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Freinet, 70 ans après

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Henri Peyronie

Conclusion

Henri Peyronie

Texte intégral

1Devoir conclure une étude sur la pédagogie et sur le mouvement Freinet n’est jamais une tâche facile. Car conclure c’est un peu clore ; et donner une perspective de clôture sur un courant d’idées et de pratiques auquel s’applique si bien la métaphore du vivant, chère à Freinet, c’est prendre le risque – plus encore que pour d’autres objets – de figer ce qui est mouvement.

2Les études de ce volume apportent une série d’éclairages sur ce qui fait « la permanence » de la pédagogie Freinet (le « matérialisme pédagogique », la vie coopérative, la personnalisation des apprentissages…), et aussi sur quelques-unes de ses « mutations », car « la forme scolaire Freinet » se transforme au rythme de la succession des générations et à celui des évolutions sociales.

  • 1 On peut faire partir de 1926 la pédagogie Freinet comme « mouvement », avec la première organisatio (...)

3Le texte de Jean Vial date de 1966 : c’est dire qu’il est situé un peu après la mi-chemin entre la naissance de la pédagogie Freinet vers 1926 et la période actuelle1. Ce texte est étrangement d’actualité, sans doute parce qu’il porte essentiellement sur les valeurs et sur les principes qui sous-tendent les techniques Freinet : et c’est là que se situe la « permanence » ; à l’inverse, c’est dans la « forme scolaire » que se repèrent inflexions et mutations.

4Ainsi les conditions d’exercice du métier et les rapports professionnels inter-personnels se sont transformés, comme en témoigne l’article d’Yves Guillouet sur le fonctionnement d’une équipe pédagogique dans une « école ouverte » d’une « ville neuve » à cette époque. Auparavant, le courant d’urbanisation accélérée des années cinquante et la nécessité d’adapter les techniques Freinet à ce nouveau contexte social avaient suscité l’émergence de la pédagogie institutionnelle en enrichissant les techniques Freinet de références théoriques qui lui étaient étrangères ; ce qui avait fait vaciller l’organisation du mouvement, comme le montre l’article de Luc Bruliard. De nouvelles techniques continuent à surgir, parfois au rythme des mutations technologiques, comme en témoigne l’article de Christian Derrien sur la correspondance télématique par le « Minitel ».

5Les valeurs qui inspirent ces techniques, ces dispositifs et ces pratiques s’inscrivent – quant à elle – dans une certaine continuité. Ce qui ne signifie pas que le mouvement Freinet se réfère dogmatiquement à un corpus de valeurs, car ce mouvement pratique plus une forme de fidélité vivante à ses origines qu’une fidélité crispée sur un modèle canonique. L’article de Jean Houssaye montre même comment la référence politique à « l’école populaire » a pu se construire au cours des années vingt, dans une logique de la modernité où l’on pouvait croire « que l’on peut faire advenir un monde autre, meilleur, supérieur, en changeant l’éducation » ; il montre ensuite comment cette logique-là est pour le moins à repenser et à reconstruire autrement, dans un monde « postmoderne » dont un des traits – dans le champ de l’éducation – est la disjonction entre les conceptions politiques et les dispositifs pédagogiques.

6« La pédagogie Freinet : une pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace » affirmait Jean Vial en 1966. Plusieurs contributions de ce volume indiquent que ces principes-là sont de l’ordre de la permanence (au double sens du mot principe : comme référence à la règle théorique qui guide une activité – dans l’ordre des valeurs –, et comme référence à la loi « physique » de fonctionnement, de type mécanique ou biologique). Nous allons nous arrêter successivement sur chacun de ces trois principes, en essayant de dégager où sont les permanences dans l’immobilité et où sont les permanences qui tiennent leur pérennité de la capacité aux inflexions et aux mutations, en essayant de repérer aussi où sont éventuellement les ruptures.

7Si l’on interroge les effets des classes Freinet, rapportés à l’ambition de celles-ci d’être une pédagogie populaire, on ne conclura sans doute pas qu’elles font échapper (ou qu’elles ont fait échapper) les enfants à « leur destin social », plus que d’autres classes : les écoles Freinet, comme toutes les autres écoles, ne font pas de l’ensemble de leurs élèves de futurs cadres supérieurs. Mais le dernier article de ce volume apporte des éléments de réponse à des interrogations essentielles – et parfois un peu oubliées – vis-à-vis de tout projet d’école : des interrogations qui ne portent pas seulement sur le niveau d’études académiques, ou bien sur le type de compétence professionnelle, auxquels conduit une scolarité, mais sur le type d’homme ou de femme qu’elle contribue à façonner. Plusieurs témoignages d’anciens élèves d’origine populaire convergent ainsi sur quelques constats :

  • le constat qu’il est possible de travailler avec plaisir à l’école, même quand on ne s’y trouve pas de plain-pied avec la culture scolaire dominante ;

  • le constat que ce plaisir au travail favorise l’adaptation à l’ordre de la classe et à la culture scolaire, et qu’il favorise la réussite scolaire : ce constat est particulièrement mis en évidence par les témoignages sur les ruptures dans les trajectoires scolaires de l’enfance ou de l’adolescence. Ce constat est très visible lorsqu’il y a passage d’une école ou d’un collège « traditionnels » à une classe Freinet, et qu’il y a alors découverte d’un plaisir scolaire ; ce constat est aussi mis en évidence a contrario, lorsque, en sens inverse, il y a passage d’une classe Freinet à un collège « traditionnel » (ou d’un collège Freinet à un lycée professionnel) et que le plaisir d’être à l’école s’estompe jusqu’à mettre en péril la réussite scolaire.

8La « forme scolaire » Freinet, construite avec la volonté de faire vivre une « pédagogie du travail », permet probablement à des enfants de milieux populaires à l’école de « s’y retrouver ». Jean Vial a rappelé l’opposition entre une « pédagogie sucrée » et une pédagogie du travail, « pédagogie sérieuse, pédagogie d’homme du peuple », qui considère aussi que « la démocratisation c’est aussi la restauration des valeurs du travail et singulièrement des valeurs concrètes du travail des mains », la mise en valeur des « vertus de l’ouvrier et du paysan » et pas seulement des « vertus du petit scribe ».

9Mais la « forme scolaire Freinet » semble aussi avoir parfois une autre vertu : celle de rendre possible une forme de « réadaptation » au dispositif de l’école et à ses contraintes, pour des enfants ou pour des adolescents, auparavant en situation de « refus scolaire », au terme d’une trajectoire qui ne tient pas seulement à des raisons sociales ou culturelles mais qui tient aussi à la manière dont se nouent les filaments d’un cheminement psychologique.

  • 2 La thèse essentielle de « l’erreur première », dans l’épistémologie de Bachelard, s’oppose cependan (...)

10La pédagogie Freinet, « une pédagogie de l’aléatoire » et du tâtonnement expérimental ? Alain Vergnioux et Michel Fabre ont travaillé sur les stratégies d’enseignement-apprentissage dans la pédagogie Freinet. En confrontant un corpus de textes de Célestin Freinet avec un corpus de textes postérieurs (extraits de la revue du mouvement), Alain Vergnioux montre la permanence de notions essentielles pour dire la place de l’expérience dans la construction et l’appropriation du savoir : tâtonnement expérimental, imitation, perméabilité de l’expérience, répétition, technique de vie : ce que Jean Vial condense dans la formule « pédagogie de l’aléatoire ». Mais il montre aussi des infléchissements dans la manière dont l’Institut Coopératif de l’École Moderne pense les pratiques d’enseignement-apprentissage : un vitalisme moins marqué que dans les textes fondateurs, et des traces de l’influence de l’épistémologie bachelardienne2. En interpellant la pédagogie Freinet selon la didactique, Michel Fabre a interrogé les dispositifs d’enseignement-apprentissage de trois points de vue : celui de l’expression, celui de la référence et celui de la signification. Des rapports entre la recherche en didactique et la pensée pédagogique de Freinet et de son mouvement, il dit trois choses : elles partagent une référence dans la manière de privilégier, dans l’enseignement-apprentissage, le « processus apprendre » ; la didactique opère un changement « de psychologie et d’épistémologie », qui dépasse à la fois le modèle transmissif traditionnel et le modèle incitatif de chez Freinet ; enfin, l’inventivité de la pédagogie Freinet peut constituer un contre-poison aux effets pervers – de type scolastique – du développement de la logique didactique.

11La pédagogie Freinet, une pédagogie du compagnonnage et « une pédagogie de la dédicace » ? Jean Vial notait en 1966 : « je fais un peu scandale avec mon mot ». La formule de « la pédagogie de la dédicace » continue encore à surprendre, trente ans après ; sans qu’on sache exactement si cela vient de l’incompréhension de la métaphore, ou bien de la méconnaissance du principe pédagogique qui est au cœur de la pédagogie Freinet, ou encore de quelque chose comme un sentiment d’incrédulité vis-à-vis de ce principe. Michel Barré, un des compagnons de Freinet, rapporte que, lors d’une des premières correspondances entre les écoles de Bar-sur-Loup et Trégunc, en 1926, « Paul, petit Barois, pleure car son correspondant Naviner lui reproche d’écrire mal », et il ajoute :

  • 3 Michel Barré, Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, Mouans-Sartoux, Publications de l’Éc (...)

Notons au passage que, pour la première fois, ce n’est pas une réprimande d’adulte qui fait promettre à l’enfant de mieux écrire, mais le souci d’être compris des amis lointains qui le liront3.

12En reproduisant dans ce volume des récits d’enfants ayant participé en 1962, ou en 1996, à des rencontres d’adultes à l’Université de Caen, nous avons voulu faire écho ici à ce principe : les écrits des classes Freinet s’efforcent d’être des écrits socialement finalisés, et ces écrits, comme nombre d’autres activités scolaires, ont aussi une visée affective, quand ils sont dédiés à un correspondant ou bien à la communauté des adultes proches.

Le maître-mot, et celui que je citerais si je n’avais à en citer qu’un à propos de Freinet, c’est celui-ci : « On ne travaille que pour quelqu’un ! » Ce quelqu’un que l’on va installer, si vivant, qui va être plus présent et plus pressant dans la classe que s’il était un élève de cette classe,

13écrit Jean Vial. En présentant ici ces documents de Gérard Prokop et de Danielle Maltret, nous avons aussi voulu illustrer la pratique de « la visite d’une classe en action », dont le principe est un des rouages du non-dogmatisme du mouvement et de la capacité de celui-ci à inventer collectivement les changements nécessaires à sa pérennité.

14Plusieurs des anciens élèves de classes Freinet, interviewés pour l’étude dont rend compte Henri Peyronie, disent qu’ils ne savaient pas que leur classe avait une pédagogie « à part », ou encore qu’ils ne savaient pas que les techniques de leur classe s’appelaient des techniques Freinet. Mais cela n’empêche pas que des traits de la pédagogie du travail, de la pédagogie de l’aléatoire et de la pédagogie de la dédicace, soient repérables dans toutes ces évocations. De tels traits apparaissent aussi plusieurs fois dans les traces de leur scolarité que les uns et les autres croient pouvoir repérer dans leur identité d’adulte :

  • dans le choix ultérieur du métier par exemple : c’est particulièrement vrai dans les témoignages de ceux qui – adolescents dans les années soixante-dix – furent scolarisés dans le mouvement de l’accès au collège pour tous ; des choix professionnels s’opèrent alors, qui sont d’abord caractérisés par la volonté de l’adolescent de se projeter dans une forme d’accomplissement, qui s’oppose le plus souvent à la logique dite « d’orientation » du système scolaire, et qui mobilise d’autres valeurs que celle du seul prestige social des professions ;

  • dans « la manière d’être au métier » ou dans « le rapport au métier » : esprit critique, recherche d’un travail d’équipe, recherche d’une non dépendance hiérarchique, esprit de lutte parfois ;

  • dans la manière d’exercer le « métier de parent » et dans les choix scolaires pour ses enfants ;

  • parfois dans la vie associative, dans la vie syndicale ou dans la vie politique ;

  • et presque toujours dans la revendication d’une « manière d’être dans la vie », qui évoque « le besoin de compagnonnage », « le goût esthétique », « la ténacité », « l’esprit d’entreprise », ou encore parfois « la générosité du cœur ».

  • Et ces valeurs-là sont de l’ordre de la permanence dans la pédagogie Freinet.

Notes

1 On peut faire partir de 1926 la pédagogie Freinet comme « mouvement », avec la première organisation d’un réseau entre quelques classes « d’imprimeurs » et le début de la correspondance entre la classe de Bar-sur-Loup, de Freinet, et celle de Trégunc dans le Finistère où enseigne René Daniel.

2 La thèse essentielle de « l’erreur première », dans l’épistémologie de Bachelard, s’oppose cependant au principe de « la méthode naturelle », qui demeure au cœur de la pédagogie Freinet, souligne Alain Vergnioux.

3 Michel Barré, Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, Mouans-Sartoux, Publications de l’École Moderne Française, 1995, tome I, p. 42.

© Presses universitaires de Caen, 2000

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