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Cinq études sur Célestin Freinet

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Alain Vergnioux

Autonomie ou liberté ?

Texte intégral

« C’est dans l’individu même que nous irons chercher les fondements et les lignes de notre action ».

1Cette étude consistera à évaluer le poids respectif des deux notions d’autonomie et de liberté dans la pédagogie Freinet et dans la pédagogie aujourd’hui : sont-elles substituables, en continuité ou complémentaires ? Ou au contraire, observe-t-on entre elles des décalages ou des tensions ?

2L’autonomie de l’élève est devenue au cours des vingt dernières années un thème majeur dans le paysage éducatif et pédagogique. Il apparaît comme une valeur maîtresse dans l’ordre des finalités, mais on lui accorde aussi une fonction d’organisation des pratiques et de régulation des apprentissages.

3Les textes d’orientation proposés par le Ministère en 1991 définissent, à côté de l’acquisition des connaissances, et presque prioritairement, l’acquisition de « compétences transversales ». Concernant la thématique de l’autonomie, elles sont rapportées à deux domaines.

4En premier lieu, il s’agit de développer des attitudes visant à la « construction de la personnalité, l’acquisition de l’autonomie et l’apprentissage de la vie sociale ». Ces attitudes vont pour les plus petits de l’école maternelle, de la capacité à s’habiller tout seul, écouter les autres, ranger ses affaires, etc., jusqu’à la capacité pour les plus âgés de concevoir un projet, de prendre des initiatives et des responsabilités au sein d’un groupe.

5En deuxième lieu, l’autonomie doit être développée à travers des compétences méthodologiques, par exemple être capable de choisir et d’organiser soi-même son plan de travail, de trouver des informations à la bibliothèque, de comprendre et d’utiliser de façon adaptée le matériel pédagogique disponible, d’être capable d’évaluer les résultats obtenus, etc. Pour ces différents items les enseignants peuvent construire et utiliser des grilles d’évaluation qui leur permettent d’observer et de noter l’évolution de chaque enfant.

6Si on envisage la notion dans une perspective plus large et plus historique, on peut dégager différentes strates de thématisation qui se juxtaposent par recouvrements partiels, les mêmes n’occupant pas toujours le devant de la scène.

Trois niveaux de thématisation

Le souci d’une éducation plus globale

  • 1 D. Hameline et al., L’École active, textes fondateurs, Paris, PUF, 1995.

7Cette perspective est ancienne, remonte au mouvement de l’école active1, et trouve en Jean-Jacques Rousseau son plus prestigieux initiateur. Dans un passé plus récent, ce souci a trouvé un regain de vigueur pour des motifs variés : le sentiment chez les enseignants que les enfants ont changé et que l’enseignement traditionnel n’apporte plus de satisfaction ou se révèle peu efficace ; un intérêt renouvelé pour les aspects affectifs de l’éducation, un retour à l’image d’une éducation plus “naturelle” et laissant une plus grande part à la spontanéité ; le désir enfin que l’éducateur devait viser une éducation globale de l’enfant et non pas seulement le développement de ses capacités intellectuelles. Sur ce dernier point, le terme de formation, peu utilisé dans la tradition française, s’est au cours des dix dernières années imposé comme un concept majeur. L’enseignant est aussi un éducateur, et s’adresse à la personne de l’élève sous tous ses aspects : intellectuels, esthétiques, affectifs, sociaux. La notion d’autonomie renvoie alors à des finalités éducatives d’épanouissement personnel.

Favoriser la communication dans la classe

8L’enseignant doit alors être un “éveilleur” de motivations, il doit être “à l’écoute” des demandes, des interrogations ou des critiques des élèves, il doit mettre en retrait son désir de juger, accepter que les élèves se trompent ou échouent et s’efforcer de valoriser les aspects positifs de leurs productions. L’accent va donc être mis sur la dimension du plaisir dans le travail, de l’aide et de l’entraide dans les groupes et le maître mot de ce style pédagogique sera celui de communication : l’autonomie se gagne dans un espace relationnel où la parole se trouve libérée, où chacun peut s’exprimer avec la promesse qu’il sera écouté.

La relation au savoir

9Enfin, de nouvelles analyses, au cours des années quatre-vingt, montrèrent que l’enjeu de la relation pédagogique n’était ni la relation maître-élève, ni la définition des savoirs à transmettre ou à acquérir, mais la relation de l’élève au savoir et du maître au savoir. Dès lors, la question de l’éducation à l’autonomie se trouve déplacée sur le terrain cognitif : l’autonomie n’est plus seulement le but à atteindre, elle est la condition de l’apprentissage, et cela sous plusieurs aspects.

  • 2 J. Lautrey, Développement et Fonctionnement cognitif chez l’enfant, Paris, PUF, 1990.

10Piaget déjà avait noté que tous les enfants ne franchissaient pas à la même vitesse les différents stades de leur développement cognitif ; les développements de cette hypothèse2 montrent qu’il existe à la fois des décalages horizontaux chez le même sujet, et des décalages verticaux entre des sujets du même âge. On propose alors un modèle général pluraliste et pluridimensionnel du développement cognitif.

11À l’intérieur de ce cadre général, deux types de considérations se dégagent.

  • 3 G. Vermeil, La Fatigue à l’école, Paris, ESF, 1984.
  • 4 F. Testu, Chronopsychologie et Rythmes scolaires, Paris, Masson, 1989.

12Le premier, par le croisement avec des travaux venus de la chronobiologie, renvoie à la notion de rythme. Le point de départ en a été l’étude des différentes phases du sommeil, puis celle des rythmes qui scandent la journée. Les résultats de ces observations appliqués à l’école ont d’abord porté sur les phénomènes de fatigue3 puis sur les capacités d’attention et d’efficacité au cours de la journée ; on montrait alors4 la fluctuation des performances selon les heures, mais on soulignait aussi que tous les élèves n’affrontent pas de la même façon les effets de pics et de creux journaliers, les élèves plus faibles ou en échec se montrant les plus sensibles. Au cours des années quatre-vingt deux idées se sont progressivement imposées : remodeler les emplois du temps journaliers pour les adapter aux capacités des enfants, et introduire suffisamment de souplesse dans la conduite des activités pour que les rythmes personnels puissent être respectés.

  • 5 P. Meirieu, Apprendre… Oui, mais comment ?, Paris, ESF, 1987.
  • 6 P. Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987.
  • 7 A. De La Garanderie, Les Profils pédagogiques, Paris, Bayard, 1980.
  • 8 M. Huteau, Les Conceptions cognitives de la personnalité, Paris, PUF, 1985 ; J. Berbaum, Apprentiss (...)

13Le deuxième point s’appuie sur des recherches nouvelles en psychologie cognitive concernant l’étude fine des mécanismes de l’apprentissage. L’élève apprenant est lui-même, en tant qu’individualité, un être unique. Cela n’est plus envisagé sur le plan affectif, mais sur le plan cognitif : l’observation montre en effet que chaque enfant adopte des stratégies personnelles5. L’apprentissage est interprété – selon un modèle emprunté à l’intelligence artificielle – comme un recueil de données et un traitement des données ; les procédures de traitement sont dépendantes de l’histoire du sujet, des outils intellectuels dont il dispose, des habitudes culturelles ou habitus6, qui lui sont léguées par son groupe social. Certains auteurs définissent ainsi des « profils pédagogiques »7 ou des « styles cognitifs »8. On pourra ainsi distinguer des stratégies d’élèves plus globales ou plus analytiques, des démarches en série ou par regroupement partiel des informations et de leur assimilation, des attitudes de dépendance ou d’indépendance par rapport au contexte environnemental, des élèves plus intuitifs et plus rapides et des élèves plus méthodiques mais plus lents, etc. Les résultats de ces différentes recherches ont pénétré progressivement la réflexion psychopédagogique au cours des années quatre-vingt pour imposer l’idée aujourd’hui dominante, de différenciation pédagogique. Chaque enfant doit pouvoir apprendre à son propre rythme en fonction de ses capacités intellectuelles et de son style cognitif propre.

La position de la question dans les textes de Célestin Freinet

14La question que nous nous sommes posée est la suivante : rencontre-t-on dans les textes de Freinet le terme d’autonomie et quel usage en est-il fait ? Dans cette perspective, nous avons relu quelques ouvrages essentiels :

  • L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 (ET) ;

  • Essai de psychologie sensible [1950], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1966 (EPS) ;

  • Les Techniques Freinet de l’École moderne, Paris, Colin-Bourrelier, 1964 (TFE) ;

  • Pour l’école du peuple [1943], Paris, Maspéro, 1969 (PP) ;

  • Les Invariants pédagogiques [1964], Paris, Maspéro, 1969 (IP).

15À notre grande surprise, le terme “autonomie” n’apparaît jamais. En revanche, la lecture des textes fait apparaître 110 occurrences du terme “liberté”.

  • 9 Cf. le chapitre sur « La notion d’expérience ».

16Pour 44 (40 %) d’entre elles, il s’agit de la liberté des élèves (22) ou de l’enfant (22). Pour 14 (12 %), c’est la liberté des enseignants, des pédagogues qui est désignée, et dans 24 cas (22 %), la notion de liberté est rapportée à un « nous » qui désigne le collectif des militants, des enseignants engagés dans le mouvement (3 fois, il s’agit de l’homme Freinet lui-même, qui plaide pour indiquer que la liberté pour lui ne signifie ni l’anarchie, ni le laisser-aller). 10 occurrences (9 %) renvoient le terme à la classe (7 fois) ou à l’école (3 fois). Les autres citations sont marginales, c’est la liberté des animaux (2 fois), ou de l’homme en général, l’individu (5 fois)9.

17Si l’on examine les termes associés, en ce qui concerne les élèves, ils se répartissent selon trois axes principaux :

  • les activités : le texte libre (15 fois), le dessin libre (4 fois), le travail libre (4 fois), l’écriture libre, les problèmes libres, l’expression libre ;

  • les modalités de l’activité : choisir librement (6 fois), en toute indépendance (1 fois), en « restant soi-même » (1 fois) ;

  • le cadre des activités : espace libre (3 fois), possibilité de circuler (1 fois), d’agir (1 fois) librement.

18Pour le couple école / classe, les termes décrivent la possibilité d’une occupation libre de l’espace, permettant la mise en place des ateliers, l’affichage, les activités théâtrales, la circulation des personnes.

19En ce qui concerne le pédagogue, ou, de façon plus spécifiée, l’instituteur Freinet, il s’agit de se libérer des carcans ou des obstacles à l’innovation que représentent les cadres traditionnels de l’école ; c’est une lutte ou une conquête, pour devenir un « travailleur libre », ce qui ne va pas sans privation ou sacrifice. Ce mouvement est décrit parfois comme un cheminement mais le plus souvent comme une rupture. En tout état de cause, le but en vaut la peine, la classe est alors traversée par un « souffle de liberté » ; Freinet parle de libération des individus, de libération « intime » même.

20Quand, enfin, Freinet évoque la liberté de l’homme en général, il fait référence à la liberté de choisir et d’agir, dans une perspective de dynamisme, de progrès et de développement d’une puissance naturellement présente en chacun.

21Les trois thématiques principales : liberté de l’enseignant, liberté de l’enfant, et liberté dans l’espace et dans l’organisation, apparaissent comme des conditions de possibilité de la pédagogie. Mais elles n’ont ni la même fonction ni le même statut épistémologique.

22Liberté de l’enseignant et libération de l’espace se situent sur le plan institutionnel et politique et se présentent comme le fruit d’un combat et le résultat d’une conquête.

23La liberté de l’enfant est au contraire une donnée ontologique. Elle est toujours supposée comme déjà là, ne demandant qu’à se développer, à s’exprimer, dans des activités de création et de production, pour peu qu’elle ne rencontre aucune entrave : c’est la métaphore du torrent. La tâche du pédagogue est de lever les obstacles, de lui réserver le champ libre et de lui fournir les moyens de croître et de se développer : c’est toute la question des outils et des techniques, dont Freinet a toujours considéré qu’ils étaient au centre du dispositif et constituaient un enjeu essentiel.

  • 10 Cf. le chapitre sur « Les apprentissages scientifiques et techniques ».

24Si on adopte une entrée transversale à nos trois groupements principaux, ces caractéristiques apparaissent de façon encore plus nette : le texte libre est cité 40 fois (36 %), les autres activités libres de l’élève 17 fois (15,5 %), les questions d’organisation 27 fois (24,5 %). L’investigation du corpus à partir de la notion d’expérience (320 occurrences) montre qu’elle est prioritairement l’expérience personnelle de l’enfant, libre et spontanée ; de même pour le tâtonnement expérimental10.

Les évolutions

25Dans la revue Le Nouvel Éducateur (18 numéros analysés, du no 65, janvier 1995 au no 81, septembre 1996), les deux termes de liberté et d’autonomie se rencontrent de façon plus équilibrée et dans des champs sémantiques à la fois voisins et distincts.

26En ce qui concerne le premier, son usage s’impose chaque fois qu’il est question du texte libre ou de l’expression libre de l’enfant, « celle qui jaillit de l’être » (no 65, p. 3). L’expression libre est un « travail sur soi et sur l’expression pour exprimer, afin de le communiquer, ce que l’on porte en soi » (no 65, p. 12). Elle s’impose encore à propos du journal scolaire qui doit permettre de « formuler librement et publiquement un avis, une opinion et les voir prendre en considération » (no 66, p. 10). En deuxième lieu, le terme de liberté est constamment associé à celui de l’enfant expérimentateur ; l’expérience de l’enfant doit être une expérience libre ; c’est une priorité, une condition sine qua non de l’apprentissage. Dans cette optique, le terme expérience est constamment associé à spontanéité ; l’expression « expérience spontanée ou libre de l’enfant » est récurrente (no 70, p. 3, 8, 10) ; l’expérience de l’enfant doit être « totalement libre » (ibid., p. 3), par opposition à l’expérience « construite » par l’enseignant, « guidée, provoquée, suggérée » (p. 10) ; il faut accorder à l’enfant « une liberté d’expérimentation maximale » (no 69, p. 12). Enfin, la liberté est un principe fondateur des activités de créativité, particulièrement dans le domaine des arts plastiques (no 68).

27L’autonomie est en revanche évoquée dans des contextes pédagogiques et didactiques liés à des apprentissages précis, par exemple à propos des ateliers mathématiques (no 65, p. 17) en relation avec des formes de travail individualisé ; les enfants y sont maîtres d’œuvre et responsables de leurs activités et de leurs apprentissages. Dans un dossier consacré aux fichiers-lecture au cours moyen et au collège (no 65), l’idée est développée d’« apprendre en devenant autonome », car « l’autonomie ne se décrète pas » : elle est une conquête progressive qui requiert une organisation de la classe et des outils pédagogiques adaptés. De même l’utilisation du fichier-orthographe doit « faciliter le développement de l’autonomie » (no 69, p. 13), viser à la fois « l’autonomie de l’apprentissage » et « l’autonomie du comportement ».

28Par ailleurs, la bibliothèque documentaire, où l’enfant est invité à chercher lui-même les informations dont il a besoin, constitue « un lieu de conquête de l’autonomie » (no 72, p. 13), et à propos de la classe maternelle,

l’organisation [des ateliers doit permettre] à l’enfant d’affirmer son autonomie dans l’espace par rapport aux objets, aux personnes, d’adapter son comportement aux situations, de respecter ses pairs et les règles de vie collective, d’imprimer, de créer, et à travers toutes ces compétences, d’apprendre (no 73, p. 6).

29Le terme d’autonomie remplace-t-il dans notre période, par une évolution globale du vocabulaire, celui de liberté utilisé par Freinet ? Au terme de cette deuxième enquête, il apparaît que les deux termes, loin de pouvoir être utilisés l’un pour l’autre, occupent au contraire des positions théoriques bien distinctes.

30Le dossier du no 75 sur la méthode naturelle de lecture-écriture articule ainsi les deux points de vue : « lire-écrire est un moyen nécessaire pour accéder à la liberté » (p. 5) ; « le travail individualisé […] forme à l’autonomie » (p. 20) : la liberté relève des finalités, tandis que l’autonomie serait davantage de l’ordre des moyens. L’autonomie est quelque chose qui se construit, et les techniques ou dispositifs propres à la pédagogie Freinet (fichiers, méthode naturelle, travail individualisé) aident à y parvenir.

31Mais on note également que les deux termes ne s’investissent pas dans les mêmes domaines. Celui de liberté s’impose massivement à propos de l’expression libre et du texte libre et dans l’idée du tâtonnement expérimental qui doivent obéir à un principe de liberté inconditionnelle. Le terme autonomie est plus fréquent quand on a une approche plus fortement didactique et/ou technique de l’apprentissage : faut-il y voir l’influence du modèle dominant aujourd’hui en pédagogie, celui de l’efficacité et de la rationalisation de l’enseignement ?

Croisements et ambiguïtés

32Le travail autonome a pour fonction de faire participer davantage les élèves à leur formation et de façon plus responsable. Autonomie ne signifie pas refus des conseils ou des modèles mais l’aptitude à les assumer de façon critique et constructive. En général, les activités sont organisées en petits groupes de travail coopératif. Dans ce contexte, l’élève doit pouvoir définir un projet, organiser son travail individuellement et collectivement, prendre des initiatives, des responsabilités, se montrer créatif. Le rôle de l’enseignant est corrélativement de proposer les situations de recherche et d’apprentissage qui permettront à l’élève d’adopter des comportements autonomes, de le soutenir et de le guider dans l’élaboration de ses questions et la construction de son savoir.

  • 11 B.F. Skinner, L’Analyse expérimentale du comportement, Bruxelles, Dessart, 1971 ; E.C. Tolman, Purp (...)
  • 12 J. Drévillon, Pratiques éducatives et Développement de la pensée opératoire, Paris, PUF, 1980.
  • 13 C. Bastien, Schèmes et Stratégies dans l’activité cognitive de l’enfant, Paris, PUF, 1987.
  • 14 Cf. A. Vergnioux, Pédagogie et Théorie de la connaissance, Berne, Peter Lang, 1991, chap. 8.

33Dans le domaine des apprentissages, le thème de l’autonomie entrelace ainsi plusieurs préoccupations et fait appel à des justifications théoriques (avec leurs développements méthodologiques) venant de secteurs qui sont loin d’être homogènes : psychologie sociale, linguistique, sciences cognitives, sociologie des groupes. Du point de vue de l’arrière-fond théorique, trois noyaux dominants se distinguent très nettement : la tradition béhavioriste anglo-saxonne11, le constructivisme piagétien et les travaux des néo-piagétiens12, les modèles de l’intelligence artificielle13. Ces champs théoriques ne sont pas homogènes et sur certains points conflictuels, mais les transformations qu’ils subissent dans l’élaboration des discours pédagogiques ont pour résultat l’existence d’un discours syncrétique, consensuel, qui sert de repérage et d’orientation générale pour les pratiques professionnelles. Ces discours organisateurs des pratiques pédagogiques sont articulés autour de quelques énoncés principaux. Ces énoncés ont une double fonction, d’abord de “synthèse empirique” assurant la cohérence entre des approches dispersées, ensuite de “régulation” des perspectives pratiques14. Dans la réflexion didactique, ces énoncés sont au nombre de deux : « l’enfant est constructeur de ses propres savoirs » ; « cette construction à la fois exige et développe son autonomie cognitive ».

34D’un autre côté, la pédagogie Freinet est dès l’origine – et elle l’est restée de façon presque viscérale – une éducation à la liberté.

  • 15 P. Boumard, « Célestin Freinet, un praticien constructiviste », Le Télémaque, no 7-8, octobre 1996, (...)

35L’éditorial du no 70 du Nouvel Éducateur peut encore titrer : « Protégeons notre liberté en apprenant la liberté » : la référence est claire aux valeurs fondatrices du mouvement, d’émancipation sociale et politique par et pour l’école. Les dispositifs pédagogiques peuvent alors apparaître comme des médiations pour construire la liberté du groupe15.

36Mais le parcours du corpus montre aussi que la double idée de liberté et d’autonomie en éducation se trouve, dans son évolution, au croisement de problématiques de natures très différentes. On relève une première opposition, classique, selon laquelle la liberté est posée comme origine et principe de l’éducation alors que l’autonomie est une conquête que l’éducation doit construire.

37Dans les textes de Freinet, le concept de liberté intervient comme le fondement principiel et le point de départ de l’apprentissage ; elle est posée a priori, attachée de façon ontologique à la nature enfantine ; principe inconditionné, elle est pensée sous les catégories de la spontanéité et de l’élan vital.

38Les évolutions récentes de la psychopédagogie et de la didactique déplacent la problématique en lui donnant une fonction essentiellement cognitive : le terme désormais utilisé est celui d’autonomie ; son champ d’application majeur est celui du travail autonome dont la représentation va changer : il est une condition d’efficacité et de réussite ; l’autonomie entre dans le domaine de la méthodologie et de la technique, elle est mise au service de la performance. Ce qui, dans ce mouvement, se trouve minoré, c’est le contenu politique de la notion : l’éducation de citoyens libres dans une société libre et démocratique.

39Ces différents étages théoriques et idéologiques font que l’usage de la notion n’est pas dépourvu d’ambiguïté ou de contradictions.

40Les évolutions dominantes aujourd’hui semblent accentuer la contradiction entre la dimension de l’efficacité technique (légitimée par des finalités socio-économiques) et l’éducation du citoyen (légitimée par des finalités de formation politique). Ainsi, pour lui redonner la vigueur et la pureté qu’elle aurait perdue, resurgit le besoin de confronter la notion d’autonomie à l’idée plus fondatrice de liberté.

Notes

1 D. Hameline et al., L’École active, textes fondateurs, Paris, PUF, 1995.

2 J. Lautrey, Développement et Fonctionnement cognitif chez l’enfant, Paris, PUF, 1990.

3 G. Vermeil, La Fatigue à l’école, Paris, ESF, 1984.

4 F. Testu, Chronopsychologie et Rythmes scolaires, Paris, Masson, 1989.

5 P. Meirieu, Apprendre… Oui, mais comment ?, Paris, ESF, 1987.

6 P. Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987.

7 A. De La Garanderie, Les Profils pédagogiques, Paris, Bayard, 1980.

8 M. Huteau, Les Conceptions cognitives de la personnalité, Paris, PUF, 1985 ; J. Berbaum, Apprentissage et Formation, Paris, PUF, 1984.

9 Cf. le chapitre sur « La notion d’expérience ».

10 Cf. le chapitre sur « Les apprentissages scientifiques et techniques ».

11 B.F. Skinner, L’Analyse expérimentale du comportement, Bruxelles, Dessart, 1971 ; E.C. Tolman, Purposive behavior in Animals and Men, Berkeley, University of California Press, 1932.

12 J. Drévillon, Pratiques éducatives et Développement de la pensée opératoire, Paris, PUF, 1980.

13 C. Bastien, Schèmes et Stratégies dans l’activité cognitive de l’enfant, Paris, PUF, 1987.

14 Cf. A. Vergnioux, Pédagogie et Théorie de la connaissance, Berne, Peter Lang, 1991, chap. 8.

15 P. Boumard, « Célestin Freinet, un praticien constructiviste », Le Télémaque, no 7-8, octobre 1996, p. 105-110.

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