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Freinet, 70 ans après

 | 
Henri Peyronie

Un exemple de l’émergence des sciences humaines dans le mouvement Freinet

Le conflit avec l’Institut Parisien de l’École Moderne (1958-1961)

Luc Bruliard

Texte intégral

1La constitution de la pédagogie Freinet comme ensemble pédagogique cohérent ou, plus précisément, comme paradigme pédagogique suscite bien des questionnements. Tout d’abord, en quoi la pédagogie Freinet constitue-t-elle véritablement un paradigme pédagogique ? Comment s’est progressivement élaboré à travers le corpus de techniques, le postulat philosophique vitaliste, les emprunts aux pédagogies contemporaines, ce qu’il est alors devenu commun de dénommer « pédagogie Freinet » ? Cette pédagogie doit beaucoup au talent de son fondateur, Célestin Freinet, qui a su puiser, tant dans le mouvement des réformes pédagogiques que dans la pédagogie socialiste, les tentatives américaines de rationalisation du travail scolaire, mais aussi la psychologie de type constructiviste, l’épistémologie ou les nouvelles technologies de communication pour intégrer ces éléments parfois disparates de manière synergique dans son projet de transformation de l’école.

2L’évolution des pratiques scolaires, les approches et les analyses portées sur l’ensemble des faits éducatifs doivent beaucoup à l’émergence et l’évolution parallèles des sciences humaines en général et de la pédagogie en particulier. Comment le mouvement et la pédagogie Freinet se situent-ils au regard de cette évolution inéluctable ? Cette étude n’a pas la prétention d’y répondre mais propose d’observer, à travers l’exemple du conflit avec l’Institut Parisien de l’École Moderne, l’émergence des sciences humaines au sein du mouvement Freinet et les rapports particuliers que ce dernier entretient avec elles.

Le conflit avec l’IPEM1

  • 1 La partie de cette étude consacrée directement au conflit avec l’IPEM reprend pour l’essentiel les (...)

3Entre 1958 et 1961, une série de malentendus et de désaccords surgissent entre la direction du mouvement Freinet, largement dominée par la personnalité de son fondateur, et une partie des militants de l’Institut Parisien de l’école Moderne (IPEM), structure régionale de l’ICEM. Ce conflit s’envenime à tel point que les principaux animateurs du groupe parisien (notamment R. Fonvieille et F. Oury) sont amenés à quitter le mouvement en 1961. Ils poursuivront une réflexion innovante dans ce qu’il est convenu d’appeler les « pédagogies institutionnelles ».

Naissance et essor de l’IPEM

4L’Institut Parisien de l’École Moderne, créé en 1946, constitue une « section de l’ICEM ». Cette naissance d’un « groupe parisien » entre dans un processus de développement des structures locales d’un mouvement Freinet qui connaît une singulière extension après guerre.

5L’IPEM a la particularité de regrouper des enseignants de milieu rural et urbain et comprend plusieurs générations de militants. Jusqu’en 1956-1957, il semble connaître la vie d’un groupe ordinaire. A partir de 1955, il publie un bulletin qui se compose de témoignages sur les pratiques et d’informations diverses. Ce bulletin devient L’Éducateur d’Ile-de-France. L’essor de l’IPEM est lié à partir de 1957 à plusieurs facteurs. Tout d’abord, le groupe organise cette année-là, en collaboration avec l’Institut Pédagogique National (IPN), une exposition internationale de journaux scolaires. Cette manifestation a des retombées importantes, avec la publication d’un numéro spécial de Documents pour la classe et un film passé à la télévision à la rentrée 1957-1958. La collaboration avec l’IPN conduit à la prise en charge de l’impression de L’Éducateur d’Ile-de-France par cet organisme, ce qui permet une plus large diffusion de la revue désormais ouverte à un public averti et extérieur au mouvement Freinet (avec un tirage de 800 à 1200 exemplaires pour 200 abonnés).

Deux figures majeures de l’IPEM

6Pour mieux comprendre ce conflit, il nous semble important de présenter brièvement deux des protagonistes et l’itinéraire de ces militants de la génération d’après-guerre : Raymond Fonvieille et Fernand Oury.

  • 2 La Fédération internationale des mouvements de l’École Moderne.

7R. Fonvieille, né en 1923, découvre la pédagogie de C. Freinet en 1946-1947, en même temps que sa première véritable classe, et se lance progressivement dans la pratique de la classe coopérative. En parallèle, il assiste à partir de 1948 aux congrès de l’ICEM. Pratiquant le cinéma amateur, il est nommé responsable du secteur cinéma par C. Freinet en 1950. En 1954, sur proposition de ce dernier, il est coopté au conseil d’administration de la CEL ce qui ne l’empêche pas de manifester en diverses occasions son indépendance de vue ou ses désaccords avec lui. R. Fonvieille prend, enfin, une part active à l’essor de l’IPEM et au développement de L’Éducateur d’Ile-de-France dont il devient éditorialiste, ainsi qu’à la création de la FIMEM2.

  • 3 P. Hervieu, « L’instituteur, l’enfant et la parole. Fernand Oury », Enfant d’abord, n° 58, 1992, p. (...)

8Né en 1920, et issu d’un milieu ouvrier de La Garenne, Fernand Oury devient instituteur suppléant en 1939. C’est véritablement à la Libération qu’il débute sa carrière d’instituteur. Il élabore une pratique de classe marquée par sa rencontre avec C. Freinet et son mouvement en 1949. En fait « [il] commence à travailler en pédagogie institutionnelle dès 1950 »3. F. Oury est aussi fortement influencé par la psychothérapie institutionnelle dont le psychiatre Jean Oury, son frère, est l’un des mentors. Après avoir pratiqué plusieurs années dans les classes élémentaires, il devient instituteur spécialisé en 1954 et prend en charge des classes de perfectionnement. Si F. Oury n’est pas exclu lors du conflit, il quitte néanmoins le mouvement. Ce n’est que dans les années soixante-dix qu’il opérera un retour à l’ICEM, dans le cadre d’une association de pédagogie institutionnelle affiliée : « Genèse de la coopérative ».

9L’IPEM est cependant loin de se réduire à ces deux figures. Des personnalités telles que Marie Cassy, Mandine Lhuillery, Marie-Josèphe Denis, Guy Perriot, Louis Lebreton, Michel Faligand ont également joué un rôle important dans l’essor de ce groupe.

L’éclosion du conflit

10Le dynamisme du groupe parisien se manifeste encore par le projet de création d’une école pour les enfants des employés du siège parisien de l’Unesco (projet qui fut finalement enterré en 1960) et l’organisation du congrès de l’ICEM en 1958 à Paris.

11C’est à cette occasion que surgit le premier sujet de polémique entre C. Freinet et les militants parisiens. En effet, le congrès de Paris se soldant par un bénéfice financier, C. Freinet demande à l’IPEM de reverser ce bénéfice à la CEL en déficit chronique, ce qui est fait. Cette rétrocession décidée par les organisateurs parisiens du congrès, plus par discipline que par conviction, suscite des désaccords au sein même du groupe. Il en résulte des démissions et le remaniement de l’équipe dirigeante en 1959. En effet, c’est la question de l’identité d’un groupe départemental ou régional au sein du mouvement Freinet qui apparaît en filigrane : association indépendante ou simple filiale.

12Enfin, à partir de 1957, l’IPEM organise chaque été un stage dont l’importance va croissant. Si ces stages d’initiation aux techniques Freinet ne semblent pas différer beaucoup dans certains aspects avec ceux d’autres groupes départementaux et régionaux, ils mettent néanmoins l’accent sur des problèmes particuliers comme la psychologie ; en outre, les stages d’initiation donnent habituellement l’occasion de diffuser et de vendre aux stagiaires le matériel CEL, source de revenus appréciables pour la coopérative. Ce n’est pas le cas des stages parisiens où presque rien n’est vendu.

13Le conflit se focalise, en 1960, sur la revue L’Éducateur d’Ile-de-France et son rédacteur R. Fonvieille. Cette revue est d’abord un bulletin à l’intention des adhérents et des praticiens ; on y trouve des informations à caractère interne : annonce et programme des rencontres, vie institutionnelle, comptes rendus d’expériences ou de pratiques (utilisation des outils, techniques Freinet, voyage-échange).

14Le deuxième aspect de la revue est la volonté d’ouverture sur le milieu pédagogique et éducatif en périphérie du monde « Freinetien » comme l’illustre une rubrique : « Nous ne sommes pas seuls au monde ». Ainsi la revue informe-t-elle ses lecteurs des activités d’autres organismes pédagogiques, tels que le Groupe Français de l’Éducation Nouvelle ou les CEMEA, mais également celles de l’école des Parents ou bien du Centre de Psychologie Adlerienne. L’Éducateur d’Ile-de-France élargit son audience et il est significatif de lui voir perdre son sous-titre « Bulletin d’information de l’IPEM » à partir du numéro 17 de novembre 1958. Des personnalités extérieures au milieu enseignant s’y intéressent. Les psychiatres J. Oury et F. Deligny notamment signent des articles à l’occasion.

15A première vue, le contenu manifeste des articles ne laisse pourtant guère apparaître de désaccords majeurs avec les positions de C. Freinet. Certes, dans L’Éducateur d’Ile-de-France, les Parisiens développent leurs thèmes de prédilection comme la dimension psychologique de l’acte d’enseignement. Mais la plupart des contributions sont plutôt des articles de vulgarisation à l’attention d’un public profane ou peu spécialisé. On ne perçoit pas d’incompatibilité avec les positions de C. Freinet. C’est la conception même de la revue qui paraît nouvelle et différente, susceptible de points de divergence. D’abord, L’Éducateur d’Ile-de-France est pris en charge financièrement par l’IPN. De plus, la revue fait, il est vrai, peu de place à l’existence des instances et initiatives nationales. L’Éducateur d’Ile-de-France apparaît donc comme une exception au statut implicite des publications du mouvement Freinet. Son importance sur le plan quantitatif, sa notoriété dépassant largement le cercle des sympathisants, l’originalité de ton et de contenu d’articles rédigés par des militants nombreux n’en font-ils pas un véritable concurrent de L’Éducateur, la revue de C. Freinet ?

Les termes du conflit

16C’est un éditorial du 23 octobre 1960, « Les schématisations abusives », signé de R. Fonvieille, qui sert de révélateur. A partir de la parution et des débats autour de cet article, une procédure va se mettre en place entre décembre 1960 et mars 1961 qui provoque l’exclusion implicite de R. Fonvieille et le départ d’autres militants parisiens de l’ICEM.

17Certes, officiellement, seul R. Fonvieille est nommément mis en cause en tant que responsable local et national du mouvement. Mais en fait, c’est un groupe qui provoque une véritable scission, c’est-à-dire se sépare d’une organisation pour en former une nouvelle, autonome, désormais débarrassée de ses attaches institutionnelles et symboliques.

18En parallèle avec l’aspect procédurier, il est utile d’examiner quelques aspects des divergences, nuances, oppositions et situations qui semblent constituer des sources du conflit.

Un conflit de référence groupale

  • 4 H. Peyronie, « Entrer dans le mouvement Freinet ? », in P. Clanché, E. Debarbieux, J. Testanière (é (...)
  • 5 Ibid., p. 422.

19Le premier aspect, même s’il n’est pas essentiel, est la différence de génération. C. Freinet et d’autres membres du conseil d’administration de la CEL appartiennent à la génération des « cofondateurs et compagnons de route »4, créateurs du mouvement et animateurs de la pédagogie Freinet. Les militants de l’IPEM appartiennent, eux, à une génération arrivée dans l’après-guerre, moins marquée par l’esprit pionnier mais touchée par des influences plus variées, notamment celle des mouvements pédagogiques (CEMEA, Francs et Franches Camarades). Ce sont des militants actifs mais qui n’ont qu’une connaissance parcellaire de l’histoire et du parcours de ces pionniers. En outre, les Parisiens se distinguent de l’image commune des instituteurs Freinet arrivés dans les années cinquante qui pratiquent le métier « en couple » et dont « beaucoup de témoignages montrent que la double figure emblématique d’Élise et Célestin ont parfois joué un rôle identificatoire »5. Cette distinction, si elle n’est guère quantifiable, n’a pas seulement un caractère anodin quand on connaît l’importance de la dimension affective dans les relations entre militants Freinet.

La question de l’école de ville

20Un des problèmes nouveaux que soulève l’IPEM est celui de la pratique de l’école moderne en milieu urbain. La mutation démographique qui s’opère en France après la Seconde Guerre mondiale a d’inévitables répercussions sur l’école. Dans le cadre de structures scolaires à classes multiples, le statut de l’instituteur et son champ d’interventions sont modifiés. Or, les pratiques pédagogiques de C. Freinet ont été élaborées dans des classes uniques ou dans de petites écoles de village. Désormais, l’unité pédagogique que représentait la « classe-école » n’est plus le cadre de travail de bien des instituteurs de l’École Moderne. Leur liberté d’action se heurte souvent aux règlements intérieurs collectifs et au nouvel échelon hiérarchique de fait qu’est le directeur. De plus, les possibilités d’ouverture sur le milieu, sur l’environnement sont réduites et malaisées.

21Face au défi que représente cette évolution du cadre scolaire, le mouvement Freinet se trouve dans l’embarras. É. Freinet fait le constat de l’inadaptation de l’école urbaine avec la pédagogie prônée par l’École Moderne, constat repris dans une réflexion sur l’école de ville qui précède l’arrivée des animateurs de l’IPEM, par une institutrice de Viroflay, M. Cassy, dans l’ouvrage Écoles de Villes paru en 1950.

22L’IPEM (dont M. Cassy fait partie, mais elle n’y est pas active à cette période) ne semble pas s’inscrire dans les années 1958-1961 dans le prolongement de cet ouvrage ni dans la recherche systématique de la spécificité du milieu urbain dans le domaine de la pédagogie. C’est que le groupe parisien ne comprend pas que des instituteurs de ville. De plus, les enseignants s’attachent à appliquer et à diffuser les Techniques Freinet et à adapter leur travail aux conditions auxquelles ils sont soumis. C’est plutôt à partir d’une analyse de l’institution scolaire en ville que dans une recherche d’adaptation que se développe la réflexion de ce groupe. Pour eux, les grands ensembles scolaires sont construits selon des conceptions éducatives du siècle dernier. La classe urbaine est donc non seulement incompatible avec une pédagogie centrée sur l’ouverture au milieu naturel, mais elle vit, de plus, les contradictions de l’école de manière exacerbée. Les Parisiens transforment ainsi en atout ce qui est habituellement considéré comme un handicap et un particularisme dans un mouvement majoritairement rural et provincial. Ils se considèrent au cœur des problèmes éducatifs clés, tels que la santé physique ou mentale de l’enfant, ou encore la question des rapports hiérarchiques. L’originalité de la position de l’IPEM est de tenter d’y répondre non seulement par une pratique pédagogique adaptée mais aussi par la collaboration avec d’autres partenaires du milieu éducatif.

23A ce niveau une question reste posée : l’IPEM met en évidence le fait qu’il y a une différence de pratique liée au cadre urbain entre Paris et le reste du mouvement. Cette différence réside-t-elle dans une adaptation ou un prolongement de la pédagogie que les Parisiens sont amenés à pratiquer, énoncer, théoriser eux-mêmes, devenant en quelque sorte la « partie ville » du mouvement Freinet, ou constitue-t-elle une véritable rupture avec une pédagogie indissociable de ses origines rurales ?

24Les divergences qui s’expriment au plan pédagogique sont vraiment minimes mais elles révèlent plutôt un regard différent porté sur l’activité scolaire. Pour C. Freinet, la mise en œuvre des techniques dans un cadre coopératif paraît suffisante en soi. Pour des militants parisiens comme F. Oury ou R. Fonvieille, l’étude ou l’analyse de cette mise en œuvre est nécessaire pour conserver aux techniques leur caractère dynamique et réellement productif.

Quand les sciences humaines rencontrent la pédagogie Freinet

25Le déroulement des événements qui ponctuent l’éclosion du conflit laisse apparaître en filigrane un élément important mais qui se dévoile plutôt a posteriori. Il s’agit de la rencontre de deux modèles culturels. C. Freinet s’appuie essentiellement sur une réflexion philosophique et politique, tandis que l’apport des sciences humaines cliniques semble fondamental pour appréhender la manière dont certains, à l’IPEM, élaborent une réflexion pédagogique et l’articulent à l’activité d’enseignement. Les apports de la psychothérapie institutionnelle, de la psychologie à tendance psychanalytique, et les premières découvertes sur les groupes restreints sont indéniables.

  • 6 J. Ardoino, R. Lourau, Les Pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, 1994, p. 11.
  • 7 G. Michaud, citée par J. Pain, Pédagogie institutionnelle et Formation, Vauréal, Micropolis, 1982, (...)

26La psychothérapie institutionnelle est un mouvement qui apparaît dans les années quarante sur la base d’une contestation des structures psychiatriques. Ce mouvement est influencé par le courant du désaliénisme et marqué par l’expérience du repli sur l’hôpital sous le gouvernement de Vichy, quand « les psychiatres se retrouvent tout aussi internés que leurs malades »6. La psychothérapie institutionnelle se réfère à une culture psychanalytique et marxiste. Des psychiatres tels que F. Tosquelles, F. Guattari ou J. Oury élaborent une « méthode de traitement des malades mentaux par la structuration du milieu dans lequel ils évoluent, structuration due à une gamme étendue d’institutions »7. La perspective institutionnaliste autorise parallélismes, comparaisons et ouvertures ; ainsi J. Oury introduit la technique de l’imprimerie scolaire à l’hôpital psychiatrique de Saint-Alban. La question du caractère thérapeutique des Techniques Freinet est posée dès lors et entraîne le parallèle entre l’image de l’hôpital psychiatrique et de l’école, la représentation de cette dernière comme « école caserne » facilitant sans doute un tel transfert. La comparaison établie entre les deux milieux, l’analogie des méthodes de travail ne signifient pas pour autant un amalgame entre les différents publics mais concourent, en revanche, à la mise en place d’un travail d’équipe où se retrouvent des professionnels de la santé, des enseignants, des travailleurs sociaux.

27C’est par l’intermédiaire du psychiatre J. Oury, frère de F. Oury, que les apports de la psychothérapie institutionnelle influencent les pratiques de classe (notamment en classe de perfectionnement) et la réflexion du mouvement Freinet, qui s’interroge plus particulièrement sur les problèmes de troubles scolaires et de médecine éducative.

28Or, si C. Freinet et les militants parisiens ont une conception très proche de l’aliénation humaine, conséquence directe du système capitaliste, le premier tend à y répondre par une rectification du milieu rendant possible l’épanouissement, tandis que les seconds prônent une désaliénation par une prise de conscience de « l’articulation dialectique de l’aliénation ».

29Les animateurs de la psychothérapie institutionnelle introduisent dans le champ de la classe Freinet la psychanalyse et la dynamique de groupe.

30La psychanalyse freudienne dans le contexte du mouvement Freinet appelle quelques remarques. Le couple Freinet s’y est visiblement intéressé dans les années trente. É. Freinet développe notamment une « introduction à la théorie des instincts » qui témoigne de sa connaissance de Malaise dans la civilisation et des travaux de Marie Bonaparte. Toutefois, cet intérêt semble se réduire et C. Freinet se détache après la guerre de la théorie freudienne, en particulier sur la question de la libido, théorie en contradiction avec la conception du « travail » dans sa psychologie sensible.

31A Paris, en revanche, des liens étroits se tissent entre les instituteurs (F. Oury) et les psychanalystes (J. Lacan). L’influence de la psychanalyse freudienne et lacanienne n’est pas mince puisque des psychologues et des psychiatres écrivent dans L’Éducateur d’Ile-de-France et participent aux stages de formation proposés par l’IPEM.

  • 8 J.-R. Schmid, Le Maître camarade et la Pédagogie libertaire, Paris, Maspéro, 1971, p. 69.

32Or l’influence de la psychologie de type psychanalytique n’est pas unique : la revue suscite, en effet, l’intérêt de la société de psychologie adlerienne et de son président, le docteur Schaffer. C’est en quelque sorte un retour aux sources : « Adler s’est employé dès ses débuts à faire bénéficier la pédagogie de ses travaux. »8. Sa pensée marque un certain nombre d’éducateurs et de pédagogues allemands dès les années vingt. La psychologie adlerienne influence-t-elle les Parisiens ? Il est difficile de répondre et, le cas échéant, de mesurer l’étendue et les aspects d’une éventuelle influence. Toutefois, l’intérêt pour une telle forme de psychologie ne traduit-il pas à la fois la recherche d’une alternative ou d’un complément à la psychologie sensible (voire piagetienne) à travers une théorisation plus accessible aux enseignants et exempte ou expurgée de notions telles que la sexualité infantile, la libido ?

  • 9 A. Vasquez, F. Oury, Vers une Pédagogie institutionnelle ?, Paris, Maspéro, 1967, p. 223.

33La prise en compte de la psychologie à caractère psychanalytique appelle un regard différent sur le fonctionnement de la classe et sur les enjeux sous-jacents des rapports d’enseignement. Il s’agit d’« utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, éclairer, expliquer ce qui se passe dans une classe ce qui suppose d’abord une reformulation des notions psychanalytiques en terme de groupe »9.

  • 10 Cf. J. Pain, Pédagogie institutionnelle et Formation, Vauréal, Micropolis, 1982, p. 35.

34On ne trouve guère, en fait, de traces de réflexion théorisée sur la notion de groupe dans L’Éducateur d’Ile-de-France. Cependant, les stages de formation organisés par l’IPEM sont l’occasion de s’initier au psychodrame et d’étudier le Training group10. C’est dans la période qui suit ce conflit que sera débattue plus spécifiquement la question du groupe, question fondamentale dans l’élaboration de la pédagogie institutionnelle, que ce soit dans son inflexion « autogestionnaire » ou bien « thérapeutique ».

Un conflit organisationnel

35Le conflit entre C. Freinet et les animateurs de l’IPEM est enfin un conflit de caractère organisationnel. Le déroulement et les péripéties de ce conflit mettent à jour les contradictions d’un mouvement ou cohabitent des fonctionnements de type familial, libertaire, bureaucratique et que dirige une personnalité (voire un couple) charismatique ; il montre la faiblesse de la communication horizontale. Il faut y ajouter la complexité de la structure bipolaire du mouvement (ICEM et CEL) : en principe, un groupe départemental regroupe les abonnés à L’Éducateur qui sont la plupart du temps actionnaires de la CEL. Ces groupes sont donc des émanations de la CEL (dont les dirigeants sont cooptés). L’IPEM, par contre, se déclare affilié directement à l’ICEM. Cet imbroglio complique les rapports institutionnels et les pouvoirs des uns par rapport aux autres. Lorsque R. Fonvieille doit quitter le mouvement, il n’est pas sanctionné en tant que membre du conseil d’administration de la CEL mais bien comme éditorialiste d’une revue émanant d’une structure formellement indépendante vis-à-vis de la CEL. Cette confusion résulte de l’absence de séparation entre les volets pédagogiques et économiques des activités au sein du mouvement Freinet.

36L’IPEM sert donc de révélateur des difficultés que le mouvement Freinet éprouve à s’interroger sur sa place et sur son fonctionnement en tant que collectif. Le conflit apparaît encore, a posteriori, comme producteur d’une dynamique et la scission qui en résulte semble aussi avoir joué un rôle de relance à l’intérieur même du mouvement. L’ICEM s’enrichit, au début des années soixante, d’une réflexion très intéressante sur la non-directivité et débat autour des travaux de C. Rogers. La cybernétique, avec l’élaboration de « bandes enseignantes » ouvre de nouvelles perspectives. Des personnalités (P. Guérin, P. Le Bohec, P. Quarante, M. Porquet, M. Bertrand, M. Barré, R. Ueberschlag etc.) commencent à s’exprimer. C’est l’amorce d’une dynamique plus générale que la mort de C. Freinet en 1966 n’interrompra pas et qui s’accompagnera à partir de 1970 d’une restructuration plus démocratique du mouvement.

Pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle : un destin désormais enchevêtré

37Du point de vue de l’évolution pédagogique, il convient également de considérer les apports, les divergences et les liens tissés et imbriqués entre les diverses formes de pédagogie institutionnelle qui ont vu le jour hors et dans le mouvement Freinet.

38Autour de F. Oury s’est développée une pédagogie institutionnelle centrée sur la structuration de l’individu. Cette structuration s’élabore à travers l’organisation des relations vécues au sein de la classe et de l’établissement. La référence essentielle est la prise en compte explicite de l’inconscient dans les processus éducatifs. A l’appel de certains dirigeants avec lesquels il crée le module « Genèse de la Coopérative » en 1978, F. Oury réintègre le mouvement Freinet quitté en 1961. Depuis, « Genèse de la Coopérative » et les modules qui lui ont succédé sont restés des associations affiliées à l’ICEM.

39Très proche du point de vue pédagogique et idéologique de F. Oury, le « Collectif des Équipes de Pédagogie Institutionnelle – Maintenant la Pédagogie Institutionnelle » (CEPI-MPI) se distingue par son type d’organisation : à savoir le regroupement contractuel dans le temps et dans un objectif précis d’équipes de praticiens. Ceux-ci sont, bien évidemment, sans lien institutionnels avec le mouvement Freinet.

40On peut citer encore dans cette mouvance de la pédagogie institutionnelle d’influence psychanalytique les travaux de F. Imbert et du groupe qui gravite autour de lui.

  • 11 Voir M. Lobrot, La Pédagogie institutionnelle, Paris, Gauthier-Villars, 1966 et G. Lapassade, Group (...)
  • 12 Cf. R. Fonvieille, De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur, Vauchrétien, Ivan Davy, 1996.

41D’autres formes de pédagogie institutionnelle se distinguent des premières citées par leur inspiration sociologique. A travers l’analyse du caractère bureaucratique de l’institution scolaire11 se développent des pratiques à connotation autogestionnaire, non seulement dans le cadre scolaire12 mais aussi dans la formation des adultes.

42L’influence de cette pédagogie institutionnelle autogestionnaire va toucher en retour le mouvement Freinet par le biais d’enseignants spécialisés. Ainsi P. Yvin prépare son diplôme de directeur d’établissement spécialisé sous la conduite de M. Lobrot. Il publie avec J. Le Gal de nombreux comptes rendus d’expériences d’autogestion scolaire dans le bulletin de la commission de l’enseignement spécialisé de l’ICEM. Les conceptions développées par P. Yvin et J. Le Gal sont quasiment identiques à celles des autogestionnaires situés hors du mouvement Freinet. Le lien idéologique avec la pédagogie Freinet est cependant clairement explicité :

  • 13 P. Yvin, Quelques flashes de mon militantisme pédagogique, social et politique, document ronéotypé, (...)

L’autogestion, c’est le tâtonnement expérimental appliqué au groupe, processus d’élaboration de l’aptitude à la critique sociale13.

43On voit ainsi comment des pratiques pédagogiques similaires peuvent s’appuyer à la fois, au niveau idéologique, sur l’idée de rupture avec la pédagogie Freinet, ou au contraire comme héritage de son œuvre.

La place des sciences humaines dans la pédagogie Freinet aujourd’hui

  • 14 Cf. L. Bruliard, G. Schlemminger, op. cit., p. 23-28.

44Les pédagogies institutionnelles, on l’a vu, se positionnent explicitement dans le champ des sciences humaines, les praticiens voyant leurs pratiques spécifiques validées par les écrits d’universitaires sympathisants. Les choses sont plus complexes en ce qui concerne la pédagogie Freinet. Tout d’abord, l’œuvre prépondérante de C. Freinet associe volontiers de manière conjointe références scientifiques, résultats de recherches empiriques et objectifs pédagogiques et idéologiques. La formulation de ses concepts de référence, notamment le « tâtonnement expérimental » ou la « méthode naturelle » s’accommodent mal des critères usuels de scientificité. Il en résulte une méconnaissance et parfois une incompréhension entre les praticiens du mouvement et les milieux de la recherche notamment des sciences de l’éducation14, quand bien même la participation récente de l’ICEM aux Biennales de l’Éducation et de la Formation ou l’organisation du colloque de Caen montrent les convergences et les complémentarités entre deux modes d’approche différents de la réalité scolaire et éducative.

45Les références explicites étant rares, il convient d’observer comment la pédagogie Freinet accueille des éléments théoriques, intègre des résultats de recherche, confronte ses propres travaux à ceux des universitaires dans le domaine des sciences humaines. Les quelques exemples suivants se contentent d’y apporter une très mince contribution.

46On peut citer, tout d’abord, la création d’une rubrique « recherches ouvertures » dans le Nouvel Éducateur, rubrique qui présente des interventions de chercheurs notamment de Sciences de l’Éducation. Malheureusement, il s’agit souvent d’extraits de textes ou d’interventions sans lien évident avec les pratiques, les techniques ou les expériences présentées par ailleurs dans la revue.

  • 15 J. et E. Lémery, « L’acte d’apprendre en pédagogie Freinet », Le Nouvel Éducateur, Documents, suppl (...)

47On peut aussi observer comment le concept de « tâtonnement expérimental » développé par C. Freinet est à présent revisité et intégré dans une réflexion plus générale sur la démarche d’apprenant. Le tâtonnement expérimental s’appuie désormais sur une logique inductive et une logique du vivant15. Ainsi, des convergences avec certains travaux de recherches (notamment ceux de B.-M. Barth) apportent une caution « scientifique » et confortent les enseignants Freinet dans la validité de leurs pratiques et de leurs techniques.

  • 16 M. Authier et P. Lévy, Les Arbres de connaissance, Paris, La Découverte, 1992.

48Enfin, le travail accompli récemment autour des « Arbres de Connaissance », notamment par les militants d’Ille-et-Vilaine (et dont témoignent des échanges télématiques ou la presse interne au mouvement) constituent un réinvestissement des travaux des chercheurs M. Authier et P. Lévy16. Il s’agit d’une tentative novatrice de mise en réseau et d’échanges conviviaux de savoirs.

49Aujourd’hui, la spécificité de la pédagogie Freinet tout comme l’identité des militants semblent quelque peu brouillées. Cette spécificité ne peut plus s’affirmer par le discours idéologique de l’alternative éducative au système en place. La recherche et la mise en relation des références scientifiques, éthiques, pédagogiques, auxquelles la pédagogie Freinet se réfère de manière plus ou moins explicite, est peut-être une voie pour en saisir l’évolution.

Notes

1 La partie de cette étude consacrée directement au conflit avec l’IPEM reprend pour l’essentiel les travaux suivants : L. Bruliard, G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet, des origines aux années quatre-vingt, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 191-208 ; L. Bruliard, Un épisode de l’histoire du mouvement Freinet : le conflit avec l’Institut Parisien de l’École Moderne (1958-1961), Mémoire de DEA en Sciences de l’Éducation, Paris X Nanterre, 1994, dir. J. Beillerot.

2 La Fédération internationale des mouvements de l’École Moderne.

3 P. Hervieu, « L’instituteur, l’enfant et la parole. Fernand Oury », Enfant d’abord, n° 58, 1992, p. 17.

4 H. Peyronie, « Entrer dans le mouvement Freinet ? », in P. Clanché, E. Debarbieux, J. Testanière (éds.), La Pédagogie Freinet, mises à jour et perspectives, Presses Universitaires de Bordeaux, 1994, p. 421.

5 Ibid., p. 422.

6 J. Ardoino, R. Lourau, Les Pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, 1994, p. 11.

7 G. Michaud, citée par J. Pain, Pédagogie institutionnelle et Formation, Vauréal, Micropolis, 1982, p. 27.

8 J.-R. Schmid, Le Maître camarade et la Pédagogie libertaire, Paris, Maspéro, 1971, p. 69.

9 A. Vasquez, F. Oury, Vers une Pédagogie institutionnelle ?, Paris, Maspéro, 1967, p. 223.

10 Cf. J. Pain, Pédagogie institutionnelle et Formation, Vauréal, Micropolis, 1982, p. 35.

11 Voir M. Lobrot, La Pédagogie institutionnelle, Paris, Gauthier-Villars, 1966 et G. Lapassade, Groupes, organisations et institutions, Paris, Gauthier-Villars, 1967.

12 Cf. R. Fonvieille, De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur, Vauchrétien, Ivan Davy, 1996.

13 P. Yvin, Quelques flashes de mon militantisme pédagogique, social et politique, document ronéotypé, 1996.

14 Cf. L. Bruliard, G. Schlemminger, op. cit., p. 23-28.

15 J. et E. Lémery, « L’acte d’apprendre en pédagogie Freinet », Le Nouvel Éducateur, Documents, supplément au n° 33, nov. 1991, p. 3-16.

16 M. Authier et P. Lévy, Les Arbres de connaissance, Paris, La Découverte, 1992.

Auteur

École Leclerc, Villemomble

© Presses universitaires de Caen, 2000

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