 : « 1. We will deliver an education that is relevant to individuals’ personal, social, cultural and economic needs. / 2. We will support, through education, a socially inclusive society with equal opportunity for all ».

42 DES, Annual Report 2002 (publié en 2003), p. 5 : « Education is also crucial to our economic and social development – so our investment in the education of each individual is in turn linked to our well-being and cohesion as a nation ».

43 Voir Patrick Clancy, « Education in the Republic of Ireland : The Project of Modernity ? », in Irish Society : Sociological Perspectives, Patrick Clancy et al. (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 1995, p. 473-479.

44 DES, Charting our Education Future…, p. 6 : « The fundamental aim of education [is] to serve individual, social and economic well-being and to enhance quality of life ».

45 Ibid. : « […] the State should serve the educational rights of its citizens to participate in and benefit from education in accordance with each individual’s needs and abilities and the nation’s resources, within a framework which entitles individual schools and colleges to promote their philosophical values ».

46 Ibid. : « The policy-making framework should embrace the intellectual and cultural heritage of the past – the knowledge, beliefs, values and traditions transformed and transmitted through succeeding generations ».

47 Ibid., p. 10 : « […] nurture a sense of personal identity […] combined with a respect for the rights and beliefs of others ».

48 Department of Education, The Green Paper : Education for a Changing World, p. 87 : « […] develop an understanding of their own religious beliefs and a tolerance for the beliefs of others ».

49 Adult Education Commission, Lifelong Learning – Report, Dublin, Stationery Office, 1984, p. 24 : « The tasks of adult educators are related to the need to encourage the healthy maintenance of those traditions and values which are seen as essential to our differing identities and, in prevailing circumstances, to foster a growing acceptance of pluralism ».

50 Michel Foucault, L’archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

51 Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools : A Policy for Provision into the Future, Dublin, Veritas, 2007.

52 Concile Vatican II, Declaration on Christian Education (Déclaration sur l’éducation catholique / Gravissimum Educationis), Rome, 28 octobre 1965 ; cité dans Irish Catholic Bishops’ Conference, Catholic Primary Schools…, p. 5 : « The Catholic school also seeks ‘to promote the Christian concept of the world whereby the natural values, assimilated into the full understanding of man redeemeed by Christ, may contribute to the good of society as a whole’ ».

53 Voir Imelda Bonel-Elliott, « La représentation du système éducatif… », p. 252-253.

54 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’ : Children and Diversity in Statutory and Policy Discourses in Ireland », in Primary Voices – Equality, Diversity and Childhood in Irish Primary Schools, Jim Deegan, Dympna Devine, Anne Lodge (dir.), Dublin, Institute of Public Administration, 2004, section conclusive, chap. XIII, p. 229.

55 Gouvernement de la République d’Irlande, The National Children’s Strategy : Our Children, Their Lives, Dublin, Government Publications, 2000.

56 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 231 : « The White Paper [on Early Childhood Education : Ready to Learn (1999)] significantly negates any kind of broad-based commitment to confronting social injustices and oppression related to diversity ».

57 Gouvernement de la République d’Irlande, The National Children’s Strategy…, p. 4 ; cité dans Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 233 : « An Ireland where children are respected as young citizens with a valued contribution to make and a voice of their own ; where all children are cherished and supported by family and the wider society […] ».

58 Nicholas Lee, Childhood and Society : Growing up in an Age of Uncertainty, Buckingham, Open University Press, 2001, p. 91 ; cité dans Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 233.

59 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 235-237.

60 Lire par exemple un rapport commandé par le Conseil irlandais aux réfugiés : Bryan Fanning et al., Beyond the Pale : Asylum-Seeking Children and Social Exclusion in Ireland, Dublin, Irish Refugee Council – Combat Poverty Agency, 2001 ; Paul Cullen, Refugees and Asylum Seekers in Ireland, Cork, Cork University Press, 2000, p. 21.

61 Jim Deegan, « ‘Intentionally or Otherwise’… », p. 241 : « Should we continue to pursue a discernible line of policy and practice for children and diversity without equality for all, then we will continue to produce and reproduce silence and invisibility – intentionally and not otherwise ».

62 DES, Annual Report 2002, p. 13-17.

63 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, Dublin, Stationery Office, 2002 (Publications de l’inspectorat) ; DES, Guidelines on Traveller Education in Second-Level Schools, Dublin, Stationery Office, 2002.

64 DES, Annual Report 2006 (publié en décembre 2007), consultable sur le site du ministère (www.education.ie/servlet/blobservlet/des_AR2006_ch1.htm).

65 DES, Gouvernement de l’Irlande, Primary School Curriculum – Introduction, Dublin, 1999, p. 28 (disponible en ligne à l’adresse : www.curriculumonline.ie/en/Primary_School_Curriculum/Introduction) : « Equality and fairness of access ».

66 DES, Annual Report 2005 (publié en décembre 2006), p. 17.

67 Ibid. : « The Visiting Teacher works with families and schools to maximise participation and attainment and promote intercultural education for all ».

68 Voir Karin Fischer, « Vers une politique éducative globale et cohérente d’inclusion des minorités en République d’Irlande ? », in Irlande : inclusion-exclusion, Françoise Canon-Roger (dir.), Reims, Presses universitaires de Reims, 2003, p. 157-169.

69 Special Group on Public Service Numbers and Expenditure Programmes, plus communément appelé An Bord Snip Nua.

70 Il s’agit de l’école primaire Mary Mother of Hope, à Clonee, Dublin 15, comté de Meath. Enda McGorman dans l’émission radiophonique « Teaching English to non-Irish Nationals », in Today with Pat Kenny (Myles Dungan), RTÉ Radio 1, 4 août 2009, 14 h.

71 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, Dublin, 2000 (disponible en ligne à l’adresse : http://www.education.ie/home/home.jsp ?pcategory=19963&ecategory=19963&language=EN, rubrique « Associated Documents »).

72 INTO, The Challenge of Diversity – Education Support for Ethnic Minority Children, Dublin, INTO, 1998, p. 41 : « The INTO is concerned that the current debate on educational policy formulation does not do full justice to the global issues identified by the White Paper in relation to educational provision for ethnic minority children. As evident in this report, there appears to be no national strategy in place to cope with the increasing numbers of ethnic minority children being enrolled in primary schools ».

73 L’INTO recommandait également la mise en place de cours sur la langue maternelle et la culture d’origine des enfants, mais aucune disposition n’a été prise en ce sens à l’échelle nationale (Ibid., p. 30).

74 Voir par exemple leur brochure, Education for a Pluralist Society : The Direction of Inter-cultural Education, Dublin, IATSE, octobre 2001.

75 INTO, Equality Authority, The Inclusive School, Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority (Limerick, 27 mars 2004), Dublin, INTO – Equality Authority, 2004.

76 Clondalkin Travellers’ Development Group, Report on Cultural Diversity, Clondalkin, mai 2000.

77 Discours de lancement du rapport par Brian Lenihan le 19 octobre 2007 à l’institut de technologie de Blanchardstown, dans le cadre d’un colloque sur « La diversité culturelle dans les écoles », auquel j’ai pu assister : « All patrons are sincere, but there is still a problem. […] Integration is impossible under our current system of patronage ».

78 Enda McGorman, Ciaran Sugrue, Intercultural Education : Primary Challenges in Dublin 15, A Report Funded by the Social Inclusion Unit of the Department of Education and Science, 2007, p. 142-143 (rapport disponible sous format PDF sur http://www.spd.dcu.ie/MAIN/news/Intercultural_Education_Sugrue.shtml).

79 Ibid., p. 143 : « One of the more impartial commentators argues […] ». Suivait une citation tirée de Garret FitzGerald, « New Catholic School Policy could Produce Unintended ‘Apartheid’ », The Irish Times, 8 septembre 2007.

80 Committee on the Rights of the Child (17e session), Consideration of Reports Submitted by States Parties under Article 44 of the Convention. Concluding Observations of the Committee on the Rights of the Child : Ireland, CRC/C/15/Add.85, p. 3 (disponible en ligne à l’adresse : tb.ohchr.org/default.aspx?Symbol=CRC/C/15/Add.8) : « […] the difficulties still faced by children from vulnerable and disadvantaged groups, including […] refugee children, as to the enjoyment of their fundamental rights, including access to education ».

81 Raymond Weber, directeur de l’enseignement, de la culture et du sport au Conseil de l’Europe, proposait une réflexion sur l’évolution et l’état de la politique du Conseil de l’Europe dans ce domaine en 1995, dans « De la réalité multiculturelle à la démarche interculturelle : quels défis pour le Conseil de l’Europe ? », in Identités, cultures et territoires, Jean-Pierre Saez (dir.), Paris, Desclée de Brouwer, 1995, p. 79-92.

82 Voir Geneviève Vinsonneau, « Carmel Camilleri, une contribution essentielle à la confluence des cultures », Cahiers de sociologie économique et culturelle, nº 28, 1997, p. 109-110.

83 Voir Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Carmel Camilleri, Margalit Cohen-Emerique (dir.), Paris, L’Harmattan, 1989.

84 Voir Carmel Camilleri, « From Multicultural to Intercultural : How to Move from One to the Other », in Cultural Diversity and the Schools, James Lynch, Celia Modgil, Sohan Modgil (dir.), Londres, Falmer, 1992, p. 141-151.

85 John O’Connell, cite par Yvonne Healy, « Makeit Multi-Cultural », The Irish Times, section « Education and Living », 15 octobre 1996, p. 8.

86 DES, Charting our Education Future…, p. 204.

87 INTO, The Challenge of Diversity…, p. v-vi.

88 Report on the National Education Convention : « […] such programmes should also reflect the culture of other ethnic minorities, as well as that of Travellers. The school population is changing and already includes minority groups such as Muslim, Vietnamese children and children from Bosnia. Appreciation of the value of other cultures has little to do with the numerical size of the group in the population ».

89 D’après des entretiens effectués par l’auteur auprès de responsables du NCDE en 2001.

90 Programme appelé « Ireland Aid ».

91 DES, White Paper on Adult Education, Learning for Life, Dublin, juillet 2000, p. 13 (disponible en ligne à l’adresse : www.education.ie/servlet/blobservlet/fe_adulted_wp.pdf).

92 DES, Guidelines on Traveller Education in Primary Schools, p. 34 sqq, p. 45 ; Guidelines on Traveller Education in Second-Level Schools, p. 20-25.

93 DES, Information Booklet for Schools on Asylum Seekers, p. 9.

94 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education : Draft Recommendations towards a National Action Plan, Dublin, 2002 (disponible en ligne à l’adresse : http://www.inis.gov.ie/en/JELR/education.pdf/Files/education.pdf).

95 CDVEC (City of Dublin Vocational Education Committee) Curriculum Development Unit. Cet institut de recherche et d’élaboration des programmes a été créé en 1972 conjointement par l’université Trinity College à Dublin, le ministère de l’Éducation et des Sciences et le comité de l’enseignement professionnel de la ville de Dublin. Il est impliqué dans de nombreux projets éducatifs (dont la production de manuels) qui dépassent à la fois ses limites géographiques théoriques et le cadre de l’enseignement professionnel.

96 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 3.

97 Ibid., p. 2 : « […] but also the development of policies to promote interaction, collaboration and exchange with people of different cultures, ethnicity or religion ».

98 Ibid., p. 5-6.

99 Ces passages reprennent en partie certains éléments du Livre blanc sur l’éducation des adultes de 2000 sur l’interculturalisme : DES, White Paper on Adult Education…, p. 13.

100 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 2 : « […] the focus of this report is mainly on issues of ethnicity and Traveller inclusion ».

101 Ibid., p. 4 : « It includes established communities of Travellers, Jewish, Chinese, Italian and Muslim communities, together with other ethnic groups ».

102 Ibid., p. 12 : « […] there are opportunities within subject and programme areas (e.g. English, Arts, Religion, History and Geography, Home Economics, Music and Art and Business Education) to look explicitly at the issue of interculturalism and anti-racism […] ».

103 Ibid., « 4.3. Ethos », p. 16 : « There are non-negotiable human rights values which pose challenges to all cultures, majority as well as minority. Celebrating the real diversity in Irish society requires that majority traditions are not privileged or imposed as ‘normal’ on minorities ».

104 Ibid. : « All students and learners belong in a diverse Irish, European and global society. Therefore, an anti-racist intercultural ethos is necessary whether or not the local population is ethnically diverse ».

105 Ibid. : « A small minority of submissions proposed that Irish heritage and values be taught as the norm, into which all groups would fit ».

106 Ibid. : « Majority group traditions and values – cultural practices, religious traditions and Irish language – must be fully respected if a curriculum is to be truly intercultural ».

107 Ibid. : « However, while all learners, indigenous and immigrant, need to learn about these traditions and values, this must be accompanied by critical reflection on power relations between majority and minority groups ».

108 Ibid., p. 17.

109 Ibid., p. 27 : « National and local policies should explicitly register principles of inclusion and anti-discrimination relating to ethnic identity, religious affiliation, economic status, prior education experience and qualifications, and residency in Ireland ».

110 Ibid., p. 19 : « Awareness raising and challenge to long-held unconscious beliefs should, as a matter of urgency, be built into this provision ».

111 On peut également se référer aux travaux de Martine Abdallah-Pretceille en France. Par exemple, Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999.

112 DES, Promoting Anti-Racism and Interculturalism in Education…, p. 22 : « Future policies must be developed within the context of [a] rights based equality approach, catering for diversity as the norm. This approach needs to be taken account of in the intrinsic design of systems ».

113 NCCA, Intercultural Education in the Primary School – Guidelines for Schools, Dublin, NCCA – DES, 2005 ; NCCA, Intercultural Education in the Post-Primary School, Dublin, NCCA – DES, 2006. Le NCCA a fait appel à des chercheurs tels que Roland Tormey de l’université de Limerick, principal auteur des deux brochures, et au Centre for Educational Disadvantage Research de Mary Immaculate College, institut de formation des maîtres de Limerick.

114 Kevin Williams, Faith and the Nation – Religion, Culture and Schooling in Ireland, Dublin, Dominican Publications, 2005, p. 14-15 : « The major focus of the book is on the role that the Irish state, through the educational system, has adopted and continues to adopt towards promoting religious identity ».

© Presses universitaires de Caen, 2011

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