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Freinet, 70 ans après

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Henri Peyronie

Quelles traces de leur scolarité chez d’anciens élèves de classes Freinet ?

Henri Peyronie

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur1

Texte intégral

  • 2 G. Avanzini et M. Ferrero, « Contribution à une comparaison entre les techniques Freinet et les mét (...)

1Vouloir repérer, chez des adultes, les traces d’un fragment de scolarité vécu dans une école pratiquant les techniques Freinet est une idée à la fois séduisante et déraisonnable. C’est une idée séduisante, car la pédagogie Freinet a l’ambition de contribuer à construire des hommes et des femmes sensiblement différents de ce que sont censées faire les pédagogies dominantes ; il est donc tentant de se demander ce qu’il reste, chez des adultes, des dispositifs et des processus de socialisation originaux qu’ils ont rencontrés lors de la scolarisation dans ces classes. Il y a une vingtaine d’années, Guy Avanzini et M. Ferrero l’avaient bien noté, quand ils avaient réalisé une « comparaison entre les techniques Freinet et les méthodes traditionnelles d’enseignement »2, au moment de la sortie de l’école primaire : évaluer les effets des techniques Freinet immédiatement à la sortie de l’école, et non quelques années plus tard, c’est ignorer l’ambition qu’a cette pédagogie de développer des « potentialités fondamentales chez les futurs adultes », observaient-ils alors.

  • 3 Plusieurs interviewés s’emploient eux-mêmes à démêler les entrelacs : par exemple, ce que l’un d’en (...)

2Mais l’idée de ce repérage de traces, quinze ans, trente ans ou soixante ans après la fin de la scolarité, est également totalement déraisonnable si l’on se réfère à l’exigence « d’administration de la preuve », propre à un courant important des sciences humaines (exigence qui était celle de Guy Avanzini dans l’étude que nous venons d’évoquer). On ne peut guère, en effet, imaginer un dispositif d’évaluation qui puisse distinguer ce que la personnalité d’un adulte doit, d’une part, à la socialisation par l’école et, d’autre part, aux multiples autres instances et procès de socialisation, qui agissent et interagissent dans la trajectoire d’un homme ou d’une femme3. Dans une ambition qui n’est qu’exploratoire, nous nous sommes quand même donné le projet de tenter de repérer des traces de leur scolarité, chez d’anciens élèves de classes Freinet devenus adultes, en demandant à ceux-ci de procéder eux-mêmes à ce repérage. Nos conclusions ne pourront être que d’une prudence extrême : outre la difficulté de démêler les traces des divers procès de socialisation (ce que nous venons d’évoquer), on connaît les limites du récit autobiographique en matière de construction d’information.

3Il nous a paru utile, malgré tout, de procéder à ce recueil de témoignages, puis d’en faire une analyse. Nous prenons le risque de cette démarche, parce que – alors même qu’on ne peut pas penser un dispositif de sciences humaines satisfaisant pour répondre aux questions qu’elle pose – l’interrogation qui la suscite est quant à elle légitime.

  • 4 Jacques Mondoloni, Les Enfants de Freinet, Vence, Éd. Le temps des cerises, 1996. L’école de Vence (...)
  • 5 Plus précisément, nos questions ont porté sur le choix de la profession, ou bien (et plus généralem (...)
  • 6 Henri Peyronie, le chapitre « Célestin Freinet », dans l’ouvrage collectif dirigé par Jean Houssaye (...)

4Dans le livre Les Enfants de Freinet, édité en 1996, Jacques Mondoloni, ancien élève de l’école Freinet de Vence, vient de recueillir les témoignages d’anciens élèves qui ont fréquenté cette école « du temps de Freinet, avant la guerre et jusqu’à la mort du fondateur de l’école moderne en 1966 »4. Comme Jacques Mondoloni l’a fait pour écrire ce livre, nous avons demandé aux anciens élèves interviewés quels souvenirs ces classes leur ont laissés. Nous les avons aussi interrogés pour savoir si ce segment de scolarité s’était placé en continuité ou en rupture avec les autres périodes scolaires, situées en amont et – plus encore – situées en aval. Puis nous avons surtout cherché à savoir si, selon les intéressés eux-mêmes, cette scolarité avait laissé des traces dans leur identité d’adulte : nous avons interrogé ces anciens élèves5 sur leur « manière d’être au travail », sur leurs attitudes dans le domaine de la citoyenneté, sur leurs pratiques éventuelles dans l’ordre de l’expression, et sur leurs manières de faire comme parents. Les questions sur le travail, sur la citoyenneté et sur les pratiques d’expression se réfèrent directement à ce qui nous semble être au cœur de la pédagogie Freinet et de ses ambitions (nous avons analysé ces principes dans une étude antérieure)6. Les questions sur les attitudes comme parents sont d’un autre ordre, elles constituent un détour pour saisir un éventuel effet de transmission, réel mais non intentionnel : le transfert dans l’attitude parentale de modèles construits autrefois dans le temps scolaire de l’enfance. Enfin nous n’avons pas abordé frontalement la question du principe essentiel de la pédagogie Freinet l’école doit être l’école du peuple : nous l’avons abordée à travers la manière dont les anciens élèves d’origine populaire disent avoir été accueillis à l’école. Nous n’avons pas tenté d’évaluer systématiquement les effets sociaux de cette pédagogie à travers l’impact de l’école sur la mobilité sociale intergénérationnelle des personnes concernées, par exemple : à la fois parce que les ressorts et les conditions de cette mobilité dépendent de multiples facteurs enracinés ailleurs que dans la scolarité, et parce que traiter de la seule position sociale comme indicateur privilégié de la réussite de l’adulte ne nous paraît pas fidèle à la philosophie de Freinet ; nous avons plutôt cherché à savoir ce que ces personnes étaient susceptibles de rattacher à leur scolarité, de telle ou telle facette de leur devenir adulte, qu’ils tiennent pour une forme d’accomplissement.

5Vingt-trois adultes, anciens élèves d’écoles ou de collèges pratiquant des techniques Freinet, ont été interviewés. Pour la plupart d’entre eux, la scolarité en pédagogie Freinet a été très partielle : sa durée a été, le plus souvent, de l’ordre de deux ou trois années scolaires. Treize interviewés ont rencontré cette pédagogie à l’école primaire, les dix autres l’ont rencontrée au collège.

    • 7 La durée la plus courte est d’une année, la durée la plus longue est de cinq années (soit l’ensembl (...)

    A l’école primaire, la durée de la scolarité en pédagogie Freinet a été de deux ou de trois années, pour la plupart des anciens élèves interrogés7. Ces scolarités se sont déroulées entre 1955 et 1985, dans des écoles de Basse-Normandie de situations géographiques et de contextes sociaux différents (mais il s’agit essentiellement d’écoles de campagne et d’écoles de petites villes).

  • Au collège, les scolarités en pédagogie Freinet ont eu une durée de même ordre : deux ou trois années. Là, il ne s’agit pas d’une classe avec son instituteur, mais d’une situation où quelques professeurs se sont regroupés sur une ou deux classes d’un collège, pour pratiquer ensemble des techniques Freinet. Presque toujours, ces professeurs ont suivi leurs élèves pendant deux ou trois années scolaires. Nous avons deux groupes d’anciens élèves, qui ont fait leurs études lors de deux périodes extrêmement distinctes, et dans des établissements scolaires inscrits dans des contextes très différents : au cours d’une période située entre 1968 et 1973, au collège d’enseignement général de Douvres (entre Caen et la mer), pour sept des interviewés ; au cours d’une période de scolarité plus ancienne (entre 1934 et 1942), dans l’ancien cours complémentaire de Colombelles (la ville ouvrière de la banlieue sidérurgique Caennaise), pour les trois autres interviewés.

  • 8 Une confrontation qui portait sur les résultats scolaires, sur le sens de la créativité et sur le d (...)
  • 9 Cela a été le cas, pendant quelques années, à l’école de Genêts dans le département de la Manche : (...)
  • 10 Ce cas de figure est en voie de disparition, ou a déjà disparu. Dans le Calvados, il est arrivé – u (...)

6Du point de vue des exigences de l’évaluation, nous ne sommes donc pas dans la situation privilégiée où G. Avanzini et M. Ferrero s’étaient placés au milieu des années 1970 quand, pour tenter une comparaison entre « les techniques Freinet » et « les méthodes traditionnelles d’enseignement », ils avaient confronté une première cohorte d’élèves, qui venaient de suivre la totalité de leur scolarité primaire dans une école pratiquant les techniques Freinet, à une seconde cohorte d’élèves, qui venaient de suivre la totalité de cette même scolarité selon des procédures d’enseignement dites traditionnelles8. Les adultes que nous avons interviewés n’ont rencontré la pédagogie Freinet que pour une partie de leur scolarisation primaire ou secondaire (ce qui est moins satisfaisant du point de vue des exigences méthodologiques). Mais le problème soulevé ici n’est pas seulement de l’ordre du dispositif de recherche, c’est un problème qui renvoie à la réalité des trajectoires scolaires. A notre connaissance, les écoles qui pratiquent « unanimement » les techniques Freinet ont toujours été extrêmement rares. Pour ce qui concerne la Basse-Normandie – la région sur laquelle nous avons travaillé – c’est seulement depuis 1977 qu’une école, qui se réclame entièrement de la pédagogie Freinet, a été créée dans la ville nouvelle d’Hérouville. Auparavant, les scolarités en pédagogie Freinet pouvaient être de longue durée dans deux cas de figures : une scolarité dans une « classe unique »9 de campagne tenue par un instituteur Freinet, ou bien une scolarité dans une école rurale « à deux classes »10 tenue par un couple d’instituteurs pratiquant ensemble les techniques Freinet. Mais, dans la plupart des cas, la rencontre des élèves avec la pédagogie Freinet à l’école élémentaire est une rencontre limitée dans le temps. Cela est encore plus vrai pour ce qui concerne l’enseignement secondaire : il n’a probablement jamais existé de collège où les techniques Freinet soient unanimement pratiquées. C’est là un état de fait réel ; son contournement pour un souci d’évaluation, lié à une tradition de recherche marquée par le souci « d’administration de la preuve », n’est donc pas nécessairement souhaitable.

Les traces d’une scolarité ou de son contexte socio-historique ?

7Les témoignages que nous avons recueillis ont d’abord ceci de remarquable : dans leur évocation autobiographique, ils indiquent assez souvent des cohérences fortes entre l’instance scolaire et ses contextes (les valeurs d’un milieu social, le climat d’un moment historique donné, un certain type d’attente familiale…). On peut penser qu’un même constat pourrait être fait dans toute investigation sur les effets de la socialisation par l’école : il y a une cohérence entre l’instance scolaire et les autres instances du contexte social. Dès lors, notre démarche consiste moins à isoler – un peu arbitrairement – une instance de socialisation (l’école), que d’interroger une période de vie, inscrite dans ce qu’on pourrait appeler une configuration de socialisation, plus particulièrement marquée par le dispositif scolaire. Nous évoquerons ici quelques-unes de ce que nous venons d’appeler des configurations de socialisation.

Un cours complémentaire avant la guerre

  • 11 Élise Freinet cite le nom de « Porquiet », parmi « les premiers délégués départementaux » de la Coo (...)
  • 12 Armand Porquiet sera le premier maire communiste de la commune de Fleury-sur-Orne, dans la banlieue (...)
  • 13 Viviane Isambert-Jamati et Marie-France Grospiron, « Types de pédagogie du français et différenciat (...)

8Deux femmes et un homme interviewés ont été élèves du cours complémentaire de Colombelles (dans la banlieue sidérurgique de Caen) entre 1934 et 1942. Trois instituteurs enseignaient alors dans cet établissement scolaire : parmi eux, Raymond et Marthe Porquiet, qui furent les premiers enseignants du Calvados à pratiquer les techniques Freinet11. Progressistes, internationalistes et pacifistes, à l’image des militants de la mouvance de Célestin Freinet dans l’entre-deux-guerres, les Porquiet étaient engagés dans la vie politique et sociale12. Le cours complémentaire, où ils enseignent, scolarise de « bons élèves » de l’école primaire, après que ceux-ci eurent obtenu le Certificat d’études de la fin de l’enseignement primaire. Ces élèves sont des enfants de milieux populaires, et plus particulièrement de familles ouvrières, puisque l’établissement est situé sur l’une des trois communes organisées autour de l’usine sidérurgique bas-normande, la Société Métallurgique de Normandie. De même que beaucoup d’instituteurs « républicains » de cette génération, les Porquiet ont le souci de la réussite scolaire de leurs élèves, une réussite scolaire gage d’une modeste – mais très probable – ascension sociale intergénérationnelle. Si nous ne craignions pas l’anachronisme, nous dirions que Monsieur Porquiet, quarante années plus tard, aurait quelque chose à voir avec le modèle de l’enseignant « critique » dans la typologie des professeurs de français de Viviane Isambert-Jamati du début des années 198013 ; toutefois avec une importante distorsion : il avait fait le choix de pratiques d’enseignement qui s’inscrivaient dans un courant de militantisme pédagogique.

Monsieur et Madame Porquiet s’appelaient Marthe et Armand ; jamais, jamais nous ne les avons appelés Marthe ni Armand. Jamais, jamais nous ne les avons tutoyés. Et je suppose que vos élèves n’ont pas peur de vous, et nous, nous étions terrorisés par Monsieur Porquiet, parce qu’il était d’une autorité extrême, et, finalement, on n’était pas très rassuré.
G. G., élève au cours complémentaire de Colombelles entre 1934 et 1937

  • 14 Le groupe scolaire Henri Sellier, inauguré en 1934, regroupait des classes maternelles et primaires (...)

On travaillait par groupes de quatre. On avait changé la disposition des tables : rapprochées face à face […]. Constitution de fichiers : les livres étaient désossés […]. Tout était prétexte à recherche ; en sciences, histoire-géo., on récupérait des documents. Avec la situation particulière de l’école dans le parc : on faisait les sciences naturelles dans le parc14 ; on éveillait la curiosité. […] On avait des vitrines pour les collections d’œufs…
N. H., élève au cours complémentaire de Colombelles entre 1939 et 1942

Par exemple, on abordait les sciences naturelles, la remontée des saumons en rivière pour aller procréer au nord. On commençait par prendre nos vélos et Monsieur Porquiet nous emmenait à Caen pour nous faire voir le barrage où on pouvait voir les saumons arriver. Quand on arrivait en classe, on prenait les livres de sciences, on regardait ce qu’il y avait dedans et puis on faisait un texte, chacun faisait son texte et on travaillait par groupes, des groupes de trois, quatre ou cinq, au choix. Après, on sélectionnait les textes les meilleurs pour les mettre sur des fiches qu’on classait dans les casiers. On est allé au bord de la mer, à l’embouchure de l’Orne, pour voir comment ça se passait, l’arrivée d’un fleuve ; on est allé dans les forêts. Les maths, c’était la même chose. Il nous faisait un cours et on cherchait dans les livres des indications, des précisions et on traitait ce qu’il nous avait enseigné par groupes et on le reportait sur des fiches de la même façon. Tout était traité comme ça.
G. G.

La classe fonctionnait en forme coopérative, avec l’élection d’un conseil, avec un bureau avec secrétaire et trésorier qui élaborait un programme d’activités complémentaires : travail manuel, activités artistiques, poursuite des activités du cours supérieur.
N. H.

  • 15 Lise Demailly, « Contribution à une sociologie des pratiques pédagogiques », Revue française de soc (...)

9Dans la typologie des professeurs de français construite par Lise Demailly dans les années 1970, Monsieur Porquiet relèverait également de deux figures distinctes : de la figure des « porteurs de la tradition républicaine » et de la figure des « pédagogues militants »15. Ces décalages, par rapport aux typologies de Viviane Isambert-Jamati et de Lise Demailly, auraient été difficilement concevables dans les années 1970 ; mais, à l’inverse, on peut dire que ce sont précisément de tels décalages qui caractérisent une grande partie de ces instituteurs de la mouvance de Célestin Freinet entre les deux guerres.

10En évoquant ces typologies, nous avons dit « Monsieur Porquiet », et non plus « Monsieur et Madame Porquiet » ; c’est là une prudence justifiée par le fait que, dans ce couple, c’est bien l’homme qui est le plus proche de l’idéal-type du « porteur de la tradition républicaine » ou de celui du professeur « critique ». C’est qu’il y a une division du travail professionnel et des choix culturels entre Armand et Marthe Porquiet :

Lui s’occupait des maths, des sciences naturelles, de l’histoire-géographie. Elle faisait le français, et elle abordait la philo, nous faisait lire de grands auteurs, des grecs, des romains. On n’abordait pas la philo moderne ; je n’ai jamais entendu parler de Freud par exemple. […] On avait une bibliothèque. Chaque semaine, on échangeait des livres. Alors elle me disait, toi tu ne lis pas ça, ou toi tu lis ça. Elle m’orientait. […] Depuis ma petite enfance j’écrivais déjà beaucoup et Madame Porquiet m’y encourageait. Elle aimait lire mes petits récits.
G. G.

11Cette division du travail professionnel et culturel (entre les activités scientifiques et techniques plutôt masculines et les activités littéraires et artistiques plutôt féminines) est assez classique dans le corps enseignant de l’école élémentaire de cette époque ; l’importance privilégiée de la littérature pour Madame Porquiet, sa place dans son enseignement et cette attention individualisée aux capacités créatrices des élèves, ne sont pas – non plus – sans rappeler l’importance et la place de la création artistique dans la pratique pédagogique d’Élise Freinet.

12Ajoutons encore qu’il existait dans ce cours complémentaire une pratique du travail productif qui rappelle la filiation avec des préoccupations anciennes de la pensée « socialiste » sur l’école :

Les ressources de la coopérative provenaient du produit du travail des élèves : on vendait des queues de cerises, des orties au pharmacien, des doryphores. On cultivait le jardin : une partie des légumes servait à la cantine, le surplus était vendu aux gens. On cultivait des betteraves pour nourrir la vache que l’on avait et qui produisait le bol de lait pour l’école (on payait un sou par semaine) ; le veau était vendu au profit de la coopérative. Les élèves du CC arrivaient avant les cours, à tour de rôle, pour nourrir la vache. Pendant les vacances, le lait était vendu à des particuliers.
Il y avait un atelier de pré-apprentissage : initiation au travail du bois, du fer (portemanteaux, plumiers…). C’est Monsieur Porquiet, assisté d’un professionnel, qui s’en chargeait. Atelier de confection d’étagères, de jouets pour l’arbre de Noël de l’école maternelle. Les filles faisaient de la couture, de la broderie. Avec l’argent de la coopérative, on avait acheté une machine à tricoter. On faisait des pulls. On avait acheté les pulls et toute la classe avait le même pull pour faire de la gymnastique. Les fonds recueillis servaient pour l’achat de livres.
N. H.

13Il faut encore indiquer que la réflexion politique et la critique sociale avaient une place dans cette vie scolaire, au moins pour la période des années 1930, alors qu’une prudence semble s’être installée sur ces questions à partir de 1940 :

Des réfugiés espagnols habitaient au château, chez Monsieur Porquiet, toute une famille. Je pense que c’étaient des gens favorables au gouvernement. D’autres étaient accueillis au Plateau et qui venaient à l’école. Ils se sont mis à parler français ; on n’a pas appris l’espagnol. Si on évoque le problème de la guerre d’Espagne et des réfugiés espagnols, c’est là qu’on abordait la politique. Toute l’école savait qu’il y avait un gouvernement normalement élu en Espagne et que Franco avait fait un coup d’État tout à fait illégal. C’était en 36, en même temps que le Front Populaire. On a abordé la politique à travers la guerre d’Espagne : sensibilisation à l’actualité. On avait des conversations toujours spontanées. C’était toujours à partir d’une explication. C’était assez libre. La discussion s’élargissait avec le directeur, la directrice nous rejoignait. Les discussions n’étaient pas introduites par eux. On laissait tomber tout le reste du programme et on parlait de ça. On avait des responsables de classe. C’est eux qui géraient les discussions. Je me souviens de discussions passionnées entre les « croix de feu » et les communistes et ceux de gauche (socialistes), et Monsieur Porquiet restant appuyé silencieux, nous laissant divaguer comme on voulait.
G. G.

J’ai fait mes études au même cours complémentaire avec un décalage de quatre années, de 1939 à 1942. Dans ces quatre années, il y avait des choses qui avaient pris fin, pour des raisons que vous connaissez, la guerre, etc. Donc je n’ai pas connu cette ambiance un peu militante qui existait à l’époque, et dont j’ai eu connaissance à travers des camarades […]. Avec eux j’avais vu la différence entre la période qu’ils avaient vécue eux et celle que nous connaissions nous à partir de la guerre et pendant les deux premières années d’occupation, Monsieur Porquiet a dû mettre un bémol dans ses comportements. Il se sentait menac de poursuites, il a pris une orientation différente.
N. H.

Un collège d’enseignement général dans les années 1970

  • 16 D’autres professeurs sont évoqués, mais moins régulièrement : une professeur de mathématiques, un p (...)

14C’est dans une toute autre configuration culturelle et sociale que s’inscrit le fonctionnement du collège d’enseignement général de Douvres, dans le même département, trente-cinq ans plus tard. Sept personnes interviewées ici (cinq hommes et deux femmes) y ont fait quelques années d’études entre 1968 et 1973 : dans les classes de quatrième et de troisième pour la plupart d’entre eux. L’environnement social du collège de Douvres de ces années-là ne ressemble pas à celui du cours complémentaire de Colombelles : ce collège scolarise des enfants de communes de taille moyenne, à la fois insérées dans l’aire d’influence de l’agglomération caennaise, et plus ou moins marquées par la culture rurale et par la culture du littoral. Le rôle d’un collège de la fin des années 1960 n’est pas celui d’un cours complémentaire des années 1930 : ce dernier scolarisait seulement les bons élèves des milieux populaires, le collège scolarise la quasi-totalité d’une classe d’âge et n’est déjà plus le garant d’une mobilité sociale ascendante pour les élèves : nous le verrons plus loin, les intéressés ont le souvenir, souvent douloureux, d’une orientation très aléatoire à la fin de la classe de 3e. Les enseignants sont des professeurs de collège ou des professeurs certifiés. Ils sont nombreux, et seuls quelques-uns d’entre eux s’organisent en mobilisant des techniques Freinet : le principal du collège est un militant de la pédagogie Freinet, il est souvent évoqué dans les entretiens, ainsi qu’un professeur de français et un professeur d’anglais16.

15Si – d’après les témoignages recueillis – le cours complémentaire de 1935 et le collège de 1970 partagent un certain nombre d’options importantes (un certain « démocratisme », la prise de décision en conseil de coopérative, l’importance de l’expression écrite, le respect des élèves comme « personnes singulières »…), à l’inverse, plusieurs traits de ce que l’on peut appeler « le climat d’établissement » diffèrent significativement : la distance relationnelle entre les professeurs et les élèves, l’attente plus ou moins contraignante des professeurs vis-à-vis du travail des élèves, la forme des intérêts culturels même, comme l’indiquent ces témoignages sur le collège de Douvres entre 1967 et 1973 :

Déjà, quand on entrait dans la classe, les tables n’étaient pas en rang ; tout le monde se regardait. Il n’y avait pas de gens devant et derrière. Il y avait un bureau pour poser ses affaires ; il n’y avait pas le maître, le tableau, les élèves, ça brassait. Et toujours il nous demandait d’écouter les autres, de lever la main lorsqu’on voulait parler. On se respecte.
V. D.

La classe était basée sur l’autodiscipline dans tous les sens du terme, c’est-à-dire même dans le travail scolaire (autonomie, responsabilité…).
Ph. B.

Cela a été pour moi un choc intensif… Oui, effectivement, les techniques d’apprentissage étaient particulières. L’ouverture culturelle et la créativité y étaient maximum. Cela, je l’ai énormément apprécié, j’en ai profité. A l’époque, j’écrivais trois cents poèmes par an. J’ai pu faire du cinéma, des fresques, de la chorégraphie, participer à un journal… Les méthodes Freinet, en secondaire, étaient assez rares. Je suis rentrée dans cette école parce que j’avais des difficultés scolaires. C’était pour moi, pour mes parents surtout, un enjeu important. J’ai vécu une expérience très dense sur trois ans, plus dense que tout le reste de ma scolarité. On avait effectivement des techniques comme le texte libre, le journal. L’enseignant Freinet était investi à 100 %. Le directeur du collège était aussi enseignant Freinet.
M. E.

C’était surtout un espace de liberté quoi, qui nous était offert. Dans ce qu’on en faisait de ces cours, je crois surtout on avait beaucoup de liberté, et j’étais un mauvais élève, moi par exemple, et je n’ai jamais fait de devoirs de toute cette période de scolarité. Il n’y avait pas de notation pour ainsi dire. […] C’était très amical, très profond. On avait une vie de groupe très intense, c’est un peu la couleur dont je me rappelle du collège. […] C’était bien, on a vécu quelque chose d’assez exceptionnel, quoi oui, quand je compare avec ma femme qui était à l’école de la Vierge fidèle à Douvres, bon c’était le jour et la nuit.
J. R. R.

Les classes primaires

16Pour cerner la diversité des situations scolaires concernées par cette étude, dans la tradition des habitudes de pensée propres à la sociologie, nous avions d’abord pris en considération le poids de l’environnement social des établissements, ainsi que le poids des contextes historiques sur les conditions des parcours scolaires concernés. Une autre dimension s’est avérée importante, qu’on pourrait appeler « l’environnement naturel », plus particulièrement pour ce qui concerne les écoles primaires implantées dans des milieux géographiques infiniment plus variés que ne le sont les établissements d’enseignement secondaire.

17C’est ainsi qu’on pourrait dire de l’école de Genêts, dans le département de la Manche, qu’elle est d’abord « l’école de la Baie du Mont-Saint-Michel ». Non pas que les contextes sociaux et les contextes historiques n’y soient pas déterminants : si l’on compare le témoignage d’André, qui fréquentait cette école au tout début des années 1960, et celui de sa fille Nathalie, qui retrouve le même maître que son père vingt-cinq années plus tard, on mesure bien le poids de ces contextes-là :

Vous savez à notre époque on allait très peu à l’école (dit André en évoquant son enfance). En plus, nous on était fils d’ouvrier, on était sept à la maison, c’était le CAP au maximum. On a eu une sœur qui a été jusqu’au Brevet, elle apprenait très très bien ; mais bon, l’école quand on était sept enfants, fils d’ouvrier, mon père était pêcheur, ça coûtait cher. Avec un CAP à l’époque, il n’y avait pas de problème, il y avait un emploi (André est devenu ajusteur).

18Une génération plus tard, la fratrie est plus modeste (deux enfants), et les études secondaires longues sont devenues la règle : le témoignage de Nathalie porte essentiellement sur la question des performances scolaires et sur celle de l’adaptation au mode de vie du collège ; plus rien n’évoque l’urgence familiale de la mise au travail des enfants. Mais dans les propos de l’un et de l’autre, comme dans ceux d’une troisième interviewée (Jocelyne, qui a fait toute sa scolarité primaire au même endroit, entre 1968 et 1971), le poids de la richesse naturelle du littoral de la Baie, le poids de la culture partagée de ses habitants dans leur rapport à ce territoire commun, et quelque chose comme le poids de la beauté du site s’imposent avec force dans la description de leur scolarité et dans celle de leur devenir vers le statut d’adulte :

  • 17 La situation d’inter-connaissance est très forte dans « la Baie ». L’étudiant qui réalise l’entreti (...)
  • 18 La suite de l’entretien revient sur cette formule « on était très mauvais en français ». Jocelyne e (...)

– Est-ce que vous gardez encore des liens avec Joseph17 (l’instituteur) ?
– Oh oui, surtout en Baie, comme c’est un amoureux de la Baie, moi je vais souvent en Baie donc on se voit souvent dans des occasions comme ça. Et puis bon il s’occupe de pas mal de choses… la découverte de la Baie, la faune, les traversées vers le Mont.
André
– Notre petit journal s’appelait « Face à Tombelaine » […]. C’était une activité que j’aimais le mieux. Et sinon tout ce qui était en contact avec la nature, parce que tous les après-midi étaient consacrés à la découverte, on avait une bonne heure de découverte l’après-midi, dans la nature. On ramassait des fleurs, des herbes, des animaux, des insectes, on les observait, on arrivait même à les disséquer… ce qui fait que jusqu’en 3e, je n’ai pas eu grand chose à apprendre en biologie, en sciences naturelles on était les « bests » ; on était très mauvais en français quand on arrivait en 6e, mais en sciences naturelles pas de problèmes18.
– Et puis en plus vous bénéficiez de la Baie ?
– Oh oui, c’était de la folie, on se faisait des balades extraordinaires, on allait au Manet, on ramassait les têtards, en sciences naturelles, je sais pas moi, je savais qu’une grenouille c’était un têtard et puis que ça devenait une grenouille, et puis on l’avait dans l’aquarium, et on voyait les phases de transformation […]
Quand tu te balades, tu ne regardes pas forcément ce qu’il y a à voir… Joseph lui il t’amenait à regarder, à aller au delà, à te dire : tiens regarde, ça c’est ça… donc tu découvrais finalement que ce qui t’entourait c’était vraiment immense.
Jocelyne, 36 ans, gérante d’un bar

19Jocelyne raconte plus loin que, dans sa première école primaire, elle n’est pas restée longtemps :

Je me suis sauvée une ou deux fois d’ailleurs de cette école-là. Je me faisais punir, comme j’étais assez rebelle, je me sauvais par la grève et je rentrais à la maison. C’est pour ça que l’enseignante, à la fin, elle m’a carrément virée chez Monsieur P.

20Les trois témoignages d’hommes, anciens élèves de l’école de Rocquancourt dans le département du Calvados, indiquent aussi un attachement à leur commune. Nulle beauté d’exception, pourtant, dans ce village mi-rural mi-ouvrier de la Plaine de Caen, marqué par la proximité de la mine ; mais il y a bien là, également, quelque chose comme une culture locale très fortement partagée, qui est marquée par l’empreinte d’une sociabilité ouvrière des années 1950-1960 sur un milieu avant tout rural :

– Vous avez gardé des contacts avec d’autres élèves de cette époque-là ?
– Ah oui, parce que c’est quand même des petits villages, donc on a rencontré des filles qui, en général, sont nos femmes maintenant. Elles habitaient pas bien loin, en général. On était séparé, quoi [se tournant vers sa femme] trois kilomètres. Ce qui fait que les élèves, c’est des copains, on ne s’est pas trop éloigné. Il y en a qui sont partis assez loin et qu’on a pas revus, mais la majorité…
– Vous auriez souhaité vous installer à Rocquancourt ?
– Ah non ! Notez, j’aime bien mon village, et puis je m’entends bien avec ma famille, mais j’aime mon indépendance ! […] Moi, j’ai des bons souvenirs de mon village. Je me plais à aller chez moi, le soir, manger chez ma mère, régulièrement, [se tournant vers sa femme] même chez tes parents. On voulait un logement assez proche de la ville, avec les bus de la ville, mais pas en ville, avec un regard sur la campagne.
G. C., homme, 30 ans, devenu serrurier

21Dans le milieu rural, l’instituteur a longtemps été inclus dans l’espace local et dans les réseaux d’interconnaissance : les liens (amicaux, politiques, de voisinage…) entre l’instituteur et les parents sont souvent évoqués ; ils donnent une coloration supplémentaire moins connue dans le secondaire. De la même façon il n’est pas rare que les interviewés évoquent leur lien de camaraderie, ou d’amitié, avec les enfants de l’instituteur.

Les traces d’une pédagogie ou de la personnalité d’un enseignant ?

22On aimerait pouvoir repérer ce que le devenir des adultes doit à une manière de faire la classe : limitée d’un côté par l’impossibilité de démêler la scolarité de son contexte socio-historique, cette ambition est limitée d’un autre côté par la difficulté de démêler ce qui dans la mémoire des adultes renvoie à la forme scolaire et ce qui renvoie à la personnalité du maître, à son identité sociale, à son ethos professionnel, à son positionnement vis-à-vis de la famille de l’élève et de son groupe social, à sa distance relationnelle par rapport aux enfants.

23D’anciens élèves de classes primaires Freinet l’affirment : ils n’ont pas grand chose à dire de la pédagogie, ils veulent surtout parler de la « personnalité » de leur instituteur ou de leur institutrice :

Mais moi, je connais pas trop ce qu’est les méthodes. Je savais pas trop avant qu’y avait des méthodes. Je croyais que les instits faisaient leur classe à leur façon. […] Ça, c’était clair et net : c’est les deux instituteurs… C’est pas pour lancer des fleurs à Monsieur et Madame D., mais j’ai jamais eu de problème avec eux. Et, d’un seul coup, depuis que j’ai changé, pfff…, ça n’allait pas […]
G. C.

Ça tenait certainement, effectivement, à des techniques mises en œuvre […]. Ça tenait à sa personnalité ; J. T. était quelqu’un de charismatique. Il était engagé syndicalement, politiquement […]. Il exprimait aussi certainement une passion, la passion de son travail.
A. B., homme, 40 ans, devenu instituteur, puis agent administratif

24Ces derniers propos évoquent la passion du maître pour son travail. Plusieurs témoignages indiquent aussi que le maître, ou le professeur, peut avoir une passion particulière pour une pratique dans laquelle il s’investit beaucoup et qu’il transmet cette passion à certains de ses élèves : l’écriture poétique, l’attachement au milieu naturel, l’expression par la peinture, la danse folklorique, la télématique… Dans ces cas de figures, nous ne sommes pas face au modèle canonique de la pédagogie Freinet, avec son adhésion à une palette de techniques et à un ensemble cohérent de valeurs. A propos de cet investissement passionné d’une pratique, peut-être pourrait-on parler d’un « modèle Élise Freinet » (avec son choix de privilégier l’expression artistique) plutôt que d’un « modèle Célestin Freinet ».

L’enfance et l’adolescence : des rapports très distincts au scolaire

25La texture des témoignages des anciens élèves de classes Freinet en école primaire, quand la mémoire renvoie à l’enfance, diffère fondamentalement de celle des témoignages des anciens élèves de classes Freinet en collège, quand la mémoire renvoie à la pré-adolescence ou à l’adolescence.

Anciens élèves de classes Freinet en école primaire

26Pour caractériser les traces des scolarités en primaire, c’est la métaphore de l’empreinte qui vient à l’esprit : une empreinte liée à la personnalité du maître, à sa distance relationnelle faite de proximité, à l’ambivalence – qui rappelle fortement l’image paternelle – entre une autorité respectée et une exigence de rigueur alliées à une attention aux enfants dans leur singularité et à des sentiments d’affection. Ce type d’évocation concerne plus précisément des instituteurs hommes, mais c’est vis-à-vis du couple de l’instituteur et de l’épouse institutrice que s’exprime le respect, le souvenir nostalgique et l’attachement (on ne prendra pas grand risque à parler parfois d’un couple parental symbolique) :

Et puis bon, c’est vrai que Monsieur B. avait une telle… une telle personnalité. Il était tellement à l’écoute de tous les enfants ; c’était un maître très très rigoureux, très sévère. […] Moi je n’ai jamais pu appeler Monsieur B. par son prénom. Je peux pas. C’était un être très exceptionnel, je vous dis je peux pas être très objective parce que ce sont des gens tellement, euh… oui, qui moi m’ont tellement apporté, même après pour la vie d’adulte, de femme, il y a plein, plein, plein de choses que je fais à l’heure actuelle, des petites choses, disons… de la vie courante, que je fais parce que je les ai vu faire chez eux.
C. L., femme, 49 ans, institutrice

Il était assez impressionnant ; beaucoup de rigueur, beaucoup d’autorité. Je me souviens de « bagarres » avec un élève qui était insupportable, je suppose, et il était obligé de le secouer. C’était quelqu’un qui pouvait parler assez fort, mais qui avait une attitude respectueuse vis-à-vis des élèves. On n’avait pas peur d’aller à son bureau avec son cahier, il nous expliquait. Il régnait un calme, une sérénité.
D. H., 50 ans, ancien élève d’un CM1-CM2

Monsieur D. avait une blouse […] ; il était très proche de ses élèves, s’il y avait un gros problème, il l’aurait tout de suite vu. On le craignait, on le respectait mais on n’avait pas peur de lui, le dialogue était possible avec lui. Même les élèves les plus durs ne faisaient pas de grosses bêtises avec lui. […] Monsieur D. était un homme rigoureux mais juste.
F. C., homme, 32 ans, devenu agent commercial

Avec Monsieur et Madame D., c’était un cocktail, c’était réglo, il y avait un petit peu de tout. Ça n’empêchait pas, comme je vous le dis, qu’il y avait des tourterelles dans la classe ; ça nous empêchait pas de travailler… On était, je vais pas dire comme à la maison, mais presque ! Une discipline et un travail ! J’ai beaucoup appris pendant ces années-là. Mon frère les a eus jusqu’au bout et mon frère a travaillé jusqu’au bout. […] On était nombreux, je me souviens de ça, mais on s’occupait de nous ; c’était – comment – un peu comme leurs enfants, je pense. […] On n’oublie pas ces gens-là. C’est des gens qui ont énormément compté dans ma vie… En plus elle n’a pas changé, c’est ça qu’est dingue !
C’est clair, ça, j’ai vachement de respect pour eux. Quand je les vois maintenant, quand je les ai revus… [silence] je suis toujours un élève et eux les maîtres, ça change pas ! […] Et puis, instinctivement, quoi, très respectueux mais instinctivement [silence]. Et puis, parce que je les aime bien ! Voilà, c’est tout [silence]. […]
Je les ai revus à M., y’a pas longtemps dans leur maison, là. Ils ont toujours les tourterelles qu’ils avaient quand on était gamins à l’école. La même cage, j’ai reconnu la cage et les tourterelles ; bon, maintenant c’est les petits des petits… mais ça n’a pas changé. Et chez eux ça n’a pas changé. […] D’ailleurs, j’ai été étonné, là, au mois d’août, l’année dernière, ils m’ont ressorti des photos de classes de neige ; ils ont des archives ! Faut voir ça ! C’est marrant, tout en noir et blanc, c’est sympa. Et puis, on revoit, ben des élèves avec qui on a partagé plein de trucs. Madame D. était même émue, surtout parce que quand sur une photo on a revu une élève qu’a eu un accident et qui est morte… On était un peu comme ses enfants, quoi ! [silence].
G. C., 30 ans

  • 19 L’idée « qu’on pouvait bouger » dans la classe Freinet revient plusieurs fois dans ces entretiens. (...)

27Au delà de l’expression de l’attachement à la personne de l’instituteur ou de l’institutrice, les anciens élèves de classes Freinet en primaire soulignent souvent le plaisir qu’ils avaient à aller en classe, plaisir parfois opposé à d’autres expériences scolaires rébarbatives. Les souvenirs se cherchent d’abord dans les entretiens ; puis les premières évocations en appellent d’autres : l’imprimerie du journal et sa diffusion, les voyages chez les correspondants ou les échanges de courriers avec eux, les textes libres, les sorties dans le milieu environnant, sont les pratiques scolaires qui sont évoquées le plus souvent. Il n’est pas rare, un peu plus avant dans les entretiens, qu’on évoque des exemplaires d’un journal scolaire ou d’un recueil de textes, conservés depuis l’école ; on va jusqu’à sortir ce document du placard ou du grenier, pour le feuilleter avec l’interviewer (mais on ne le lui confie pas, même avec l’assurance d’une restitution rapide…). Des formulations communes traversent plusieurs entretiens : « on faisait des trucs », « chacun était respecté pour ce qu’il était », « on pouvait bouger »19 :

J’étais dans une école où il y avait de la musique et des décloisonnements. C’était pas vraiment Freinet, mais il y avait la notion d’atelier. Et puis il y eu un changement de directeur et là, ça été une catastrophe dès le CM1, un mec carré, des méthodes… plus rien à voir, la règle sur les doigts, déstabilisation totale de l’école. Et puis il est parti. A nouveau un instit qui a repris la direction de l’école qui est Freinet. Donc l’année de CM2, je l’ai faite vraiment Freinet : les réunions de coopérative, j’étais toujours présidente, du coup j’ai explosé cette année-là. Les textes libres, les fiches d’orthographe, de maths, alors là c’est complètement Freinet, et là, ça été l’explosion. Je suis devenue une bonne élève, alors qu’avant j’étais la dernière de la classe.
S. B., femme, 39 ans, devenue costumière de théâtre, puis « relaxologue »

– J’avais des difficultés déjà en maternelle en grande section. C’était à Hérouville. à l’école M., dans la zone industrielle. Alors je suis allée à Rocquancourt.
– Avez-vous vu une différence ?
– Carrément ! Complètement différent. Déjà les rapports entre les élèves et les enseignants sont complètement différents. Avant c’était un rapport punition/récompense, alors les bons points, punitions… et à l’école de Rocquancourt, à l’école Freinet, c’était un rapport… on nous traitait comme des personnes, on nous interrogeait, j’avais l’impression d’être beaucoup plus active. […] Dans l’école d’avant on restait assis, on ne pouvait pas parler. Dans l’école Freinet, on faisait beaucoup de choses, on se levait, on faisait toutes sortes d’activités. Par exemple, on avait une demi-heure d’entretien où chaque élève racontait son histoire ou quelque chose d’autre, amenait un objet […]. Après on avait des activités un peu plus dirigées, et après des activités individuelles, et là l’enseignant nous prenait individuellement pour nous apprendre à lire. Nous apprenions à lire, non pas tous avec le même livre, qui est un livre spécial pour apprendre à lire, mais avec de vrais livres, et pour ça, moi, ça fait toute la différence.
– Vous n’avez pas appris la lecture avec l’imprimerie comme support ?
– Si, si, la lecture et l’écriture avec l’imprimerie, l’après-midi on faisait beaucoup d’activités telles que le théâtre, la musique, l’imprimerie, dessins, textes libres etc. Je ne voyais pas la journée passer, alors qu’avant j’attendais l’heure de partir… On bougeait beaucoup plus, en plus on faisait des enquêtes, on encourageait vraiment les élèves à s’exprimer… et à chercher, à se poser des questions, à enquêter, à se débrouiller tout seul.
C. G., femme, 29 ans, essaie de vivre de sa peinture

– Il créait des petits groupes à l’intérieur de cette classe, et donc des petits groupes de niveaux différents qui travaillaient autour d’un même sujet, avec différents appuis, et donc on se retrouvait en fin de préparation au bout d’une heure ou deux auprès des différents groupes pour confronter ce qu’on avait un petit peu retiré dans chaque sujet. Que ce soit en mathématiques, comme la lecture ou autre chose et donc c’était très différent de ce que j’avais connu auparavant. […] Il y avait une coopérative qui nous permettait d’organiser éventuellement des voyages, donc des échanges avec des correspondants. On avait un petit journal interne qui reproduisait les rédactions, qui étaient rédigées par les élèves, et lues par l’ensemble des élèves. Donc ce petit journal devait être édité mensuellement si mes souvenirs sont exacts, et on le vendait principalement aux parents mais aussi à d’autres personnes de connaissance.
J. B., homme, 35 ans, représentant

– Les souvenirs que je peux avoir d’enfance, ce qu’on percevait, c’est qu’on n’avait pas l’impression d’aller à l’école. On n’était pas là pour avoir un travail rébarbatif, quelque chose d’ennuyeux. C’était avec plaisir, sans contraintes, on n’avait pas l’impression de travailler. On ne faisait pas la différence entre les périodes de travail et les périodes de jeu.
A. B., homme, 40 ans, à propos de la même classe que le témoignage précédent

Anciens élèves de classes Freinet en collège

28A l’inverse, dans les témoignages d’anciens élèves de classes Freinet en collège, il y a peu de place pour cette remémoration nostalgique de l’enfance. C’est l’expression de la difficulté du tâtonnement vers une identité d’adulte – un tâtonnement parfois douloureux – qui frappe plutôt dans leurs propos. Nous avons repéré deux itinéraires types dans ce tâtonnement, où la rencontre avec une classe Freinet semble opérer sur le mode de l’effet décisif dans le choix du modèle d’adulte à devenir.

29Le premier itinéraire type est celui de l’adolescent, élève tranquille qui, à l’occasion de ce fragment de scolarité, s’éveille à un mode d’expression (la poésie, la peinture) ou bien qui s’éveille à un engagement citoyen, social, politique :

Je ne travaillais pas beaucoup, j’aimais davantage rire et bavarder. Ce qu’on voulait me faire apprendre n’avait aucun sens. Avec Freinet, j’ai découvert la magie des mots, de la littérature, de la poésie. Je me suis exprimée, en ce sens où j’ai sorti de moi tout un monde que j’ignorais. Tout a donc pris sens puisque je pouvais, en plus, échanger avec mes camarades de classe une sensibilité qui ne demandait qu’à s’épanouir pour chacun de nous. Mais je peux dire maintenant que cette rencontre avec la pédagogie Freinet n’a été fructueuse pour moi qu’en français. Je ne travaillais que cela et les autres matières restaient accessoires.
Josiane, classe Freinet en collège à la fin des années 1960

30Josiane explique ensuite que ses mauvais résultats scolaires (ailleurs qu’en français) lui ont valu d’être orientée vers la préparation d’un BEP commercial :

Après avoir fait un bond dans le paradis, je suis tombée en enfer, parce qu’on ne m’avait pas prévenue que la poésie ne servait à rien dans la vie où l’on me jetait.

31Après avoir repris très vite des études générales longues, Josiane a fait des études de Lettres et est devenue professeur de français. Elle exprime très explicitement un sentiment contradictoire vis-à-vis de la pédagogie Freinet :

Cette méthode m’est longtemps apparue comme une belle illusion en décalage total avec la société où, de toute façon, il nous fallait entrer. […] Je n’ai jamais eu de regrets non plus, car pendant ces années j’ai été profondément heureuse, j’ai pu laisser naître une sensibilité toute singulière qui me constitue aujourd’hui comme une terre natale. Sans Freinet, j’aurais pu ne jamais savoir ce qui ne demandait qu’à être en moi. Mais à cause de cette méthode, j’aurais pu aussi être écrasée par une société dont je n’envisageais pas la cruauté !

32Le deuxième itinéraire type est celui de l’adolescent en opposition à l’ordre scolaire, parfois déjà révolté, ou bien inscrit dans un tâtonnement un peu erratique, et qui à l’occasion de cette rencontre se mobilise sur une manière d’être, une manière de devenir adulte, dont il trouve quelques matériaux dans ce contexte scolaire là :

Je vivais dans la cité ouvrière de la SMN, qui a aujourd’hui disparu, et sans doute la vie dans les cités d’aujourd’hui est différente. La violence n’y est sûrement pas la même, mais il y avait quand même une violence extraordinaire que je ressentais, moi, quand je suis arrivée là, à l’âge de 9 ans. J’ai très mal supporté les différences socio-professionnelles qui se manifestaient dans l’habitat, dans la façon de s’habiller, dans la scolarité, qui se manifestaient de mille façons. Alors, à 9 ans, tout ça c’est confus. On ressent ça d’une façon qu’on a du mal à exprimer, et puis surtout je ne supportais pas cette sirène qui débitait notre temps, là, en tranches de saucisson ; je trouvais ça humiliant. J’avais vécu dans la campagne normande, et mon grand-père, qui était horticulteur, se levait tôt le matin et n’avait pas besoin de cette sirène pour s’éveiller à 6 heures. Je trouvais cela absolument révoltant, tant et si bien que quand j’ai été admise à l’école du Plateau, qui est maintenant une des écoles de Colombelles, j’ai été en révolte constante, et certainement déplaisante et désagréable, tant et si bien que je me suis fait mettre à la porte. Pour mon bonheur, je me suis retrouvée à l’école de Colombelles, où la première année a été sans histoire. J’ai passé mon certificat d’étude ; ce n’était pas la pédagogie Freinet, mais, tout de suite après, je suis entrée dans cette pédagogie-là. J’ai écrit en 46, que ma grande chance, ça avait été d’entrer dans cette pédagogie-là, et c’est vrai. Peut-être que j’avais en moi les gênes de la tolérance, le goût de la liberté de naissance, mais cet enseignement a – comment dire – canalisé toutes mes impulsions, mes tendances, les a organisées. Et j’ai appris que finalement, ce n’était pas nouveau d’être oppressé, que ça existé depuis le début des temps, et qu’il y avait des gens qui oppressaient et qu’aujourd’hui c’était la même chose. Et d’emblée, je me suis située dans ceux qui se battaient contre l’oppression, ce que j’ai fait.
G. G., scolarité dans les années 1930

On ne savait pas très bien ce que j’avais. Il se trouve qu’en CM1 CM2, j’ai fait un blocage de la parole et tout un tas de troubles psychologiques… donc… on a même pensé m’envoyer à Summerhill. […] J’avais vu tous les psychologues de la région et mes parents sont allés voir, désespérés, différentes structures. J’ai failli aller chez Dolto aussi. Et puis j’étais très attachée à ma mère, je ne voulais pas trop m’éloigner et le directeur a dit : « moi, je la prends, c’est pas un problème ». Maman a dit : « mais vous savez, elle reste seule dans sa chambre, elle s’enferme… » « C’est pas grave, je la prends ». C’est vrai que là, c’est une belle histoire. Le directeur était quelqu’un de très très très ouvert. Comme je ne pouvais pas m’installer dans la structure scolaire, il a commencé par l’accepter, accepter que je ne rentre pas dans le groupe classe, que je fasse de la peinture toute la journée, que je repeigne les bâtiments de l’école, que je fasse de la peinture, des fresques, même contre les avis de la mairie etc. Il a été très malin. Je restais à l’école jusqu’à 6 ou 7 heures pour finir ce que j’avais à faire et progressivement je me suis agrippée aux autres choses qu’on me proposait. Je lui en sais gré de ce comportement qu’il a eu.
Cela a été décisif pour vous ?
– Ah oui !
– Cela vous a aidé aussi par rapport à ce que vous avez fait après, à savoir les Beaux-Arts ?
– Oui, on m’a laissé le temps de constituer un dossier personnel important et de toucher aux techniques qui m’ont permis de rentrer à l’école des Beaux-Arts. Je suis rentrée à l’école des Beaux-Arts à 16 ans à Caen. Au collège, il y avait des tas et des tas d’intervenants reconnus. Il y avait une ouverture telle vers l’extérieur que celui qui voulait s’ouvrir, il n’y avait aucun problème. C’est incomparable avec ce qui se fait aujourd’hui. Ce que j’ai connu, c’était pas l’ouverture, c’était la sur-ouverture. Les metteurs en scène par exemple, qui venaient donner des pièces de théâtre à Caen, des grands metteurs en scène, automatiquement le directeur s’arrangeait pour les faire venir à l’école. C’était fantastique. Tout ce qu’il y avait de meilleur, on l’avait. Donc pour celui qui voulait, c’était vraiment pas dur. Quand je suis arrivée à l’école des Beaux-Arts, le directeur me connaissait déjà, il connaissait mon travail, mon fonctionnement. Il m’a autorisée à entrer avant l’âge à condition que je sois reçue première, ça s’est bien passé. Et puis voilà. Par contre, l’aspect où ça m’a pas aidée, c’est l’aspect cocon de l’école. Aux B. A., c’est une autre paire de manches. L’aspect protecteur, familial, zéro. Donc là, j’ai eu du mal.
M. E., élève au collège de Douvres de 1968 à 1971, devenue « artiste-peintre »

A Douvres, c’était ça : il n’y avait pas de colles, pas de notes, avant d’arriver là j’avais fait dix écoles, j’en avais éprouvé des systèmes scolaires. J’ai toujours été plus attiré par la personne plus que pour ce qu’il enseignait. Quand j’étais enfant j’ai eu des instits, je me rappelle des souvenirs ; je les adorais. Donc, à Douvres, on vous disait, il faut écrire des poèmes, la richesse est dedans. C’est vrai pendant un an au niveau scolaire, je n’ai carrément rien fait. Par contre, j’ai réussi à connaître qui j’étais. On a fait du cinéma, on a fait un film, j’avais fait les décors, le montage, j’étais directeur…, on m’a fait confiance, c’est important pour un enfant, Monsieur V. il s’en fout si l’enfant est turbulent, pour lui c’est un enfant. Il lui dit bonjour tous les matins. […] Moi mon prof de français (encore maintenant ça me déchire quand je vois ça), il y avait au crayon rouge presqu’autant que ce qu’on avait écrit. Il écrivait pourquoi cela n’allait pas, pendant des pages entières. Et, en bas, toujours, que ce soit une bonne ou une mauvaise note « bon courage » (moi à 14 ans, je n’étais pas bon à l’école), c’est-à-dire « ne t’arrête pas, continue ». […] Il nous demande d’écrire, parce qu’avec Freinet c’était ça aussi : taper à la machine, envoyer des courriers à d’autres classes ; il faut savoir écrire et éditer, ou dire ce que vous pensez, ce que vous vivez, ce que vous pleurez, bref ! Et donc, c’est vrai le plus important, c’est le fait d’avoir écrit, là, tu vois, y’a tout un travail.
Vincent, élève au collège de Douvres à la fin des années 1960, devenu agriculteur, très investi dans la vie syndicale et associative.

  • 20 Cf. Philippe Perrenoud, « Le go-between : entre sa famille et l’école, l’enfant messager et message (...)
  • 21 Ce qui permet de comprendre l’origine de certains conflits – entre parents et enseignants –, qui on (...)

33En primaire, l’enfant joue souvent un rôle de go-between, de messager, entre l’école et ses parents20 ; il opère un travail de circulation et de tri d’informations entre les deux parties : à la fois pour assurer une forme de sérénité dans leurs relations, et pour s’assurer des interstices d’autonomie là où les champs de vision de la famille et de l’école ne se recouvrent pas. Au collège, l’adolescent joue beaucoup moins ce rôle de messager ; il cultive, au contraire, les zones aveugles dans la vision des deux partenaires l’un sur l’autre. On pourrait dire que le dispositif pédagogique d’une classe Freinet du primaire donne des outils et des appuis au messager (le journal scolaire, les enquêtes sur tel ou tel métier d’un parent, l’accueil – chez soi – du correspondant, la participation de quelques parents à l’accompagnement du voyage chez les correspondants, l’intervention dans un atelier…). Sans que cela ne soit véritablement revendiqué, on peut penser que la pédagogie Freinet ménage aux adolescents en collège des espaces de tâtonnement quant à leur devenir, qui sont largement à l’abri du regard des familles et parfois à distance de leurs valeurs21.

Les transitions scolaires

34La question sur le devenir des élèves qui quittent une classe Freinet pour entrer dans une classe qui ne pratique pas cette pédagogie, dans une école primaire ou bien dans un établissement secondaire, et la question de l’adaptation de ces élèves à d’autres règles de vie scolaire, sont des interrogations qui reviennent régulièrement dans les échanges entres instituteurs Freinet, et dans les interpellations que ceux-ci reçoivent de l’extérieur. Cette étude n’avait pas pour projet principal de travailler sur cette interrogation-là. Mais, bien qu’ils n’aient été sollicités que discrètement, les anciens élèves interviewés s’y arrêtent souvent, pour tenir – le plus souvent – des propos très fermes sur le sentiment de rupture dans ce passage de la pédagogie Freinet à une autre pédagogie qu’ils appellent « traditionnelle » :

Les côtés négatifs sont difficiles à analyser. Le seul côté négatif a été de quitter ce collège et d’aller dans un autre collège avec une méthode dite « traditionnelle ». Pour moi, cela a été un grand choc de me retrouver dans ce style d’établissement, au sens strict du terme, après avoir vécu pendant deux années importantes car elles se situaient en plein milieu de l’adolescence (transformations, apprentissages, découvertes). Cela a entraîné de gros dégâts dans la suite de ma scolarité. […] Redoublement en 3e. Ma scolarité s’est arrêtée ensuite. J’ai repris plus tard les cours d’une façon différente, en formation professionnelle.
Ph. B., homme, 41 ans, devenu technicien d’opérations bancaires

Je suis rentré au lycée classique, qui à l’époque fonctionnait de la 6e à la terminale […]. Dans le lycée, ça a été foudroyant, je dis bien foudroyant. Une anecdote très révélatrice : le premier jour, j’étais élève de la 64e, je m’en souviens encore, un professeur d’anglais nous prend par erreur. Il s’en rend compte et nous laisse dans la cour. Et on était en train de chercher où on devait aller, perdus dans ce grand lycée. Le surveillant général nous interpelle : « Qu’est-ce que vous faites dans la cour ? ». Comme j’avais l’habitude de m’exprimer, je lui explique qu’un professeur nous avait pris par erreur. « Qu’est-ce que tu dis ? Si tu répètes cela, tu reçois immédiatement une claque ». Alors je n’ai plus rien dit. Je suis rentré chez moi, j’ai pleuré, et j’ai été bloqué pour quelques années, un paquet d’années. […] On n’existait pas en tant que personnes, du moins c’est l’impression que j’avais. La moindre erreur, faute (on disait plutôt « faute ») c’était une colle. J’ai passé un grand nombre de jeudis retenu pour résultats scolaires insuffisants. Avant, je ne connaissais pas la « défaite ». Il a fallu vivre une sorte d’humiliation.
D. H., homme, 50 ans, devenu professeur d’EPS, puis principal de collège

35Le constat de la brutalité possible de cette rupture, pour certains élèves, ne porte pas seulement sur le passage de l’école primaire au collège, ou bien sur le passage d’un collège à un autre, il porte aussi – et avec le sentiment encore plus grand d’une discordance – sur le passage entre la fin du collège à l’issue de la classe de 3e et l’entrée dans l’enseignement technique ou professionnel, comme cela se faisait dans les années 1960 et 1970, au terme d’une procédure d’orientation dont les témoignages qui suivent ne donnent pas une image positive. Nous avons déjà évoqué le témoignage de Josiane, orientée vers la préparation d’un BEP commercial en fin de 3e :

Après avoir fait un bond dans le paradis, je suis tombée en enfer, parce qu’on ne m’avait pas prévenue que la poésie ne servait à rien dans la vie où l’on me jetait. Je ne suis restée que 15 jours dans cet enfer, j’ai pu grâce à mes grands parents me réinscrire pour redoubler ma 3e.

36Francis, issu du même collège quelques années plus tard, évoque une expérience semblable :

– Moi [du collège], j’en garde un excellent souvenir ; beaucoup de choses sur lesquelles je fonctionne aujourd’hui sont héritées de ce passage-là, ça c’est sûr.
– Sinon, après le collège ?
– C’est là que les choses se gâtent. On sort de ce collège en 3e, 15 ans et demi, 16 ans, épanouis à plein de choses, avec des idées sur tout, et on retrouve la structure Éducation Nationale, avec ses orientateurs… bref, une heure devant une personne qui me demandait ce que je voulais faire. Je lui ai dit n’importe quoi, que je voulais faire de l’électronique. J’avais aucune idée de ce que je voulais faire. Et puis il a dit « très bien, il y a un lycée à Cherbourg, lycée technique en pensionnat ». Je me suis retrouvé là-bas, en septembre, sans comprendre ce qui m’arrivait et puis, forcément, ça a mal tourné. Dès le début je suis tombé sur de véritables dinosaures, profs d’atelier qui fonctionnaient comme dans les années trente…, peut-être comme dans les années cinquante mais ça n’est même pas sûr. ça a fait des étincelles d’un bout à l’autre, et ça s’est très mal terminé. […] Je devais faire 45 heures de cours par semaine. […] C’était très compartimenté, vraiment, les garçons d’un côté, les filles de l’autre ; ça aussi c’était énorme par rapport à la liberté qu’il y avait au collège. C’était carrément énorme. Et puis entre chaque section, il y avait beaucoup de différences. Il y avait les « E », donc eux c’était les très forts, ils étaient à part. Il y avait ceux qui se préparaient au BEP, ils étaient moins que rien, et ainsi de suite. C’était hyper-compartimenté. J’ai été en révolte contre, dès le début, et j’y suis resté. Là, justement, je pense qu’il y avait des choses qui n’étaient pas maîtrisées, et justement l’après 3e. Parce que je pense que si les adultes s’étaient penchés un peu sur la question à l’époque, ils se seraient dit « attention, il ne faut peut-être pas les remettre n’importe où ». […] Il y a des gens qui ont été envoyés au casse-pipe, c’est sûr. Vous ne pouvez pas avoir vécu quatre ans sur une organisation telle qu’elle était à l’époque pour se retrouver dans des structures complètement rigides, et en internat en plus. Les lycées techniques sont comme ça, et à l’époque ça l’était encore plus, avec des tas de choses qu’on nous demandait de faire sans réfléchir… inconcevable, parce que je voulais toujours savoir pourquoi, à quoi ça allait servir. S’il y avait une pièce à limer pendant deux heures, il fallait pas se poser la question, inacceptable, tout était censuré, réprimé. Au collège, on avait appris à s’exprimer, à présenter les choses à notre manière, à faire des petites fleurs si on avait envie de faire des petites fleurs parce qu’on trouvait que ça faisait joli. Je me souviens, j’avais présenté un cahier comme ça en technologie, et puis j’avais mis des couleurs. Je présentais toujours mes cahiers avec beaucoup de fioritures où je découpais des petites images, et un prof d’atelier avait pris le cahier pour le montrer à tout le monde pour se moquer de moi, pour se moquer de celui qui sortait du rang.
– Vous êtes entré en conflit ?
– Conflit politique. J’étais en terminale, et ça s’est terminé par une exclusion de l’établissement et je n’ai pas passé le bac.
F. A., homme, 39 ans, devenu éducateur

37Ou encore Raymond, qui quitte le collège à peu près à la même époque, avec la même procédure d’orientation :

– Mon orientation scolaire…, je pense que mon orientation scolaire a été une erreur. Parce que j’ai été au lycée L., un lycée technique. Et donc je n’y ai pas trouvé vraiment d’intérêt. J’étais comme tous les élèves de 3e qui ne savaient pas quoi faire après hein ! Je n’étais pour rien dans mon orientation, une orientatrice, je ne sais pas comment on appelle ça… Oui, j’avais toutes les aptitudes pour faire un lycée technique : sur des tests techniques !
– Donc ça n’avait rien à voir avec l’esprit qui s’était mis en place autour de …
– Ah non, non, non. Rien à voir, non rien à voir ! Enfin j’ai perdu les années lycée. […] Je suis passé de la méthode Freinet à une méthode très traditionnelle au lycée et où c’était vraiment… d’une méthode où on était responsable à une méthode où on est plus responsable de rien. […] Justement c’est l’une des conséquences de la méthode Freinet ! c’est-à-dire que… pour arriver jusqu’au lycée… y’a une coupure. Au collège, on était une identité, on était quelqu’un, les professeurs s’adressaient à nous comme une personne. Au lycée on arrive, on n’est plus qu’un nombre… ça c’est difficile à vivre, parce qu’on a perdu l’habitude ! L’anonymat… c’est pire que ça, et j’ai retrouvé ça à l’École d’infirmières en fait ! Ah oui, oui, c’est débile comme situation, dans des formations professionnelles où on a l’impression de régresser, de retourner… je ne sais pas comment dire ça, mais on redevient des enfants, et puis il y a les gens qui auront de l’assurance et les autres pas, quoi !
R. P., homme, 41 ans, devenu infirmier

  • 22 Comme G. Avanzini et M. Ferrero l’ont fait dans l’étude que nous avons évoquée au début de cet arti (...)

38Les anciens élèves interviewés abordent la question de la poursuite de leur scolarité d’abord en termes d’adaptation à un climat d’établissement, comme nous venons de le voir. Ils abordent plus rarement la question de l’effet de leur scolarité Freinet sur leur réussite scolaire ultérieure en termes « classiques » de performances scolaires22. André (un peu dubitatif – par principe, semble-t-il – quant à l’efficacité des méthodes Freinet sur l’apprentissage de l’arithmétique et du français) en discute avec sa fille Nathalie, qui défend les méthodes de travail Freinet, pendant l’entretien. Cette interrogation-là, sur les performances scolaires ultérieures, n’est pas vraiment présente chez les anciens élèves des classes primaires. Elle l’est, mais de manière « distanciée », chez les anciens élèves de collège qui posent la question de leur devenir scolaire globalement en référence au « devenir adulte », et pas seulement en termes de performances scolaires dans les années qui ont suivi leur scolarité Freinet. Nous avons parfois recueilli sur cette question des fragments d’entretiens très prolixes de personnes qui semblent habituées à penser et à dire leur vie, et qui tiennent sur eux-mêmes ce que nous pourrions appeler un « méta-discours » : le propos quitte alors volontiers l’évocation auto-biographique pour exprimer ce qu’il en est des représentations, des valeurs ou des doutes des intéressés sur l’orientation de leur vie :

J’ai eu du mal parce qu’on m’a dit, à Douvres, il va y avoir une conseillère d’orientation qui va venir. Je vais la voir : « Qu’est-ce que vous aimez ? » Et bien moi j’aime bien être dehors. Il y avait un bouquin : j’étais pour faire maçon. Cela ne m’a pas plu, au bout d’un an j’ai décidé de faire berger, et j’ai écrit des lettres. Donc je suis parti à Rodez un an, un an là, et j’ai fait berger six ans. Je n’avais pas de diplôme, ayant passé deux ou trois fois mon BEPC. A Douvres, j’ai appris beaucoup de choses à ce niveau-là, j’ai appris pourquoi je n’aimais pas l’école, ça ne correspondait pas du tout à ce que j’étais. Donc c’est aussi ça, essayer d’adapter l’enfant à l’école et non que ce soit l’enfant qui s’adapte à l’école. Le programme, les bidules… l’individu a besoin d’être mis en valeur. On doit vivre avec « l’aura » qu’on a. Plus on évolue dans l’âge adulte, la découverte de soi ça passe par plein de choses. On voyait un truc, on le revoyait… Donc je suis parti six ans avec aucun diplôme. Et voulant rester dans l’agriculture, j’ai fait une formation pour adultes à Maltot. C’est une maison familiale. Et de quoi s’inspirent les maisons familiales ? de la méthode Freinet. […] Je suis resté deux ans dans cette boutique. J’ai eu un bac assez tard. Je me suis retrouvé chez des gens, et puis après à mon compte.
V. D., 39 ans, agriculteur

  • 23 J’emprunte ces catégories à Jean-Louis Derouet.

39Précisons encore que les entretiens sur l’adaptation à ce que nous avons appelé des « climats » d’établissements scolaires réservent parfois des surprises : ils montrent que les techniques Freinet n’ont pas toujours été le moteur de l’adhésion forte de tel ou tel élève à son maître, et que ce qui a fait l’objet d’une « transmission » peut se situer dans des manières d’être de celui-ci enracinées bien ailleurs que dans ses choix pédagogiques. Ainsi, G. C., en échec dans deux collèges successifs, affirme qu’il a retrouvé le climat de son école primaire Freinet à l’École technique de l’usine sidérurgique ; or on pourrait dire des méthodes pédagogiques de cet établissement (maintenant fermé) qu’elles étaient « traditionalistes », dans la pire tradition des « écoles de fabrique » ; la ressemblance entre la classe Freinet et l’École technique pourrait bien se situer ici dans quelque chose comme un même ethos de classe populaire chez les enseignants concernés, dans un climat relationnel plus « domestique » ou familial que « civique »23, et peut-être aussi dans le souci partagé de transmettre des savoir-faire :

Maintenant, je regrette rien. D’ailleurs, j’ai retrouvé à l’École technique de la SMN, des gens…, comment…, un peu comme Monsieur et Madame D., la même façon d’enseigner. On avait des profs qui étaient pas des profs traditionnels, ils s’étaient formés sur le tas. Ils étaient plus près des élèves, directs aussi. […] Les quatre années à l’École Technique, du billard.

40De la même façon, J. R. R, [homme, 42 ans, agent de sécurité incendie dans un grand établissement] feuillette et commente avec émotion les textes libres des élèves de sa classe de collège (textes qu’il est allé chercher dans son grenier pour l’entretien). Il évoque l’un de ses propres écrits (« c’était un truc quand même vraiment dur, genre Boris Vian ») qui – diffusé par un journal national, à l’initiative de l’organisation « anti-soixante-huitarde » des « Comités de Défense pour la République » – fut le prétexte d’une campagne réactionnaire contre le collège de Douvres, à l’automne 1968. Puis il confie aux étudiants qui l’interrogent :

En quittant le collège je suis parti à l’armée ; un peu parce que je savais pas trop quoi faire, c’était une bonne fuite en avant. […] C’était une coupure. C’est pas une coupure, c’était à l’opposé ; c’était très dur, je suis arrivé en plus comme engagé dans une école de sous-officiers. C’était une coupure incroyable, quoi, c’était… Oui, donc… maintenant je suis héritier de ces deux cultures-là. C’est pour ça la pédagogie Freinet pour moi, elle a été remaniée, je ne sais pas ce qu’il m’en reste, c’est l’héritage des deux ; ça a été deux enseignements très forts, quoi.

Des traces de la scolarité dans les divers rôles d’adulte ?

41La réponse à la question concernant les traces de la scolarité sur les divers rôles d’adulte est, nous l’avons dit, très difficile. Plusieurs interviewés soulignent cette difficulté. Aucun, cependant, n’élude la question.

Le choix du métier

42La plupart disent qu’il n’y a pas vraiment de lien entre cette scolarité et le choix du métier : ceux qui ont enchaîné scolarité primaire, ou secondaire, et formation professionnelle dans un établissement technique ont le sentiment que leur destin social s’est joué ailleurs. Mais ce n’est pas le sentiment de ceux à qui les classes Freinet du collège ont permis de « trouver leur voie » : Josiane, devenue professeur de français par amour de la poésie, E. D. devenue artiste peintre, C. G. qui essaie de faire de même. Ce n’est pas le sentiment non plus de ceux qui sont devenus instituteurs ou professeurs, même s’il y a quelque pudeur à le dire. A aucun moment D. H. ne dit qu’il doit à la pédagogie Freinet ses choix pédagogiques d’enseignant d’EPS, et ensuite de principal de collège : « C’est très subjectif. Peut-on faire un lien avec mon passage à la pédagogie Freinet ? ». Mais, pendant une longue période de l’entretien, il explique son intérêt pour une pédagogie « progressiste et active », son goût pour le travail en équipe et son souci d’être respectueux vis-à-vis des élèves :

La situation scolaire est une situation où l’enfant est nié dans son existence. L’enfant n’a que le droit d’obéir et de se taire. […] J’ai tenu à ce qu’il y ait un bureau des élèves [au foyer socio-éducatif] et qu’il y ait des réunions régulières. Il y a un secrétaire qui fait les comptes rendus avec moi, et il y a les trésoriers qui gèrent une somme réelle.

43C. L., institutrice, 49 ans, reconnaît plus volontiers que ses instituteurs ont été – en même temps que sa mère – à l’origine de son choix professionnel :

J’ai été aussi un petit peu portée par les vœux de mes parents, surtout de ma mère. C’est vrai que, à la campagne… quand la fille pouvait être institutrice, c’était quand même bien, hein ? Ah, je dirais quand même, marcher sur les pas de Monsieur et Madame B., ça ne m’aurait pas déplu, hein. Et puis c’est vrai que c’était tout de même un modèle, c’était… [silence].

44A. B., instituteur pendant treize ans, devenu ensuite agent administratif, revendique cette transmission de vocation :

J’ai voulu introduire à la fois ce modèle aussi par attachement vis-à-vis de cet enseignant… L’idée d’un adulte et les souvenirs d’un enfant ; il y a parfois une marche importante… Et c’est vrai que ça a tenu pendant 13 ans. […] Puis j’ai eu envie de faire autre chose, j’avais envie aussi de voir ce qui se faisait à l’extérieur…

45Mais, bien sûr, les instituteurs Freinet ne sont pas les seuls à avoir déclenché des vocations d’instituteurs ou d’institutrices chez leurs élèves !

Le métier de parent

46La question sur l’éventualité d’une transmission d’un modèle éducatif entre la classe Freinet de l’enfance et les attitudes parentales ultérieures a dérouté plusieurs interlocuteurs : elle a souvent été entendue comme une question sur le choix de l’école. Mais un lien entre la forme d’éducation dans la scolarité et telle ou telle attitude comme parent est aussi repéré ou même revendiqué plusieurs fois, surtout par les anciens élèves de collège Freinet :

Tant que les enfants sont en primaire, on ne fait pas la jonction avec ce qu’on a fait nous-mêmes, parce que du primaire, on n’a pas tellement de souvenir. Quand on arrive à avoir des enfants adolescents, là on se remémore ce qu’on était nous et je crois qu’on fait un lien. Et là-dessus bon, eh bien ce que j’ai vécu avec la pédagogie Freinet influe énormément ; ça c’est sûr.
J. R. R., homme

– Est-ce que votre manière d’être avec vos enfants vous vient de l’école Freinet ?
Beaucoup oui, dans l’état d’esprit oui, tout à fait. A la fois de la pédagogie Freinet et du courant après 68. Les deux sont très liés, pour moi c’est très lié.
F. A., homme

47C’est à sa scolarité en primaire que Jocelyne dit devoir quelque chose dans sa manière d’être avec sa fille Élodie :

Déjà le respect de son choix, j’ai essayé de respecter ses choix, ses priorités, qui ne sont pas forcément les miennes. J’essaie de lui inculquer l’indépendance, le fait de gérer son truc, et en fait j’y suis parvenue, mais même un peu trop. […] Élodie était plutôt négative au départ, et c’est pour ça que petit à petit je l’ai amenée à faire plein de choses différentes, c’est elle qui les choisissait, mais je voulais quand même qu’elle aille assez loin dans ce qu’elle faisait. Et petit à petit, je crois qu’elle commence à être un petit peu plus positive. […] Je pense qu’il [mon instituteur] avait une façon de nous amener à faire voir les choses d’une façon positive, à ne pas aller trop vite en besogne, à prendre les choses comme elles sont, puis de dire : ben, après tout, on peut faire avec.

48C’est aussi à sa scolarité en primaire que fait référence F. C. (homme, 32 ans, agent commercial) quand, à la question « Reproduisez-vous avec vos enfants des pratiques de la pédagogie Freinet ? », il répond :

Oui, j’essaie de leur faire comprendre les choses en essayant de ne rien leur imposer sans motifs, sans explications. Il faut leur expliquer le pourquoi des choses.

49Cependant les réponses apportées à cette question-là s’orientent plus souvent sur la seule dimension du choix de l’école. Et ces réponses sont assez claires : ceux qui, adultes, habitent à proximité de l’établissement scolaire de leur enfance, scolarisent leurs enfants dans ce même établissement. Par ailleurs, plusieurs de nos interviewés ont recours à des stratégies de contournement des contraintes de la carte scolaire, afin de mettre leur(s) enfant(s) dans une classe Freinet…

C’est une scolarité Freinet ou pas de scolarité du tout. Donc, c’est vrai, on ne les a pas mis à l’école du village. On a choisi de faire quinze bornes, un quart d’heure en voiture tous les matins, tous les soirs, pour qu’ils aillent dans cette école.
S. B.

Maintenant, je vois mon petit-fils et je me dis que je faisais la même chose. J’ai souhaité, avec ma fille, qu’il puisse bénéficier d’une école pratiquant les méthodes Freinet.
G. G.

Freinet a de l’importance, mais il ne faut pas mettre tout dessus. C’est toutes les briques. Ce n’est pas Freinet qui fait que mes enfants… C’est vrai que pour Marion, j’ai influé en même temps. Tu prendras le bus, tu seras grande, tu seras indépendante, tu auras ta clef, tu n’auras pas de problème. Un matin, elle m’a dit « je vais à Douvres », alors que pendant des mois elle refuse…
V. D.

50André exprime encore sur ce point ses réserves de principe, mais ses deux enfants sont allés dans la même classe Freinet que lui :

– Anthony a fait un bac pro électro-technique.
– Il a été plusieurs années avec Joseph ?
– Ah oui, il a toujours été avec Joseph. Nathalie aussi, ils ont tout fait avec lui. J’ai mis mes deux enfants avec Joseph, c’est donc que… bon il y avait du négatif mais il y avait plus de positif à long terme. Mais à condition que le gamin soit bon, dans la bonne moyenne.

Vie syndicale, vie associative, vie politique ?

51Là encore, la recherche d’une causalité linéaire entre la scolarité et des attitudes d’adultes est à exclure. L’influence de l’instance scolaire se noue avec de multiples autres influences, s’entrelace avec elles dans un effet de renforcement réciproque ou, au contraire, dans un système d’opposition. L’éventail des possibles est très large. Les silhouettes d’adultes sont très différentes les unes des autres.

52De la trajectoire de G. G., on pourrait faire une image exemplaire de la vocation d’« éducateur prolétarien » du mouvement Freinet :

Peut-être que quand même ma famille aurait éveillé en moi une curiosité qui m’aurait amenée à faire des lectures… Quand même non. Si j’ai lu des auteurs grecs ou des grands auteurs français, des grands romanciers, c’est parce que je suis allée dans cette école. On ne peut pas nier l’aide qu’apportent ces lectures à la libération de la parole et de l’écriture. […] On avait une bibliothèque […] Madame Porquiet m’orientait. Je serais peut-être arrivée au même résultat mais j’aurais mis plus longtemps, j’aurais peut-être pas eu le goût. Encore que quand je suis rentrée du camp de concentration, je n’ai pas cherché à reprendre des études. J’ai mal vécu le traumatisme du retour. J’adore écrire des romans, des pièces, des poèmes. J’écris sans arrêt et je pense que si je n’avais pas connu cette formation… parce que Madame Porquiet me donnait confiance en moi. […]
Il y a eu la guerre, puisqu’à partir de 39, on était en guerre, et que dès la fin de l’hiver 40, je suis entrée dans la Résistance. Peut-être que, sans l’école Freinet, j’aurais été une résistante, mais peut-être pas aussi vite, car j’aurais pris plus de temps à prendre conscience de certains faits sociaux et politiques. […]
Il n’y a pas eu que l’école. J’ai eu la chance pendant la résistance d’aborder des gens extraordinaires, et après, dans la déportation, des grandes intellectuelles. Je ne les aurais peut-être pas rencontrées si je n’avais pas été préparée par l’école à aller vers elles. Bien sûr qu’après j’ai eu envie d’aller dans les musées.
Je crois que j’ai été ce que je suis grâce à Monsieur et Madame Porquiet. Je leur en garde une reconnaissance infinie. Je serais devenue sans eux, je crois, une délinquante. Je n’aurais pas su qu’il y avait autre chose. J’aurais eu un mépris de la société, du conformisme. J’ai appris que depuis le début des temps on n’avait jamais rien eu sans bagarre. Quand j’ai découvert que depuis des siècles on se battait pour un monde meilleur et contre des gens qui n’en avaient rien à faire, et qu’il y en avait à l’époque où je vivais, c’est avec ceux-là que je voulais être. Et ça, je leur dois. Parce que comment j’aurais fait cette découverte ? Dans une école traditionnelle, ce n’est pas évident que je trouve ça toute seule.
G. G.

53Mais, complètement à l’opposé, Jocelyne affirme son apolitisme :

– Participes-tu à la vie politique communale, régionale… ?
– Non, pas du tout, apolitique au possible… Je ne supporte pas la politique.

54Mais elle participe parfois à des formes de vie associative :

La vie associative ? Oui, je pense, oui. Dans la mesure où j’ai le temps, j’aime beaucoup. Par exemple, au moment de Noël, la commune a voulu décorer, a voulu faire un tas de choses, spontanément j’y suis allée, j’ai été filer un petit coup de main, parce que ça me plaisait bien, parce que je trouvais ça sympa.

55En réaffirmant son doute sur la possibilité d’affirmer un lien de causalité direct entre la classe Freinet de le devenir d’adulte, D. H. indique ses engagements :

Personnellement, je suis toujours syndiqué et je me suis plus ou moins investi dans le syndicalisme. J’ai été délégué syndical, élu aux commissions paritaires pendant de très nombreuses années dans l’académie. Au niveau associatif, j’ai participé à diverses associations : création d’une association de parents d’élèves ou j’ai été président-adjoint. J’ai également participé à des associations sportives.
D. H.

56G. C. [30 ans, serrurier], comme beaucoup d’anciens de la sidérurgie taraudés par l’amertume de la fermeture de l’usine, exprime un rapport complexe au syndicalisme et à la vie politique, malgré le militantisme de son père :

  • 24 « Le vieux Rocquancourt, quelques paysans : neuf fermes de la plaine de Caen, et les ouvriers, mine (...)

Une vie politique ? Ah oui ! Bon j’adhère à aucun parti politique. J’ai des idées bien sûr, oui ; ça vient peut-être au niveau familial, bon, mon père, qui était assez engagé… Malheureusement au départ, d’être pratiquement dans le même atelier que lui pendant deux ans et demi, d’avoir vécu, malheureusement, ce qu’est devenue la SMN sur la fin, quoi ! Donc, je veux dire, j’ai vu des gars souffrir, faut pas rêver ! Moi au début je me suis pas rendu compte. Quand je suis arrivé en usine, j’avais dix-huit ans, quand on a dix-huit ans on s’en fout ! On a sa paye, on la craque dans des soirées, dans des bagnoles […]. Quand j’ai commencé à prendre mes 20 ans, par là, c’est là que j’ai compris et c’est là que je me suis engagé. […] Je sais pas de mémoire si Monsieur et Madame D. étaient engagés, effectivement, déjà, mais…24 [silence] tiens ! au niveau, comment, par exemple, solidarité, ça ça marchait bien, dans l’école, les élèves entre eux étaient assez soudés. Oui je me rappelle qu’on était vachement solidaires, beaucoup de solidarité entre les élèves. Je me souviens, c’était en hiver, y avait plein de neige, et puis, entre gosses, on s’est regroupés, on a été chercher du pain, à pied, pour les personnes âgées du village. C’est vrai, et ça m’avait marqué ce truc-là parce que ben, ça commençait quoi ! On en revient toujours au même problème…

57Quelques anciens élèves (ils sont minoritaires) ont des mandats électifs locaux. R. P. (homme, 41 ans, ancien élève du collège de Douvres) a été de ceux-là ; il est aussi projectionniste bénévole au cinéma de la ville (sa femme et ses enfants tiennent la caisse) ; il a suivi l’inclination de ses enfants pour la musique et les a suivis pour jouer dans l’harmonie municipale ; il a été responsable technique dans une troupe qui joue des spectacles ; il a été trésorier d’une association « qui s’occupe de jeunes en difficulté sur la commune, dans le cadre de la pré-délinquance », quand il était un élu de la majorité municipale.

La revendication d’une manière d’être au travail et dans la vie

58Les interviewés sont souvent réticents pour affirmer qu’il peut exister un lien entre leur scolarité en classe Freinet et telle ou telle dimension précise de leur vie d’adulte ; en revanche, ils sont quasi unanimes pour affirmer que leur manière d’être au travail et dans la vie doit quelque chose à cette scolarité. Cette revendication-là est même un des enseignements essentiels de cette étude : l’ambition d’un repérage d’effets d’une scolarité Freinet, dans le temps long d’une vie, est beaucoup moins déraisonnable qu’il n’y paraissait au départ. Les anciens élèves affirment, parfois avec force, que leur identité d’adulte doit quelque chose d’important à ce fragment de scolarité ; et l’expérience souvent difficile d’autres types de scolarité les autorise à revendiquer ce qu’ils pensent devoir – en propre – à la scolarité Freinet.

– Pensez-vous que dans votre façon d’exercer votre profession, il vous reste quelque chose de ce que vous avez vécu au collège de Douvres ?
– Oui, comme la parole et le fait d’aimer discuter, d’écouter les observations des autres lors d’une discussion au sein de l’entreprise, de ne pas avoir peur des oppositions et des confrontations. Ce n’est pas évident que cette attitude vienne uniquement de Freinet, mais je pense qu’il y en a une grande part. [Avec les collègues] ce qui est le plus évident, c’est le sentiment de toujours vouloir former une équipe. Pour moi cette notion d’équipe est très importante, mais elle n’est pas toujours com prise.
Ph. B., technicien d’opérations bancaires

Je suis président d’une chorale que j’ai montée avec des copains. Il y a un lien à tout ça, à toutes ces choses touffues, il y a une ligne de conduite, une trame. C’est vrai, avant, avec Freinet, tout petit, c’était de sentir, de ressentir, de se faire plaisir. Pour se faire plaisir, c’est vibrer, et la chorale, ça fait partie de ça. Je chantais dans l’église, moi qui ne suis pas croyant, l’autre jour avec M. V. qui n’est pas croyant. Je suis athée, je n’aime pas l’esprit de groupe. Brassens disait au bout de quatre on est une bande de cons. Desproges au bout de deux aussi… Donc se sentir dans une église et chanter, le Mont-Saint-Michel c’est important […] A chaque fois que je suis passé par quelque chose, j’ai voulu sentir. […] La chorale c’est sentir, sentir : « je ne suis pas faible, je suis moralement très fort ». Je ne sais pas ce qui va m’arriver. Je suis dedans. Je suis dans le présent, et Freinet ça vous apprend à vous écouter, à ressentir, à écrire, à dire « pense à toi », « écoute ce que tu es », « mets-toi en valeur ». Combien de fois j’ai pu entendre le mot confiance dans cette école. « Mets-toi en valeur ». Voilà ce que ça peut fournir.
V. D., agriculteur

Je suis rebelle et ça c’est Freinet qui m’a appris ça, à être rebelle, à critiquer, à ne pas prendre tout cru ce que l’on me donne, qu’est-ce qui cloche ? Quand je regarde la télévision, la politique, je suis toujours à trouver le pendant, le contraire, là O. K. je suis d’accord. Mon esprit critique s’est enrichi avec Freinet. C’est moins stabilisant pour accepter la société telle qu’elle est aujourd’hui, parce qu’on ne rentre pas dans le carcan.
S. B., relaxologue

Peut-être que l’inconvénient, c’est que je ne supporte pas les contraintes. Cela me vient peut être de l’école primaire où je connaissais aucune contrainte par comparaison aux autres établissements. Et aujourd’hui encore je ne supporte pas qu’on m’impose des choses.
F. C., agent commercial

– A votre avis, si vous n’étiez pas passé par une école Freinet, vous ne seriez pas là où vous êtes tout de suite ?
– Je me serais posé beaucoup moins de questions ! Je ne serais pas là où je suis aujourd’hui, oui ça c’est évident, aucun problème. […] Difficile d’être affirmatif [sur ce que je serais devenu]. C’est sûr, c’est vraiment ce qui se passait au collège à ce moment-là qui m’a complètement ouvert à des tas de choses. A moi-même d’abord, et ça c’est irremplaçable. C’est ce qui me reste le plus. C’est ça. Le reste après c’est de la quincaillerie, des petits trucs qu’on adapte parce qu’on a l’état d’esprit au départ.
F. A., éducateur

59Jean Vial soulignait, en 1966 (dans l’intervention dont le texte ouvre ce volume), que Célestin Freinet avait fait le procès des examens comme seul système d’évaluation de la formation scolaire, parce que les examens établissent « un constat de connaissances et aussi sans doute une pratique de l’esprit d’abstraction, de généralisation, certaines facultés, plus d’analyse que de synthèse ». Jean Vial soulignait comment, à l’inverse, Célestin Freinet avait remarqué que dans ces évaluations scolaires « il n’y a pas place pour l’examen de l’équilibre physique, de l’acuité sensorielle, du goût esthétique, de l’esprit d’entreprise, du sens des initiatives, du goût des responsabilités, de la ténacité, de ce besoin de compagnonnage qui avec la générosité du cœur marqueront peut-être les hommes de demain ».

60Au terme de cette enquête, s’il nous fallait dire l’enseignement essentiel de cette recherche sur les traces de leur scolarité chez d’anciens élèves de classes Freinet, ce serait dans le constat de ce que ces classes n’échouent sans doute pas totalement dans leur poursuite de ces autres ambitions-là.

***

  • 25 Gisèle Guillemot, Christel Gilberton, Norbert Himbault, Arnaud Bouis, Vincent Debar.

61A l’occasion du colloque du 23 octobre 1996, cinq des anciens élèves25 cités dans cet article sont venus témoigner de leur scolarité et de ses effets éventuels sur leur devenir d’adultes, lors d’une table-ronde placée sous la présidence de M. Jacques Arveiller. Nous avons d’abord envisagé de transcrire ici les propos des uns et des autres. Puis nous y avons renoncé pour deux raisons. D’une part (de façon très banale…), la mauvaise qualité technique de l’enregistrement rendait difficile ce travail. D’autre part, bien que les témoignages « en direct » aient créé un fort moment d’émotion lors de la journée du colloque, parce qu’ils ont été exprimés en temps limité, ces témoignages ont apporté moins d’informations que ne l’avaient fait les interviews préparatoires recueillies auparavant par des étudiants en Sciences de l’Éducation, lors d’entretiens en tête-à-tête non limités dans la durée.

62Pour ces deux raisons, nous avons préféré rendre compte ici de ce travail de recherche préparatoire. Dans ce compte rendu nous avons fait une place importante aux paroles des vingt-trois anciens élèves de classes Freinet qui ont été interviewés dans le premier semestre de 1996 (et quelques mois plus tard, pour trois d’entre eux), à commencer par les propos de Gisèle Guillemot, Christel Gilberton, Norbert Himbault, Arnaud Bouis et Vincent Debar.

63Ces cinq anciens élèves-là sont donc bien connus. A l’inverse, comme nous le leur avons promis, et conformément à la tradition de travail en sciences humaines, nous avons conservé l’anonymat aux dix-huit autres personnes que nous avons interviewées. Mais que tous et toutes soient ici chaleureusement remerciés de leur contribution à cette étude !

  • 26 A l’exception des deux plus anciens, M. et Mme Porquiet, qui ne sont plus parmi nous et qui apparti (...)

64Pour les mêmes raisons, nous avons également conservé l’anonymat des instituteurs, des institutrices et des professeurs directement concernés par ces témoignages26. Bien sûr, les uns et les autres se reconnaîtront et – ici et là – on les reconnaîtra, car leurs silhouettes ne sont pas anonymes en Basse-Normandie… Nous leur exprimons notre gratitude pour l’aide décisive qu’ils ont apportée à ce travail, en acceptant de se soumettre ainsi à l’épreuve de la mémoire de quelques-uns de leurs anciens élèves, qu’ils nous ont permis de rencontrer.

Notes

1 Avec la participation d’étudiants de l’Université de Caen et de vingt-trois anciens élèves de classes Freinet. Il s’agit de seize étudiants de licence-maîtrise en Sciences de l’Éducation, de l’année universitaire 1995-1996, et de trois étudiants de l’année 1996-1997, qui ont réalisé la plupart des entretiens : Brigitte Anne, Marie Bicep, Florence Coulon, Catherine Forget, Geneviève Grandjean, Catherine Gomont, Marie-Dominique Guyon, Jean-Marc Hocine, Sabrina Joret, Christelle Lebailly, Delphine Le Naour, Sébastien Lechartier, Martine Lechevallier, Nadine Maga, Chantal Mancel, Olivier Marc, Véronique Mauger, Colette Rémy, Bérangère Utratny.

2 G. Avanzini et M. Ferrero, « Contribution à une comparaison entre les techniques Freinet et les méthodes traditionnelles d’enseignement », Bulletin de psychologie, 328-XXX, mars-avril 1977, p. 455-467 (le passage cité est situé p. 455) : « Aussi bien le délai est-il trop court pour évaluer un modèle éducatif global, qui prétend précisément ne pas limiter ses bienfaits à la durée de la scolarisation élémentaire mais, bien plus, favoriser le développement chez l’enfant, puis chez l’adulte qu’il sera, de potentialités fondamentales que, selon ses détracteurs, la pédagogie dite traditionnelle étoufferait ou essoufflerait. »

3 Plusieurs interviewés s’emploient eux-mêmes à démêler les entrelacs : par exemple, ce que l’un d’entre eux dit à propos de ce qu’il appelle l’apprentissage de la responsabilité : « Bon, c’est atypique ce que je vais vous dire, mais nous, on venait d’une grande famille qui nous a appris à être responsable, ce n’est pas l’école, l’école ne nous a rien appris sur ce point-là… » [A. G., fils de pêcheur, sept frères et sœurs, scolarité au début des années 1960].

4 Jacques Mondoloni, Les Enfants de Freinet, Vence, Éd. Le temps des cerises, 1996. L’école de Vence est l’école qu’ont créée Célestin et Élise Freinet au milieu des années 1930, après « l’affaire de Saint-Paul », le déplacement d’office de Célestin Freinet et son départ/exclusion de l’enseignement public.

5 Plus précisément, nos questions ont porté sur le choix de la profession, ou bien (et plus généralement) la manière d’exercer sa profession, la « manière d’être au métier », sur les options et les attitudes dans le domaine de la « citoyenneté » : vie associative, vie syndicale, vie politique… sur les pratiques dans l’ordre de l’expression (pratiques d’écriture et diverses formes d’expression artistique), sur l’attitude comme parent : comme père ou comme mère y a-t-il un lien possible entre les principes de la pédagogie Freinet et tel ou tel choix éducatif « familial » vis-à-vis des enfants ? D’autre part, dans l’éventuel choix de l’école des enfants, et dans leur attente pour leur(s) enfant(s) à l’école un tel lien est-il susceptible d’exister ?

6 Henri Peyronie, le chapitre « Célestin Freinet », dans l’ouvrage collectif dirigé par Jean Houssaye : Quinze pédagogues, leur influence aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 1994, et en particulier le passage sur « les aspects majeurs de la pédagogie Freinet », p. 218-224.

7 La durée la plus courte est d’une année, la durée la plus longue est de cinq années (soit l’ensemble de la scolarité primaire). Pendant ces années, c’est la totalité du temps scolaire qui a été vécue avec l’instituteur ou avec l’institutrice Freinet.

8 Une confrontation qui portait sur les résultats scolaires, sur le sens de la créativité et sur le devenir des élèves dans l’enseignement secondaire.

9 Cela a été le cas, pendant quelques années, à l’école de Genêts dans le département de la Manche : nous avons interviewé trois anciens élèves de cette école (mais leur scolarité s’est déroulée avant que cette école ne fonctionne en « classe unique »).

10 Ce cas de figure est en voie de disparition, ou a déjà disparu. Dans le Calvados, il est arrivé – une fois seulement – que plusieurs instituteurs se regroupent dans une école à quatre ou cinq classes : dans les années 1960 et 1970, plusieurs instituteurs Freinet enseignèrent ensemble dans le village minier de Rocquancourt ; l’école était devenue – de fait – un pôle de référence : cf. par exemple la lettre de Freinet, de décembre 1965, reproduite à la fin de ce volume, p. 148.

11 Élise Freinet cite le nom de « Porquiet », parmi « les premiers délégués départementaux » de la Coopérative de l’Enseignement Laïc, en 1937-1938, pour le Calvados : « Dans l’attente du nouveau Plan d’Études Français, voilà donc la CEL à pied d’œuvre. Dans chaque département des camarades dévoués représentent effectivement la CEL. Ils sont les propagandistes des techniques et aussi les administrateurs qui servent souvent d’intermédiaire entre les adhérents et l’organisation centrale. » (Naissance d’une pédagogie populaire, p. 327 dans l’édition originale de 1949, Éditions de l’École Moderne Française ; p. 287 dans l’édition de 1978, chez Maspero).

12 Armand Porquiet sera le premier maire communiste de la commune de Fleury-sur-Orne, dans la banlieue de Caen, après la guerre.

13 Viviane Isambert-Jamati et Marie-France Grospiron, « Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats », Études de linguistique appliquée, 1984, p. 69-97.

14 Le groupe scolaire Henri Sellier, inauguré en 1934, regroupait des classes maternelles et primaires, ainsi que le cours complémentaire mixte (soit environ 400 élèves). Ce groupe avait était construit dans le parc du château de Colombelles, bâtiment détruit en 1944, qui abritait alors les logements de fonction des instituteurs et quelques salles pour l’école (d’après le travail de licence de Martine Lechevallier et Nadine Maga, Souvenirs d’un cours complémentaire et de ses effets, 1996).

15 Lise Demailly, « Contribution à une sociologie des pratiques pédagogiques », Revue française de sociologie, XXV, 1984, p. 96-119.

16 D’autres professeurs sont évoqués, mais moins régulièrement : une professeur de mathématiques, un professeur d’histoire-géographie, une professeur d’espagnol.

17 La situation d’inter-connaissance est très forte dans « la Baie ». L’étudiant qui réalise l’entretien, lui-même originaire du lieu, s’inclut volontiers dans ce réseau…

18 La suite de l’entretien revient sur cette formule « on était très mauvais en français ». Jocelyne explique : « C’est dû surtout à l’orthographe ; enfin je pense qu’il avait complètement raison quelque part parce qu’il attachait beaucoup plus d’importance aux tournures de phrases, à la liberté avec laquelle on s’exprimait, plutôt qu’à la façon dont on transcrivait. Il était plus pour la liberté de… il essayait de nous laisser faire un peu ce qu’on voulait dans ce domaine-là […] mais il fallait surtout que ça te ressemble. […] Je me suis pris des zéros en orthographe jusqu’en 5e, mais ça ne m’a pas empêchée, une fois en 3e, de ne plus en faire une seule faute d’orthographe, parce que ça ça dépend un peu de toi aussi. »

19 L’idée « qu’on pouvait bouger » dans la classe Freinet revient plusieurs fois dans ces entretiens. On rappellera à ce propos qu’une des représentations de « l’École active » était qu’on y était actif parce qu’on « bougeait ». Mais ce faux sens dans l’ordre des idées pédagogiques est peut-être induit par une observation de bon sens ?

20 Cf. Philippe Perrenoud, « Le go-between : entre sa famille et l’école, l’enfant messager et message », Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994, p. 75-98.

21 Ce qui permet de comprendre l’origine de certains conflits – entre parents et enseignants –, qui ont marqué la vie du mouvement Freinet : le sentiment de dépossession qu’ont pu ressentir des parents, au constat d’une revendication d’autonomie de la part de leur enfant adolescent, ou bien au constat de la rencontre de leur enfant avec des valeurs éloignées des leurs (il s’agit souvent de valeurs « culturelles » – par exemple autour de la valorisation des diverses formes d’expression –, qui s’avèrent souvent très discriminantes entre tel ou tel type de famille et l’école ou le collège).

22 Comme G. Avanzini et M. Ferrero l’ont fait dans l’étude que nous avons évoquée au début de cet article, par exemple.

23 J’emprunte ces catégories à Jean-Louis Derouet.

24 « Le vieux Rocquancourt, quelques paysans : neuf fermes de la plaine de Caen, et les ouvriers, mineurs du fer, tous immigrés des années vingt après la guerre 14-18 : Sardes, Italiens, Polonais en particulier. La fermeture de la mine sera un moment très dur. Notre implication sera maximum : repas aux enfants, collectes, cours du soir pour examens vers d’autres voies. Moments de rapports chaleureux avec les ouvriers concernés… » (entretien avec Madame D., 1986).

25 Gisèle Guillemot, Christel Gilberton, Norbert Himbault, Arnaud Bouis, Vincent Debar.

26 A l’exception des deux plus anciens, M. et Mme Porquiet, qui ne sont plus parmi nous et qui appartiennent déjà un peu à l’histoire.

© Presses universitaires de Caen, 2000

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