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Freinet, 70 ans après

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Henri Peyronie

Freinet et les didactiques

Michel Fabre

Texte intégral

  • 1 P. Clanché, J. Testanière (dir.), Actualité de la Pédagogie Freinet, Presses Universitaires de Bord (...)

1Je voudrais ici apporter ma contribution à l’actualité de la pédagogie Freinet en reprenant et en prolongeant un certain nombre de réflexions émises au cours des deux colloques de Bordeaux de 1987 et 19901. Je me placerai du point de vue des recherches actuelles en didactique des disciplines. Car ces travaux ne visent pas seulement l’analyse scientifique du processus d’enseignement / apprentissage ; ils ont également une portée praxéologique dans la mesure où ils permettent de concevoir et de réguler des pratiques et des dispositifs dans les classes : qu’on pense en particulier aux dispositifs de situation-problème ! Et là, ils ne peuvent éviter de se situer par rapport aux propositions de Freinet.

  • 2 G. Deleuze, Logique du sens, Paris, Minuit, 1968.

2Je conduirai mon analyse selon la question du sens. En effet, tout travail dans les classes lui est subordonné. A la suite de Gilles Deleuze, je déploierai cette question dans ses trois dimensions : la signification, la référence et l’expression2.

  1. La signification renvoie à la valeur : ce que je fais apprendre à mes élèves est-il valable du point de vue du savoir dit savant ? Quand ils écrivent des textes libres, quand ils se lancent dans des « recherches » mathématiques sur les angles ou les pourcentages, mes élèves ont-ils des chances de construire un savoir reconnu dans la communauté scientifique, au sens large ?

  2. L’expression est le rapport du sujet à ses actes. Ici, quel est le rapport de l’élève au savoir ? Cette question englobe toute une psychologie de l’élève et met en jeu la problématique de l’intérêt, mais aussi celle de la mobilisation cognitive : sur quel mode l’élève est-il sollicité d’entrer en apprentissage ?

  3. Enfin, la troisième dimension du sens a trait à la référence : quelle est la portée sociale (l’utilité) de ce que je fais apprendre à mes élèves ? Et plus généralement, les activités scolaires proposées ont-elles quelque chose à voir avec les pratiques sociales hors de l’école, dans la vie ?

3Le déploiement de ces trois dimensions du sens définit assez bien la vigilance pédagogique ou didactique. Et tout relâchement en ce domaine se paye ! C’est l’inconsistance des apprentissages, par défaut de signification ; le désintérêt des élèves ou leur démobilisation, si l’on ne veille pas à l’expression ; enfin, la désincarnation du savoir scolaire, ou la scolastique – comme aurait dit Freinet – si l’on n’est pas suffisamment attentif à la référence sociale des apprentissages. Je parle indistinctement ici de vigilance pédagogique ou didactique : car précisément, les deux congrès de Bordeaux instaurent un dialogue, sans concession mais à mon avis très fécond, entre pédagogie et didactique.

L’expression

4L’expression, le rapport des élèves aux activités scolaires, et plus largement éducatives, est une des grandes préoccupations de Freinet. On le voit par le complexe de techniques qui englobe le texte libre, l’imprimerie, la correspondance scolaire ; et également par l’institution du conseil et le souci de faire participer les élèves à l’organisation des activités scolaires.

5En ce qui concerne spécifiquement le rapport au savoir, pour Freinet, le rôle du maître n’est pas d’enseigner mais plutôt de faire en sorte que l’élève apprenne. Et Jean Houssaye, dans son triangle pédagogique, peut à bon droit le situer du côté du processus « apprendre ». Dans ce processus, c’est la relation de l’élève au savoir qui est privilégiée, le maître se mettant en tiers. Mais, dans l’analyse fine des courants pédagogiques, il faut distinguer deux tendances :

  • Apprendre, c’est-à-dire « enseigner », ce qui correspond à certaines formes de pédagogie par objectifs ou de l’enseignement programmé et dans lesquelles on note une structuration très forte des contenus ainsi que l’organisation de progressions préalables.

    • 3 J. Houssaye, La Pédagogie, une encyclopédie, Paris, ESF, 1993, p. 23.

    Apprendre, c’est-à-dire « former » : alors priorité est donnée à la construction de méthodes et de moyens qui permettent à l’élève de se saisir directement du savoir. Tout ceci, ajoute Jean Houssaye, dans une relation non figée entre les professeurs et les élèves3.

  • 4 L. Not, Les Pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1988.

6C’est bien dans cette dernière tendance qu’il faut placer la pédagogie Freinet. Et les recherches didactiques actuelles partagent évidemment cette préoccupation de l’apprendre. Elles s’inscrivent donc historiquement dans le prolongement de l’éducation nouvelle et intègrent l’idée d’activité fonctionnelle. Mais elles instaurent cependant un certain nombre de ruptures par rapport à la psychologie de référence. Louis Not exprime bien ce changement de paradigme psychologique quand il fait fonctionner son triptyque hétéro-structuration, auto-structuration, inter-structuration. La pédagogie traditionnelle faisait de l’élève une matière première à laquelle le programme (les disciplines scolaires) devaient donner forme. Dans l’auto-structuration au contraire, c’est l’élève qui est véritablement actif et qui doit informer le milieu : telle est la position de Freinet. Mais dans la psychologie d’après Piaget ou d’après Vygotsky, on passe de l’auto-structuration à l’inter-structuration. On conçoit désormais la construction du savoir par l’élève comme une interaction forte entre l’activité du sujet et le milieu (et en particulier le milieu social, le maître y compris)4.

7Ce thème de l’insuffisance d’un processus d’auto-structuration parcourt tout le deuxième congrès de 1990. En fait, c’est le processus de tâtonnement expérimental qui paraît insuffisant. Montrons-le en détail à partir de positions didactiques précises.

    • 5 G. Brousseau, « Pédagogie Freinet, rapport au savoir et didactique des mathématiques », La Pédagogi (...)

    Guy Brousseau, qui voit pourtant en Freinet un précurseur des didacticiens (par son interrogation des savoirs scolaires et sa recherche de dispositifs et de techniques d’apprentissage) met en garde contre le non-interventionnisme de certaines interprétations. Généreux avec Freinet, G. Brousseau attribue plutôt ce non-interventionnisme à certaines lectures excessives de Freinet dues, dit-il, à l’épistémologie spontanée des enseignants5.

    • 6 P. Guérin, « Importance des représentations initiales dans un processus d’apprentissage », Actualit (...)
    • 7 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », La Pédagogie Freine (...)

    Pour André Giordan, lui aussi extrêmement attaché au Mouvement Freinet, le tâtonnement expérimental ne suffit plus en sciences. A. Giordan, tout en rappelant que l’activité de l’apprenant est bien au cœur de l’apprentissage, comme le voulait Freinet, souligne les nouveaux apports didactiques : les concepts de représentation et d’obstacle. Or si la pédagogie Freinet peut à la rigueur intégrer l’idée de représentation6, l’idée d’obstacle – du moins telle que l’entendait Bachelard – exige un changement complet de références psychologiques. Dans la psychologie de Freinet, l’obstacle se trouve devant l’élève. Dans les recherches didactiques qui s’inspirent de Bachelard, l’obstacle est dans la pensée même de l’élève qu’il doit réformer pour apprendre. Si l’élève apprend, ce n’est donc pas seulement grâce à un processus d’essais et d’erreurs (tel que le pensait la psychologie du comportement de Pavlov ou de Skinner), c’est par un véritable travail sur ses représentations qui engage – selon l’expression de Bachelard – toute une psychanalyse de la connaissance7.

    • 8 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognit (...)

    Même orientation en ce qui concerne le texte libre. Bernard Schneuwly lit Freinet d’après Vygotsky. Tout en saluant l’inventivité pédagogique de Freinet, B. Schneuwly relève une tension dans sa pédagogie de l’écriture. D’une part, écrire relève d’un apprentissage naturel comme la bicyclette et d’autre part, à un certain niveau, aller à bicyclette requiert des méthodes qui dépassent le tâtonnement expérimental. Il faut donc distinguer la préhistoire de l’écrit (la découverte des fonctions de l’écrit dans le texte libre par exemple) et l’apprentissage de l’écrit qui requiert des méthodes spécifiques8.

  • 9 R. Champagnol, « Aperçus sur la pédagogie de l’apprentissage par résolution de problèmes », Revue F (...)

8Si l’on recentre l’analyse sur l’idée de problème, les différences apparaissent entre les options didactiques et la pédagogie Freinet. La pédagogie traditionnelle maintient la distinction des connaissances et des capacités en séparant acquisition du savoir (leçon) et utilisation de celui-ci (problème d’application). Les pédagogies nouvelles (notez le pluriel !) font du problème le point de départ et non l’aboutissement de l’apprentissage. Mais repérons bien deux tendances de ces pédagogies nouvelles. Celle pour laquelle le problème est le mobile, la raison d’être de l’apprentissage, et celle pour laquelle, comme dans les options didactiques actuelles, le problème est l’apprentissage lui-même, la leçon elle-même. Il faut donc bien distinguer le modèle transmissif traditionnel du modèle incitatif de Freinet et du modèle appropriatif de la situation-problème9.

  • 10 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognit (...)

9Les recherches didactiques actuelles se situent donc bien dans le processus « apprendre », tout comme la pédagogie Freinet. Mais elles changent de psychologie en envisageant une inter-structuration du milieu et de l’élève, ce qui implique une néo-directivité (interactions de tutelle à la Bruner, structuration sociale à la Vygotsky). C’est pourquoi, beaucoup d’intervenants du deuxième congrès de 1990 opposeront Freinet inventeur de techniques de vie et Freinet théoricien. C’est particulièrement probant pour le texte libre10. Bernard Schneuwly analyse trois dimensions du texte libre :

  • c’est une situation fonctionnelle de production d’écrits ;

  • il y a articulation entre contrôle interne (par l’élève qui écrit) et contrôle externe (les autres élèves) ;

  • il y a une régulation sociale de la classe (le texte libre est un outil à travers lequel la classe régule ses propres processus sociaux).

10Or, poursuit Schneuwly, la théorie adéquate de ce dispositif n’est pas dans Freinet mais dans Vygotsky. Ni le tâtonnement expérimental, ni la méthode naturelle ne peuvent rendre compte des processus éminemment sociaux de l’institution texte libre. Autrement dit, les techniques Freinet n’ont pas la théorie qu’elles méritent. Ou, plus positivement, Freinet incarne pratiquement des dispositifs qui ne trouveront qu’ailleurs et plus tard leur fondement psychologique.

  • 11 P. Clanché, « Comment écrit-on un texte ? Analyses comparatives de processus métacognitifs chez des (...)

11Le deuxième déplacement qu’instaurent les didactiques, c’est le glissement de la périphérie vers le centre de l’apprentissage. Ce qui est déterminant n’est plus l’entrée dans l’apprentissage mais le processus d’apprentissage lui-même. Comme le remarquait Pierre Clanché, Freinet, dans sa pédagogie du texte libre, s’intéressait davantage au « pourquoi écrire » qu’au « comment écrire »11. Il examinait l’amont de la production et son aval mais jamais le processus cognitif lui-même. C’est cet accent mis sur le processus cognitif d’apprentissage qui me semble caractériser le mieux les recherches didactiques actuelles, dans leur versant psychologique.

La référence

  • 12 M. Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 165.
  • 13 J.-L. Martinand, Connaître et Transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1985.

12La deuxième question qui marque la vigilance pédagogique ou didactique est celle de la référence. J’entends ici le souci que les activités scolaires aient quelque chose à voir avec des pratiques sociales repérables par les élèves. La question de l’utilité sociale des savoirs scolaires est certes une entrée un peu réductrice, mais elle est bien un élément du sens. On se souvient de la question d’Émile à son précepteur qui tente vainement de lui apprendre l’orientation : « mais à quoi tout cela est-il bon ? »12. Ce problème rejoint évidemment la vieille question de l’ouverture de l’école sur la vie, rajeunie il est vrai par la problématique des pratiques sociales de référence de Jean-Louis Martinand13.

  • 14 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognit (...)

13Cette problématique de la référence est très importante chez Freinet. La dénonciation de la scolastique et des manuels scolaires marque précisément le refus d’une école coupée de la vie, repliée sur elle-même. Avec le mot d’ordre de l’ancrage des activités scolaires dans le vécu des enfants, Freinet suggère que l’école ne peut avoir de sens pour l’élève que si lire, écrire, compter, observer renvoient à des pratiques sociales qui lui parlent : lecture du journal, établissement des comptes de la coopérative, travail du jardinage ou de la ferme… Mais le génie propre de Freinet est d’avoir inventé tout un dispositif où les activités sont à la fois complètement scolaires et aussi peu scolastiques que possible. Par l’institution du texte libre et des techniques qui le promeuvent comme l’imprimerie et la correspondance, Freinet réalise l’intégration complète des pratiques sociales rédactionnelles. Les enfants ne jouent pas à écrire, ils réalisent un « vrai » journal. Freinet évite à la fois le « comme si », le faire semblant et l’asservissement de l’école aux activités sociales dont on sait qu’elles visent plus souvent la production que l’apprentissage14.

  • 15 Ph. Meirieu, « Objectif, obstacle et situations d’apprentissage », in J. Houssaye (dir.), La Pédago (...)

14Philippe Meirieu décrit l’innovation pédagogique comme alternance de deux mouvements de didactisation et de finalisation15. La didactisation vise à arracher l’apprentissage aux aléas de la vie et aux exigences de la production ; de Comenius aux recherches didactiques actuelles, elle s’efforce de rationaliser les apprentissages afin de réaliser une économie de temps et également afin de rendre ces apprentissages plus justes, plus égalitaires. Mais la didactisation peut se pervertir en didactisme. D’où la finalisation qui vise au contraire à rendre aux savoirs scolaires leur caractère vivant, fonctionnel, contre la scolastique. Toute l’école nouvelle – et Freinet particulièrement – s’inscrit dans ce mouvement. La pédagogie Freinet réalise à sa manière une articulation nouvelle entre didactisation et finalisation. La finalisation est portée par les complexes d’intérêt (issus de Decroly) et dans certains cas par une pédagogie du projet. Mais la didactisation n’est pas absente : ce sont les plans de travail individualisés, les fichiers ou l’enseignement programmé.

  • 16 Ph. Meirieu, Apprendre en groupe ?, Lyon, Chronique sociale, 1993.

15Mais on peut se demander si cette pédagogie ne disjoint pas trop finalisation et didactisation. Les recherches didactiques actuelles, centrées sur l’idée de situation-problème, tentent de « compacter » davantage l’articulation de l’intérêt et de l’apprentissage. Dans une pédagogie des complexes d’intérêt ou du projet, on enclenche certainement un désir de savoir, mais pas nécessairement un désir d’apprendre. L’important est de réussir et l’on peut réussir sans comprendre. D’autre part, le danger est toujours de fonctionner en production. En effet, dans la logique du projet, survient toujours le souci de l’efficacité, si bien que la division du travail a souvent tendance à s’opérer selon les compétences déjà acquises. Au contraire, l’apprentissage suppose que ceux qui ne savent pas apprennent, même si la qualité de la production doit s’en ressentir. C’est pourquoi Meirieu a raison de voir dans le projet ou le travail de groupe des obstacles épistémologiques aux apprentissages. Cela ne veut pas dire qu’il faille se passer, à l’école, du projet ou du groupe. Cela signifie qu’il revient à l’école d’infléchir la logique du projet ou du groupe dans le sens des apprentissages16.

  • 17 Ph. Meirieu, « Objectif, obstacle et situations d’apprentissage », in J. Houssaye (dir), La Pédagog (...)

16Et pourtant Meirieu pressent bien également le danger de scolastique qui guette la didactisation. Dans les dispositifs d’apprentissage qu’il examine (alternance, projet, situation-problème), il vise toujours l’articulation d’une « rationalisation raisonnée et progressive des acquisitions » et d’une « finalisation et réinvestissement des savoirs ». La pédagogie Freinet reste donc irremplaçable comme interpellation des dispositifs didactiques toujours sur le point de se scléroser en didactisme17.

La signification

  • 18 M. Fabre, C. Orange, Écriture et Traitement de texte : orientations pédagogiques, Lyon, Voies livre (...)

17Seulement, pour réaliser cette articulation compacte entre finalisation et apprentissage, il faut mettre en œuvre la troisième modalité de la vigilance, à savoir le souci de la signification. Cette question de la signification est celle de la valeur des activités scolaires. S’il est entendu que, pour faire sens, les activités doivent susciter l’intérêt (souci de l’expression), si elles doivent se référer à des pratiques sociales repérables par les élèves (souci de la référence), il reste qu’elles doivent pouvoir également proposer des apprentissages valables. Ainsi ce n’est pas toute pratique sociale qui sera prise comme référence, mais seulement celles qui concernent les apprentissages jugés fondamentaux à l’école primaire. Par exemple, si dans la confection du journal scolaire, le traitement de texte peut se substituer à l’imprimerie ou à la machine à écrire, ce n’est pas seulement en raison de l’actualité technique qui impose cet outil. C’est parce que cette machine à traiter le texte permet précisément un travail du brouillon qui fait apparaître l’écriture comme ce qu’elle est fondamentalement : comme travail du texte18. On privilégiera donc les pratiques de références du journaliste par rapport à celles du secrétaire parce que ce qui importe à l’école, c’est de développer des compétences rédactionnelles et non la vitesse de frappe au clavier par exemple.

18Le souci de la signification renvoie donc évidemment aux finalités, aux objectifs généraux des cycles d’études et à leur traduction en contenus. Mais, dans les recherches didactiques actuelles, il va bien au delà puisqu’il interroge ces contenus eux-mêmes : que signifie psychologiquement rédiger ? qu’appelle-t-on rédaction dans la tradition scolaire ? Les recherches didactiques se caractérisent par une vigilance épistémologique : elles engagent leur responsabilité à propos des contenus disciplinaires et pas seulement à propos des démarches ou des méthodes d’apprentissage.

  • 19 P. Clanché, « Méthode naturelle et méthode didactique : peut-on parler de transposition didactique (...)

19Il ne faut pas réduire les recherches didactiques à l’idée de transposition d’un savoir savant en savoir scolaire. En réalité, le savoir savant est lui aussi l’objet d’une pratique sociale, celle du chercheur. De sorte que la question du traitement didactique des pratiques de référence est plus vaste que celle de transposition et l’englobe. Reformulées ainsi, les questions que posait Pierre Clanché lors du premier congrès de 1987 restent pertinentes : dans la pédagogie Freinet, toute perspective de traitement didactique des pratiques de références ne risque-t-elle pas de se voir rejeter comme scolastique19 ?

20Ce qui est gênant chez Freinet, c’est l’appel à la méthode naturelle. Or, il est impossible aujourd’hui de donner un contenu précis et positif à cette méthode naturelle. On ne peut retenir que sa portée polémique. L’appel à une très problématique « nature » n’a pour fonction que de dénoncer l’artificialité des situations scolaires. Elle ne peut valoir précisément (mais c’est déjà beaucoup !) que comme rappel de l’exigence de sens qui doit animer toute pratique pédagogique. Mais, chez Freinet, cette référence à la nature paraît dispenser d’une analyse épistémologique des contenus enseignés. C’est particulièrement clair pour les sciences d’une part et le texte libre d’autre part.

    • 20 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », La Pédagogie Freine (...)

    Pour les sciences, la critique de Freinet vise les manuels où se dépose un savoir mort. On n’enseigne que les résultats de la science et non l’esprit scientifique. De ce point de vue, les critiques formulées par l’école moderne restent singulièrement actuelles. L’inconvénient est que ce sens scientifique est compris dans le simple prolongement du bon sens. Autrement dit, il suffirait de se débarrasser de tout le fatras scolastique pour que l’esprit scientifique vienne éclore dans le prolongement de la curiosité enfantine et du tâtonnement expérimental. Or, nous savons bien aujourd’hui – après Bachelard – que la science rompt avec le sens commun. Freinet n’a pas mesuré le caractère contre-intuitif de la science moderne, même élémentaire. C’est pourquoi les BT, et d’une manière générale toutes les activités scientifiques qu’il propose, relèvent d’un traitement didactique non réfléchi, qui peut bien sans doute « enrichir les représentations », mais qui n’attaque pas de front ces représentations quand elles font obstacle à la pensée scientifique. Autrement dit, Freinet reste tributaire de la problématique de la leçon de choses et de son empirisme. Cette leçon de choses que certains Prix Nobel – complètement ignorants de l’histoire de la pédagogie et sans culture épistémologique aucune – semblent redécouvrir aujourd’hui et proposent comme une panacée ! Il manque à Freinet ce sens de l’obstacle épistémologique, de la rupture, qui marque si profondément la recherche didactique actuelle. Tel est en tout cas la critique de Giordan dans le deuxième congrès20.

  1. Même remarque au sujet de la pédagogie de l’écriture ! Il n’y a pas chez Freinet de véritable didactique de la rédaction. Freinet là encore – et il a raison sur ce point – critique ce que Clanché appelle le traitement didactique lato sensu (c’est-à-dire finalement non réfléchi) opéré par les manuels de l’enseignement classique, à base de morceaux choisis et d’imitation de modèle. Mais ce que Freinet oppose à la rédaction traditionnelle, c’est un dispositif pédagogique et non un dispositif didactique. En fait, comme le dit bien Schneuwly, Freinet met en place toute une structure finalisée par l’enclenchement du désir d’écrire, de la découverte de la fonction de l’écrit. Mais il laisse dans l’ombre l’apprentissage du processus rédactionnel lui-même. Ou encore – pour parler comme Clanché – Freinet s’occupe du « pourquoi écrire » et ignore le « comment écrire ».

  • 21 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognit (...)

21Sans doute Freinet a-t-il sous-estimé le second processus, le « comment écrire », parce qu’il ne disposait alors que d’une grammaire de phrase et non d’une grammaire de texte. Et il refusait avec raison de subordonner l’écriture à la connaissance de la grammaire de phrases21. Or nous disposons maintenant de toute une sémiotique du texte qui nous permet de mieux comprendre et aussi de mieux guider le processus rédactionnel. Là encore, il faut être vigilant. Il ne s’agit pas d’enseigner la grammaire de texte de façon aussi scolastique et décontextualisée que la grammaire de phrases autrefois ; peut-être même ne convient-il pas de l’enseigner du tout ! Disons plutôt que le maître dispose à présent d’outils théoriques qui lui permettent de savoir comment les textes sont faits et qui lui permettent également de mieux comprendre les difficultés du processus rédactionnel ou du « cent fois sur le métier remettez votre ouvrage ». Ces savoirs non directement enseignables, mais qui servent à construire des dispositifs, je les appelle des savoirs régulateurs. Si je veux par exemple que les ébauches qui surgissent dans les textes libres ressemblent véritablement à des nouvelles policières, il faut que je me serve de ces savoirs régulateurs pour construire des dispositifs d’apprentissage. Autrement dit, le spontanéisme ne suffit pas. Il faut donner à l’élève les outils dont il a besoin pour aller jusqu’au bout de son expression. Avec Clanché et Schneuwly, je crois que les disciples de Freinet auraient tout à gagner à s’emparer de ces outils pour construire de véritables dispositifs didactiques d’écriture. Ils auraient tort, en tout cas, d’invoquer une mythique méthode naturelle pour s’en dispenser.

22Le problème – on l’aura compris – c’est de greffer le souci de la signification (le souci de la valeur épistémologique des savoirs scolaires) sur les dispositifs de libre expression. Il reste que cette greffe s’avère pleine de périls et toujours guettée par un retour scolastique.

Conclusions

23A travers la relecture des deux congrès de Bordeaux de 1987 et de 1990, j’ai tenté de situer les positions des didacticiens par rapport à la pédagogie Freinet. J’ai pris comme fil conducteur la question du sens dans ces trois dimensions d’expression, de référence et de signification. Cette rapide étude met en évidence une série de remarques convergentes, à la fois admiratives et critiques. C’est que les recherches actuelles en didactique entretiennent des rapports complexes avec la pensée pédagogique de Freinet. On peut en souligner trois modalités en privilégiant la question de la situation-problème qui apparaît comme le dispositif d’apprentissage que valorisent les recherches didactiques actuelles.

  1. D’abord, la référence partagée, ou les « allant de soi » du paradigme de l’école nouvelle, de la pédagogie fonctionnelle par lesquels la pensée de Freinet se situe – tout comme les recherches didactiques évoquées ici – du côté du « processus apprendre ».

  2. Le dépassement. Dans la mesure où la situation-problème se situe dans un modèle « appropriatif » de la construction du savoir, qui semble reléguer aussi bien les modèles « transmissifs » traditionnels que les modèles simplement « incitatifs » de Freinet. Et également dans la mesure où la responsabilité à propos des contenus qui anime les démarches didactiques paraît dévoiler par contrecoup l’insuffisance de cette dimension chez Freinet. De Freinet aux didactiques, on change de psychologie et même d’épistémologie.

  3. L’interpellation. Si l’on songe au didactisme qui menace toujours les tentatives didactiques et que Freinet caractérisait comme scolastique, à travers les problèmes cruciaux de la recherche pédagogique actuelle (comment articuler situations problèmes et projets d’activités ? comment articuler didactisation et finalisation) la pensée de Freinet peut et doit être revisitée. Au moment où le rapport au savoir scolaire devient de plus en plus problématique et où se développe – chez les élèves – des logiques de consommation plus ou moins passive, la pensée de Freinet – plus d’ailleurs son inventivité technique que ses théories – vient questionner la recherche didactique.

24Ces modalités complexes du rapport à Freinet nous font toucher du doigt ce qui se produit quand une pensée didactique interroge une pensée pédagogique sur la pertinence de ses contenus enseignés et de ses dispositifs d’apprentissage : disons sur la signification. Mais elles nous dévoilent également le choc en retour d’une pensée pédagogique sur les recherches didactiques : c’est en déployant pleinement – à l’instar de Freinet – la question de l’expression et de la référence que la didactique peut échapper au didactisme. Il ne s’agit pas d’un compromis normand, mais d’une synthèse utopique.

25J’aimerais pour mes neveux une école qui aurait la capacité d’articuler l’inventivité pédagogique de Freinet (ses dispositifs d’incitation et de participation) et la rigueur didactique des situations d’apprentissage. Une école qui entretiendrait le désir de savoir (l’expression) et l’incarnerait dans des apprentissages effectifs et valables (signification) sans perdre de vue la dimension sociale de ces savoirs (référence) ; bref une école qui réussirait à articuler convenablement pédagogie du projet et didactique des situations problèmes ou encore, comme dirait Meirieu, didactisation et finalisation.

26La meilleure façon d’être fidèle à Freinet n’est pas de le répéter, mais de reprendre, avec les outils qui sont les nôtres aujourd’hui, la vigilance pédagogique dont il a fait preuve.

Notes

1 P. Clanché, J. Testanière (dir.), Actualité de la Pédagogie Freinet, Presses Universitaires de Bordeaux, 1989 ; P. Clanché, E. Debardieux, et J. Testanière (dir.), La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994.

2 G. Deleuze, Logique du sens, Paris, Minuit, 1968.

3 J. Houssaye, La Pédagogie, une encyclopédie, Paris, ESF, 1993, p. 23.

4 L. Not, Les Pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1988.

5 G. Brousseau, « Pédagogie Freinet, rapport au savoir et didactique des mathématiques », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 91.

6 P. Guérin, « Importance des représentations initiales dans un processus d’apprentissage », Actualité de la Pédagogie Freinet, Presses universitaires de Bordeaux, 1989.

7 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 111.

8 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognitif de l’enfant de milieu socio-culturel défavorisé », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 319.

9 R. Champagnol, « Aperçus sur la pédagogie de l’apprentissage par résolution de problèmes », Revue Française de Pédagogie, n° 28, juillet-août-septembre 1974.

10 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognitif de l’enfant de milieu socio-culturel défavorisé », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 314.

11 P. Clanché, « Comment écrit-on un texte ? Analyses comparatives de processus métacognitifs chez des élèves de CM1 », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 269.

12 M. Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 165.

13 J.-L. Martinand, Connaître et Transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1985.

14 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognitif de l’enfant de milieu socio-culturel défavorisé », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 315-316.

15 Ph. Meirieu, « Objectif, obstacle et situations d’apprentissage », in J. Houssaye (dir.), La Pédagogie, une encyclopédie, Paris, ESF, 1993.

16 Ph. Meirieu, Apprendre en groupe ?, Lyon, Chronique sociale, 1993.

17 Ph. Meirieu, « Objectif, obstacle et situations d’apprentissage », in J. Houssaye (dir), La Pédagogie, une encyclopédie, Paris, ESF, 1993, p. 298.

18 M. Fabre, C. Orange, Écriture et Traitement de texte : orientations pédagogiques, Lyon, Voies livres n° 38, 1990.

19 P. Clanché, « Méthode naturelle et méthode didactique : peut-on parler de transposition didactique dans la production de textes ? », Actualité de la Pédagogie Freinet, Presses Universitaires de Bordeaux, 1989, p. 158-159.

20 A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 112.

21 B. Schneuwly, « Le problème de la conception des situations d’expression et de développement cognitif de l’enfant de milieu socio-culturel défavorisé », La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 321.

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Université de Nantes

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