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Cinq études sur Célestin Freinet

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Alain Vergnioux

Introduction

Texte intégral

  • 1 Cf. É. Freinet, L’Itinéraire de Célestin Freinet, Paris, Payot (Petite bibliothèque Payot), 1977, p (...)

1Freinet se défendait d’être un théoricien ; pourtant, il n’a guère cessé de théoriser, et cela dans toutes sortes d’écrits. Certes, il rejette les théories et les méthodes pédagogiques dont il a reçu l’enseignement à l’École normale et telles qu’il a pu les étudier quelques années plus tard quand il préparait le concours d’inspecteur1. Mais pour défendre ses idées, les développer, pour convaincre, pour expliquer toujours, il ne cesse de rationaliser, de construire des argumentations, et cela d’autant plus qu’il est porté par le désir, partagé par l’époque, de mettre en place une éducation enfin « scientifique ». Il souhaite aboutir à quelques lois simples, incontestables, basées sur l’évidence naturelle que donne l’expérience.

  • 2 C. Freinet, L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 204.

2À l’encontre des spéculations abstraites sur l’éducation qui ont « perdu le sens de ses actions », il faut « ne jamais séparer la culture [l’éducation] de la nature et de ses lois »2. Ses recherches, en ce sens, s’inscrivent dans le droit fil de la pédagogie expérimentale.

  • 3 É. Freinet, L’Itinéraire de Célestin Freinet, p. 177.

Les éducateurs qui acceptent aujourd’hui de s’essayer à la rénovation de leur enseignement feraient bien de relire Cl. Bernard et de méditer sur la méthode scientifique qu’il recommande. […] Cette méthode scientifique, l’instituteur devrait la pratiquer en permanence à même les procédés d’enseignement et les techniques, anciennes et nouvelles, qu’il passerait sans cesse au crible de l’expérience3.

3Selon cette première hypothèse, les chapitres qui suivent voudraient, par l’étude des textes, mettre en relief les modes de théorisation que la pédagogie Freinet met en œuvre, leurs régimes propres et leurs agencements.

4Ainsi, pour préciser le sens de ce travail, réfléchir sur la pédagogie Freinet consiste aujourd’hui à :

  • relire et analyser les textes de Célestin Freinet dans l’optique que nous avons esquissée ;

  • interroger une tradition, celle du mouvement Freinet (la Coopérative de l’enseignement laïc, 1928, l’Institut coopératif de l’École moderne, 1947), ses évolutions, la réflexion incessante menée par les militants Freinet sur leurs pratiques et leurs orientations ;

  • prendre en compte des travaux de recherche sur l’histoire du mouvement, ses pratiques, ses cadres intellectuels, institutionnels et politiques, à fin d’élucidation et de compréhension d’un domaine pédagogique (théorique et pratique) assez bien circonscrit dans ses caractéristiques principales mais complexe, foisonnant, débordant constamment hors de lui-même.

5Mais, constituer la pédagogie Freinet comme objet de recherche s’avère alors une tâche extrêmement compliquée, presque toujours réductrice, tant les perspectives envisageables pour une telle analyse sont multiples, difficilement isolables, et conduisent souvent à des conclusions paradoxales.

  • 4 Actualité de la pédagogie Freinet, P. Clanché et J. Testanière (dir.), Bordeaux, Presses universita (...)
  • 5 La Pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, P. Clanché, É. Debarbieux, J. Testanière (dir.) (...)
  • 6 Cf. Les Pédagogies autogestionnaires, P. Boumard et A. Lamihi (dir.), Vauchrétien, Ivan Davy éditeu (...)

6Un premier symposium Actualité de la pédagogie Freinet qui s’était tenu à l’Université de Bordeaux II en 1987 prenait acte de cette diversité4. Un deuxième colloque, La Pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, toujours à Bordeaux, en 1990, proposait des regroupements thématiques dont l’ambition était de dresser un « état du passé et du présent » et de saisir « les lignes de force » du mouvement5. Les communications pouvaient ainsi se répartir entre six grands domaines : apprentissages ; politique et histoire ; langue, écrits, technologie ; formation ; dimension internationale ; inscription dans la cité. Dans son texte introductif, Guy Avanzini soulignait toutefois que vouloir saisir la réalité historique et vivante de la pédagogie Freinet dans ses pratiques et dans ses textes soulevait deux types de problèmes, théorique et méthodologique, que nous pouvons décrire de la façon suivante : sur le plan méthodologique, comment caractériser, délimiter ce qui relève “en propre” de la pédagogie Freinet, quels critères mettre en œuvre ? Par exemple, le texte libre : qu’est-ce qui permet de distinguer de façon “essentielle” le texte libre tel qu’il peut être pratiqué dans n’importe quelle classe et le texte libre “dans” la pédagogie Freinet ? Sur le plan théorique, la difficulté provient de ce que l’œuvre pédagogique de Freinet permet plusieurs lectures et que les thèmes envisageables ne sont pas de même nature et n’ont pas le même statut épistémique : texte libre et tâtonnement expérimental ne peuvent pas être étudiés, sans confusion, comme des pratiques pédagogiques homogènes, même si elles semblent très proches. À l’inverse le thème de l’autogestion pédagogique définit un champ problématique suffisamment clair pour être pensé de façon unifiée à travers ses différentes variations6.

  • 7 L. Bruliard et G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet des origines aux années quatre-vingt, Paris, L (...)

7L’approfondissement des recherches théoriques au cours des vingt dernières années permet aujourd’hui d’appréhender le champ de façon plus structurée. Luc Bruliard et Gérald Schlemminger7 inscrivent les innovations de Freinet dans le mouvement général des réformes pédagogiques des années vingt et trente et pensent pouvoir les analyser à partir de cinq grands paradigmes : le paradigme puero-centrique, le rationalisme pédagogique, le paradigme comportementaliste, le paradigme constructiviste et le paradigme psychanalytique. Dans leur perspective, la pédagogie Freinet est issue des deux premiers, leur emprunte ses concepts clés mais elle les déborde, prise aussi entre les trois autres. Constitue-t-elle un paradigme autonome ? Pour Bruliard et Schlemminger la réponse est oui ; elle bénéficie de conceptualisations qui lui sont propres, elle renvoie à un champ de préoccupations et d’investigations particulier ; elle est reconnue et critiquée par d’autres paradigmes – preuve de sa consistance.

  • 8 P. Clanché, L’Enfant écrivain. Génétique et symbolique du texte libre, Paris, Le Centurion, 1988.
  • 9 J. Pain, « Pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle, vers une matrice de formation et d’inte (...)
  • 10 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », ibid., p. 107-120.
  • 11 H. Peyronie, Les Enseignants, l’école et la division sociale, Paris, L’Harmattan, 2000, chap. V.
  • 12 G. Brousseau, « Pédagogie Freinet, rapport au savoir et didactique des mathématiques », in La Pédag (...)
  • 13 N. Charbonnel, « Freinet ou une pensée de la similitude », in La Pédagogie Freinet…, p. 51-60.
  • 14 D. Hameline, « Célestin Freinet et Adolphe Ferrière, ou le pourquoi d’un compromis », ibid., p. 15- (...)

8Mais constituer la pédagogie Freinet comme objet de recherche demande aussi que l’on précise chaque fois, au-delà des analyses et des interprétations, à partir de quelles grilles théoriques et méthodologiques sont menées les recherches ; et là, la diversité est très grande : à partir de la linguistique (Pierre Clanché8), de la pédagogie institutionnelle (Jacques Pain9), d’un modèle d’apprentissage (modèle allostérique, André Giordan10), de la sociologie des professions (Henri Peyronie11), de la didactique (Guy Brousseau12), de la philosophie (Nanine Charbonnel13), de l’histoire des idées (Daniel Hameline14).

Cadre théorique et méthodologique

  • 15 É. Durkheim, « Nature et méthode de la pédagogie », in Éducation et sociologie [1922], 3e éd., Pari (...)

9Sur le plan théorique, une première hypothèse consiste à prendre appui sur la proposition de Durkheim : dans l’article « Nature et méthode de la pédagogie », sa méthode pour construire le concept de la pédagogie consiste à opérer un certain nombre de distinctions, d’abord entre éducation et pédagogie, puis à l’intérieur de la pédagogie, en écartant l’idée qu’elle soit une “science de l’éducation” ou un “art”. Sur le premier point, il rappelle que l’éducation consiste en des “actions” (exercées par le maître ou les parents sur les enfants) alors que la pédagogie consiste « non en des actions mais en des théories »15. Mais, seconde distinction, cette théorisation pédagogique ne répond pas à un projet de “science de l’éducation” ; une telle science en effet (par exemple, pour Durkheim, la sociologie ou l’histoire des systèmes éducatifs) a un intérêt et un statut que l’on pourrait appeler “théorétique” ; elle vise la connaissance objective et scientifique de son objet, sa visée “théorétique” lui fait obligation d’écarter, mettre entre parenthèses, toute préoccupation d’ordre pratique.

  • 16 Ibid., p. 85. C’est nous qui soulignons.

Mais les théories que l’on appelle pédagogiques sont des spéculations d’une autre sorte […]. Leur objectif n’est pas de décrire ou d’expliquer ce qui est ou ce qui a été mais de déterminer ce qui doit être16.

  • 17 Ibid., p. 89. C’est nous qui soulignons.

10Les théories pédagogiques consistent ainsi en des rationalisations, des argumentations, des plaidoyers en faveur de telle ou telle orientation. Mais elles ne sont pas non plus un “art”, lequel serait une mise en forme aussi rationalisée que possible de l’expérience pratique et représenterait l’ensemble des savoirs empiriques qui permettent de régler l’activité de la classe. Ce que Durkheim suggère alors, c’est qu’entre l’art ou la science, il y a place en droit pour ce qu’il appelle « une attitude mentale particulière » qui consisterait en une réflexion sur les méthodes et les pratiques ainsi que leur évaluation. La pédagogie est donc bien une réflexion théorique mais elle n’est pas une science car elle ne vise pas la connaissance scientifique d’un donné ; son orientation première est de fournir des considérations, des analyses en vue de diriger l’action. « […] Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des théories pratiques »17.

11Ainsi la pédagogie, dans le même geste, est : i) théorique car elle se présente sous forme de théorisations, de rationalisations discursives ; ii) pratique car ces théorisations consistent en l’élaboration de considérations, de règles visant à l’orientation des pratiques.

12Notre deuxième hypothèse peut se formuler ainsi : si la pédagogie est cette sorte de discours mixte, c’est dans ses formes discursives que cet alliage s’accomplit : d’un côté, les discours de la pédagogie “recueillent” l’expérience et les savoirs issus de la pratique et les organisent dans des formes qui lui sont propres ; de l’autre, cette organisation réflexive prend la forme de rationalisations, de théorisations, d’argumentations ; parce qu’elle est une reprise réflexive de la pratique, la pédagogie construit des théories mais elle théorise aussi dans la mesure où elle doit produire des discours à même d’orienter les pratiques.

  • 18 M. Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

13Dès lors, il est possible d’aborder les théories pédagogiques comme des formations discursives, ou dans la terminologie de Michel Foucault, des « multiplicités discursives »18, soit des ensembles d’énoncés organisés entre eux de façon à faire système et à constituer ici des ensembles théoriques, ici un corps de doctrines, là un programme pédagogique. Les trois cas se rencontrent dans la pédagogie Freinet : respectivement Essai de psychologie sensible, Les Invariants pédagogiques, Les Techniques Freinet de l’École moderne.

14Derrière cette hypothèse, une conviction plus profonde : l’éducation est acte de parole ; le champ est déterminé par la question du langage. Certes on peut enseigner par gestes et apprendre par imitation, mais l’éducation proprement humaine s’inscrit dans l’espace de la langue : on n’éduque par la parole qu’un être susceptible de parole et dans la visée de son accueil dans le monde de la parole et des signes du langage. Dans la pédagogie Freinet, la parole (la prise de parole) est fondatrice ; elle s’accomplit dans l’écriture (l’imprimerie à l’école, le texte libre).

15Par suite, notre attitude méthodologique consistera à nous situer dans l’immanence des discours, la matérialité de leurs énoncés. Les observer, repérer les termes, leurs usages, leurs récurrences, les organiser selon des séries. Essayer de caractériser les configurations dans lesquelles termes et énoncés s’enchaînent et s’articulent, se hiérarchisent, s’organisent en des systèmes. Sans doute, on mettra au jour au sein de ces ensembles contradictions ou paradoxes, mais on pourra voir qu’une des fonctions de ces organisations discursives est de les réduire, de faire en sorte que tout cela, finalement, “tienne ensemble”, et cela est pour la pédagogie une nécessité intrinsèque.

  • 19 O. Reboul, Le Langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984, p. 11.

16Olivier Reboul a montré que les discours de l’éducation sont en effet des discours de légitimation (des pratiques) et, de ce fait, nécessairement, des discours de vérité19. Leur organisation discursive (énoncés mobilisés, types d’argumentation) est tout entière tendue vers ce but. Les études que nous présentons dans cet ouvrage veulent montrer que le discours pédagogique de Célestin Freinet entre bien dans ce schéma et remplit ainsi trois fonctions, utiles voire nécessaires :

  • d’unification du champ pratique ;

  • de rationalisation thématique de la pédagogie. Les thèmes chez Freinet sont méthode naturelle, tâtonnement expérimental, classe coopérative, correspondance scolaire, etc. Les thèmes permettent des théorisations locales, mais renvoient aussi les uns aux autres ;

  • d’élaboration de concepts et de problématiques spécifiques (où se noue la théorie dans son caractère mixte).

17Les chapitres qui suivent répondent ainsi à quatre niveaux d’intentions : i) dans un premier temps, de clarification et d’évaluation des concepts, pour ensuite ii) par le biais d’une mise en réseau des notions organisatrices des discours analysés, le repérage des systèmes de renvois qui s’en dégagent, iii) tenter la reconstruction théorique des problématiques sous-jacentes pour iv) examiner de façon critique leurs relations paradoxales, conflictuelles ou complémentaires.

18Nous examinerons ainsi les concepts d’expérience et d’autonomie ; les thèmes de la pédagogie populaire, du texte libre et celui des apprentissages scientifiques et techniques.

Pour l’essentiel le corpus est constitué par les livres majeurs de Célestin Freinet : L’Éducation du travail, Essai de psychologie sensible, Les Techniques Freinet de l’École moderne, Les Dits de Mathieu, Pour l’école du peuple, Les Invariants pédagogiques. Selon les axes de l’investigation, s’y trouvent adjoints brochures (BENP, Brochures d’éducation nouvelle populaire) et articles dans Clarté ou L’École émancipée, la revue L’Éducateur et Le Nouvel Éducateur, les Bibliothèque de travail, et, d’Élise Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire et L’Itinéraire de Célestin Freinet.

Notes

1 Cf. É. Freinet, L’Itinéraire de Célestin Freinet, Paris, Payot (Petite bibliothèque Payot), 1977, p. 15.

2 C. Freinet, L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967, p. 204.

3 É. Freinet, L’Itinéraire de Célestin Freinet, p. 177.

4 Actualité de la pédagogie Freinet, P. Clanché et J. Testanière (dir.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1989.

5 La Pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, P. Clanché, É. Debarbieux, J. Testanière (dir.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1994.

6 Cf. Les Pédagogies autogestionnaires, P. Boumard et A. Lamihi (dir.), Vauchrétien, Ivan Davy éditeur, 1995.

7 L. Bruliard et G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet des origines aux années quatre-vingt, Paris, L’Harmattan, 1996.

8 P. Clanché, L’Enfant écrivain. Génétique et symbolique du texte libre, Paris, Le Centurion, 1988.

9 J. Pain, « Pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle, vers une matrice de formation et d’intervention dans le champ éducatif », in La Pédagogie Freinet…, p. 353-360.

10 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », ibid., p. 107-120.

11 H. Peyronie, Les Enseignants, l’école et la division sociale, Paris, L’Harmattan, 2000, chap. V.

12 G. Brousseau, « Pédagogie Freinet, rapport au savoir et didactique des mathématiques », in La Pédagogie Freinet…, p. 89-96.

13 N. Charbonnel, « Freinet ou une pensée de la similitude », in La Pédagogie Freinet…, p. 51-60.

14 D. Hameline, « Célestin Freinet et Adolphe Ferrière, ou le pourquoi d’un compromis », ibid., p. 15-24.

15 É. Durkheim, « Nature et méthode de la pédagogie », in Éducation et sociologie [1922], 3e éd., Paris, Alcan, 1934, p. 75.

16 Ibid., p. 85. C’est nous qui soulignons.

17 Ibid., p. 89. C’est nous qui soulignons.

18 M. Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.

19 O. Reboul, Le Langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984, p. 11.

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