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Freinet, 70 ans après

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Henri Peyronie

Pédagogie Freinet : pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace1

Jean Vial

Texte intégral

  • 1 Cette allocution fut prononcée à l’Institut Pédagogique National en 1966. La publication originale (...)

1Je pense que, rendant, je ne dis pas justice mais hommage, à Célestin Freinet qui fut avant tout une âme vivante et vibrante, il n’est peut-être pas interdit de commencer par ce que j’appellerais une considération subjective.

2Parmi les multiples métiers que j’ai faits, depuis le temps où j’allais travailler avec mon père dans une usine d’Aubervilliers, je crois que celui qui m’a donné le plus de joie et de fierté au cœur est celui d’instituteur. J’ai aujourd’hui quelque regret de penser que j’ai refait un peu cette expérience tout seul, sans connaître, au fond, la pédagogie Freinet. Et j’ai quelque remords aussi, parce que, dans les années vingt-sept et suivantes, où j’ai assumé ce beau métier, j’avais entendu parler de Freinet et, pour n’avoir pas voulu approfondir ce qu’il en pouvait être, j’ai évidemment beaucoup perdu. Alors, aujourd’hui, cette adhésion que j’apporte a véritablement le sens d’une découverte, d’une découverte progressive et qui fait que j’ai mieux ressenti la vérité des thèses fondamentales de Freinet.

3J’ai mieux compris, je crois, d’abord ce qu’il y avait de courage à accepter de rompre avec ce qui est presque en soi, quand on devient instituteur, c’est-à-dire la remise en question du système pédagogique lui-même tel qu’il se transmet de maître à élève. J’ai mieux compris cette analyse de la situation scolaire qui nous fait dire non, alors que notre carrière d’ancien élève et l’estime que nous portions à nos anciens maîtres nous portaient à recommencer de la même manière.

4Cette analyse était un constat de carence ; c’était aussi un inventaire de responsabilités. Ce qui est frappant, ce qui est émouvant, c’est qu’en l’affaire, Célestin Freinet ne s’en est pas tenu à cette position très facile reportant à d’autres le soin des réformes à faire. Il a bien marqué les responsabilités des hautes autorités pédagogiques, administratives, universitaires ; il a bien dit qu’au delà de vingt-cinq élèves – c’est lui qui l’a dit le premier – il n’était pas possible d’assumer un travail pédagogique sérieux, ou plutôt, il n’était pas possible de s’arracher à un didactisme commode que n’importe quelle machine à enseigner ou n’importe quel moyen audiovisuel pourrait évidemment remplacer.

5S’agissant d’une tâche d’homme devant des êtres dont on veut faire des personnes, il fallait réformer les institutions, j’allais dire le cadastre ; il fallait réformer les programmes, les horaires, afin d’arracher l’école à cette espèce de ghetto dans lequel elle est enfermée, où elle s’enferme elle-même ; il fallait que la vie y soit saisie par ses thèmes dominants, par ses réalités concrètes, par ses complexes, afin qu’on ne soit pas livré, de discipline en discipline, à l’abstraction ; d’horaire en horaire, au déchiquettement, à l’effilochement. De quelque manière que ce soit, il fallait en découvrir, par-delà les finalités scolaires, « imprescriptibles et sacrées », les finalités humaines elles-mêmes, puisque nous instruisons, non pas pour vaincre, comme il est dit à Saint-Cyr, mais pour vivre. Il est évident que cette analyse est extrêmement courageuse, parce que nous avons longtemps cru à une sorte de zone protégée ; nous avons longtemps cru qu’il y avait quelque sacrilège à porter l’analyse critique dans le domaine de l’école ; nous avons longtemps cru que la vie qui passait ne nous atteignait pas, et que nous étions, je n’ose pas dire « mandarins », mais philosophes, de ces gens qui portent témoignage du passé quand l’avenir bat nos portes… C’est contre cette espèce de ségrégation, ségrégation totale, ségrégation des édifices, mais aussi des disciplines, mais aussi des horaires, cette espèce d’isolement dans l’isolement… que Célestin Freinet a porté son effort, en tant qu’objet de réflexion, objet d’une critique qui restait celle de la sympathie pour les hommes, même lorsqu’il était sévère pour les institutions ou les pratiques.

6Le plus important pour lui, c’était cet appel à la vie. Il a été trop nourri, je crois, d’une sève rurale pour ne pas être attaché au monde qui nous entoure et si l’on fait une analyse du contenu de ses œuvres, c’est peut-être le mot naturel et le mot nature que l’on retrouve le plus souvent. Il ne croyait pas à un système qui se refermait sur lui-même, qui puisait là ses références, qui s’estimait satisfait quand X % d’enfants avaient été reçus à des examens : il avait fait le procès des examens, il avait remarqué – il l’a dit bien mieux que je ne saurais le faire – qu’au demeurant, dans un examen, il y avait sans doute un constat de connaissances et aussi sans doute une pratique d’un esprit d’abstraction, de généralisation, certaines facultés, plus d’analyse que de synthèse ; mais il avait remarqué aussi qu’il n’y avait pas place pour l’examen de l’équilibre physique, de l’acuité sensorielle, du goût esthétique, de l’esprit d’entreprise, du sens des initiatives, du goût des responsabilités, de la ténacité, de ce besoin de compagnonnage qui avec la générosité du cœur marqueront peut-être les hommes de demain. Et quand il faisait – il avait cité le Cahier de Prospective n° 8 – quand il faisait le pendant entre ce qui est exigible de la société de demain et ce que nous apportons à nos élèves par le simple jeu du train-train quotidien, il était frappé d’une sorte de carence, je n’ose pas dire de faillite. Et, ayant dit cela, il savait très bien qu’il allait heurter ses propres amis. Lors même que la critique se tempérerait de cet immense don de sympathie humaine qui était en lui, ne lui reprocherait-on pas d’attaquer l’école alors qu’il n’attaquait dans l’école que ce qui la dépare et que c’était au fond l’amour de l’école qui le portait à essayer de chasser les verrues qui lui défiguraient le visage ?

7Tout à l’heure, j’entendais exprimer cette double exigence qui ne va pas de soi, car, semble-t-il, il n’y a pas d’harmonie préétablie : d’une part, le respect de l’enfant et de l’adolescent, saisis dans leur chair vive et à leur point de développement ; d’autre part, les exigences de la cité de demain. Lorsque les caractérologues – je m’excuse de me ressentir un peu « sorbonnard » – veulent essayer de définir un enfant, ils le chiffrent à coup d’affectivité (d’émotivité) et d’activité… on est (on naît) émotif, actif, non émotif, non actif, primaire, secondaire et tout ce que l’on voudra… l’enfant se révélant à n’en pas douter émotif et actif. Cela n’apparaît guère dans la manière dont on traite les enfants. Cependant il est bien nécessaire de partir de là, sinon comment établir une promotion de la petite personne dans cet être qui, lui-même, ne désire rien de plus que d’être traité en personne et d’en devenir une ? Quelle dialectique instaurer entre la sécurité et la liberté, entre cette liberté qu’on voudrait voir assumer à des êtres qui nous épouvantent quelque peu et, car il y a des problèmes de discipline, la sécurité qui s’impose. Comment faire en sorte qu’avec beaucoup de sécurité et un peu de liberté on arrive à ce que l’enfant puisse utiliser avec très peu de sécurité beaucoup de liberté… pour qu’un jour il puisse nous dire très gentiment : « Votre tâche est accomplie, je suis maintenant une personne libre. Merci, grand merci ! »

8La liberté est certes au bout du chemin ; encore faut-il y penser et voir comment l’enfant peut y parvenir, grâce à des procédures où l’enfant mis en sécurité – on a parlé de techniques – se plaît (et on a parlé de toute cette pédagogie Freinet de création). Voilà tout le secret de ce que Freinet appelait avec encore trop de modestie à la fin de sa vie la pédagogie Freinet et qui est en réalité une éducation Freinet.

9Cela étant, comment réussir cette promotion de la personne dans l’enfant tout en tenant compte des aspirations de la société de demain ? Comment faire en sorte qu’avec un peu de sociabilité on arrive à beaucoup de sociabilité ? Là encore, c’est par le sain exercice – étant donné que la maturation sera respectée –, c’est dans la mesure où précisément à cet âge opératoire – manipulant et créateur, esthétique aussi – les techniques répondent à tout ce qui n’aura pas été détruit au cours préparatoire, des apports de la bénéfique école maternelle ; bref, c’est parce qu’il y a tout de même une chance d’accord entre les aspirations de l’enfant et les exigences de la société de demain que le miracle s’est réalisé.

10Il tient au fait que ce qui est peut-être condamnable dans l’école ce n’est pas la nature du registre qu’elle impose et de la discipline qu’elle assume ou qu’elle fait assumer. C’est le fait qu’il n’y a qu’un registre, qu’une discipline ; c’est l’unicité qui est en cause ; j’espère bien que même dans les classes Freinet on ne renonce pas pour un temps à la discipline de classe-auditorium, bien nécessaire parfois dans la vie (j’en bénéficie à l’instant !) et bien nécessaire aussi, si l’on songe que nos enfants seront peut-être précipités dans ces classes où ne régnera plus que cette discipline ; qu’il faut quand même penser à eux et leur éviter, bien que ce soit le nom d’une rue du Quartier Latin, ce qu’on appelle « l’estrapade »…

11Le problème de la multiplicité des registres c’est précisément l’un des mérites de la pédagogie Freinet : car elle peut passer de la discipline de la classe-auditorium à la discipline de la classe-enquête, de la discipline de la classe-atelier à la discipline de la classe-débat. Voilà à quoi il faut convier nos élèves, sur le plan de cette adaptabilité nécessaire, sur le plan de cette conscience que chaque mode de travail comporte sa discipline et qu’il n’y a plus, d’ailleurs, de problèmes de discipline quand l’enfant est ainsi engagé.

12Il est certain que, si j’avais un peu de temps, comme je pourrais le faire à mes étudiants – comme je le fais à mes étudiants, puisque Freinet est devenu (espérons que nous ne l’abîmerons pas trop) un sujet de thèses et de réflexions universitaires – je démontrerais que cette pédagogie Freinet c’est, d’abord, une pédagogie du travail. Mais c’est une pédagogie du travail sur quelque chose, en vue de quelque chose. C’est une pédagogie du travail avec quelqu’un et c’est une pédagogie du travail pour quelqu’un.

13D’abord c’est une pédagogie du travail : je ne reviendrai pas sur les distinctions que Célestin Freinet apportait entre la « pédagogie sucrée » et la pédagogie qu’il propose. Pédagogie sérieuse, pédagogie d’homme du peuple, pédagogie qui sentait que beaucoup de nos élèves allaient être encore hélas ! voués au travail des mains. Je voudrais noter que, pour moi, la démocratisation de l’enseignement n’est pas seulement la promotion des meilleurs, nous souhaitons de tout cœur que chacun puisse entrer dans une grande école, ou, un jour – qui sait ? – à l’Élysée. Mais la démocratisation, c’est aussi la restauration des valeurs du travail et singulièrement des valeurs concrètes du travail des mains. Il ne pourrait pas être admis longtemps qu’une école ait vraiment l’esprit démocratique si elle commençait par ne pas faire un sort, sur le plan des valeurs et de la qualification, aux vertus qui seront celles de l’ouvrier et du paysan. On ne peut pas croire un instant que d’être ouvrier ou paysan comporte la négation de toute valeur et, en fait, si l’on installe dès l’abord les vertus du petit scribe, un petit scribe qui ne sait pas toujours écrire, si l’on installe dès l’abord les vertus du petit scribe et celles-là seulement ! je ne donne pas cher de la tonalité démocratique d’une société.

14Donc pédagogie du travail, mais d’un travail qui va exiger non seulement l’adhésion – il y a toute une technique, toute une dialectique de la motivation – mais aussi qui va exiger la conscience active et constamment l’adaptation de l’enfant à sa tâche. Je crois que la pédagogie traditionnelle est, par trop, la pédagogie du préfabriqué. Il y a une solution, il y a des livres de maître qui sont faits pour la « dire ». En fait, analysez un problème : vous découvrirez vite que les enfants se livrent en jeu analogique, à des opérations sur les deux premiers nombres qu’ils rencontrent et puis se saisissent de la réponse, prennent le nombre qui suit, etc. et qu’en fait tout cela va parce que tout cela est conventionnel. On a mis les données dans l’ordre (pas de données inutiles, pas de données inversées), on arrivera au résultat, tout le monde sera satisfait : la réponse est bonne. Quelle a été la part de la problématique ? Quelle a été la part de l’aléatoire ? Quelle a été la part de la recherche dans tout cela ? Absolument aucune : la solution est préfabriquée et, au fond, la bonne classe, c’est celle où dans les mêmes termes on énoncera la même idée et où suivant les mêmes lignes de raisonnement, de solution, d’opérations, on apportera le même résultat. Les cahiers sont interchangeables, Monsieur l’Inspecteur pourrait s’y tromper !

15Au contraire, si l’on veut préparer ces enfants à la vie, il y a obligation d’en appeler à ce que je désigne sous le vocable de la pédagogie de l’aléatoire, pédagogie du tâtonnement expérimental, à n’en pas douter !

16Le maître jouera donc son rôle, car il faut évincer un certain nombre d’expériences, (nous sommes obligés de maintenir un état de sécurité) ; il faut choisir parmi les possibles, étant entendu qu’on a éliminé les solutions redoutables, dangereuses… Ce choix du désirable parmi les possibles, c’est une des formes de l’intelligence ; c’est la preuve de l’engagement, une première forme de cette pédagogie d’autant plus valable, valide, légitime, que le travail n’est pas gratuit, il est porté par ce que j’appellerais la pédagogie du thème, la pédagogie du projet, la pédagogie de l’objet, et ce, parce qu’on a saisi ces motifs de travail dans la vie, dans la vie de l’école, dans la vie de l’environnement ; dès lors, on a fait en sorte que l’enfant se découvre qualifié par tout cet immense capital qui est en lui (et maintenant ce capital tombe de toutes parts) ; c’est dans la mesure où on saisit l’enfant, non sur ce qu’il ne sait pas, mais sur ce qu’il sait ; c’est dans la mesure où on mobilise, où on utilise tout ce qui est en lui que l’on peut être rassuré : le travail scolaire y trouvera sa part, mais à sa place et qui n’est pas la première.

17En fait, il y a là opportunité et pertinence. Il s’agit de savoir somme toute si la grammaire et l’orthographe vont avant ou bien après l’expression. L’enfant sur le plan des idées est riche au jeu de l’expression libre, de l’expression libérée et libérant ; il acceptera à son heure que nous recherchions ensemble les rectifications d’orthographe et de style qui s’imposent : celui à qui on écrira a besoin de recevoir un texte impeccable. Nos enfants n’ont pas les dons qu’on attribue, dit-on, à Dieu le Père ! La possibilité de se livrer à deux tâches en même temps : une recherche de fond, une recherche de forme. Nous savons bien que si nous-mêmes, nous laissons partir notre pensée, les fautes courent sous la trame. Et nous savons très bien que si nous nous appliquons alors à rectifier l’orthographe nous cisaillons notre inspiration. Ainsi que le dit le vieux proverbe malgache, il faut écrire dans l’ivresse et ne se relire qu’étant à jeun.

18Cette pédagogie, que l’on retrouve nécessairement dès lors qu’on veut faire quelque chose de vivant est, répétons-le, pédagogie du thème, pédagogie du projet, pédagogie de l’objet. Le projet va rompre avec une pédagogie en miettes ; il va donner enfin, la ténacité dans l’effort ; ce n’est pas de demi-heure en demi-heure qu’on change de rythme et de mode de discipline ou d’orientation ; pendant des semaines et même des mois il faudra besogner sur une œuvre avec en vision, ce projet que l’on ne doit pas trahir, cet objet qu’il faut construire : « faire et, en faisant, se faire », comme dit Renouvier. Cette confrontation n’a pas besoin de recourir aux procédures d’Alain – que Freinet citait si souvent ! – pour faire l’éducation de la volonté de l’enfant. Alain disait : « Plus ta tâche est difficile et pénible et plus tu feras l’éducation de ta volonté, plus c’est aride, mieux cela vaut, plus c’est coupé du monde, mieux cela vaut. » Freinet pensait que les choses que nous avons à apprendre à un enfant pour qu’il devienne un homme sont assez difficiles par nature pour que le maître se dispense d’être ennuyeux par tempérament.

19La pédagogie du projet soutient l’effort ; elle intègre « en filigrane », sur le plan mental, des choses, ce que l’on ne doit pas trahir, faute de se trahir : c’est l’obligation de tendre son énergie vers une réussite qui fait que nous sommes là au point de plus grande vivacité, de plus grande signification, de plus grande efficacité, de ce qu’on appelle pédagogie active, pédagogie concrète mais aussi pédagogie coopérative.

20Tout à l’heure, Monsieur le Président, vous parliez de cet accord, de cet accord de nature entre l’esprit coopératif et l’esprit de l’Éducation Freinet… Il est certain que cette crainte devant le travail coopératif, c’est une des choses qui nous désempare quand nous analysons cette école à laquelle nous tenons tant, qu’elle fait partie de notre propre vie, de notre propre personne. Où les enfants apprendront-ils, même et surtout s’ils veulent devenir Prix Nobel, qu’il leur faudra toute leur vie travailler avec quelqu’un ? Où l’apprendront-ils, s’il n’y a peut-être des frères à la maison, et aussi des camarades dans le jeu ?

21Une enquête que nous faisions, au laboratoire de pédagogie, nous a amenés à découvrir que, sur un groupe de maîtres d’esprit assez alerte que nous interrogions, un seul d’entre eux pratiquait le travail en équipe ; d’ailleurs il avouait l’avoir abandonné parce qu’alors les problèmes de discipline ne se posaient pas avec autant de rigueur que l’exigeait, peut-être, Monsieur le directeur de l’établissement. Cependant, on n’a pas épuisé toutes les chances de l’enseignement mutuel…

22On a balayé un peu trop vite cette formule comme désuète, périmée, archaïque et romantique. En fait nous savons très bien que lorsque le groupe est face à face, comme disent les sociologues (et toutes les ressources de la sociométrie pourraient nous aider), les enfants sont bons juges et choisissent bien leurs partenaires ; dans un tel groupe, les enfants parlent un jargon qui est le leur, ils sont au même niveau de développement mental, ils ont les mêmes grandes motivations ; alors, nous ne sommes pas seulement sur le plan de l’enfant chercheur dont nous parlions tout à l’heure et que souhaitait Gaston Berger, nous sommes là sur le plan de l’enfant enseignant que souhaitait Gaston Bachelard, cet enfant enseignant qu’une technique, une technique Freinet, la conférence d’enfants, emploie à ses heures. Là, le travail s’organise très naturellement et en familiarité de visage à visage, parce que c’est lui et parce que c’est moi. En fait, c’est dans le cadre de cette équipe que nous retrouvons le travail, que nous retrouvons cette chance d’éducation sociale : parce que nous sommes plus protégés par la convention des jeux, parce qu’il y a là aussi un tâtonnement expérimental, parce qu’il faut s’accommoder à autrui et parce qu’il ne s’agit pas seulement d’une discussion un peu subjective, d’une levée de tension et de conflit – ce qui passionnerait les adolescents – alors que, s’agissant d’enfants, c’est dans la mesure où ils sont engagés dans une œuvre commune que le problème joue. Chacun va peut-être marquer un point, mais c’est l’équipe qui doit gagner, et c’est au niveau de l’équipe que l’œuvre se présente et est offerte. Une telle obligation nous arrache à une conception un peu trop facile de la classe : je citais cet humoriste naïf (mais ceux-là sont toujours les plus redoutables !) Anatole France, parlant de la classe de Mademoiselle Jenseigne et de « ces petites fioles dans lesquelles on verse de la science ». Il convient d’apprendre aux enfants, comme ils le font tout naturellement dans leurs jeux, à s’inscrire dans un groupe de travail où chacun soutient sa partition car c’est bien l’orchestre qui donne la plus belle image du travail en équipe, le tout au profit d’un but, qui est le but commun. Toute leur vie ils seront condamnés à cela. Je ne crois pas qu’il y ait – en dehors de quelque compensation (avantages sociaux) – beaucoup de fierté chez l’ouvrier de la grande usine, s’il n’acquiert pas un jour cet esprit d’équipe. C’est une des rares chances qui restent de sauver dans l’ouvrier de demain quelque joie de travailler, sinon quelque joie de vivre. Et de toute manière nous y sommes contraints parce qu’il y a, dans une démocratie, l’obligation de préparer les citoyens de demain. Ce n’est pas en apprenant par cœur les articles de la loi fondamentale du 5 avril 1884 sur le fonctionnement des conseils municipaux qu’on amènera quelqu’un à renoncer à un déjeuner sur l’herbe ou un voyage à Compiègne pour aller voter.

23C’est dans la mesure où l’enfant assume d’une manière directe des responsabilités que se forment, pour le commun, des électeurs et, pour les meilleurs, ces saints des temps modernes qu’on appelle les militants. Cela ne s’enseigne point ; cela s’assume. Ce n’est pas par de savantes leçons d’instruction civique : monsieur l’Inspecteur général François a raison de penser qu’il serait un peu tôt pour en donner. C’est la vieille théorie des apprentissages : c’est en faisant de la danse rythmique à l’école maternelle et non pas en y apprenant à écrire que l’enfant apprendra à écrire à son heure.

24C’est, je pense, en pratiquant le noble jeu de la coopérative, qu’il deviendra un citoyen : électeur conscient, qui juge son bureau ; militant conscient, qui fait partie d’un bureau et qui intègre l’intérêt du groupe tout entier, la vision du groupe tout entier dans chacun de ses gestes, assumant les responsabilités, prenant sa part d’autogestion.

25Mais tout cela encore ne vaut – cette pédagogie du compagnonnage – que si, au bout du compte, nous en sommes à ce que j’appelle, dans le cadre de l’éducation Freinet, la pédagogie de la dédicace.

26J’ai été frappé – je fais un peu scandale avec mon mot mais c’est un peu nécessaire – j’ai été très frappé en relisant, chez un sociologue américain, Cattell, cette définition d’une équipe : « C’est un groupe d’hommes, qui se réunissent ensemble pour satisfaire en commun des besoins qui leur sont propres. » J’ai coutume de dire que trois ivrognes, à onze heures du soir, constitueraient parfaitement, pourvu qu’ils aient une bouteille commune, une telle définition. En réalité, une équipe ne vaut que si, précisément, son travail s’ouvre sur d’autres qu’elle. On parle beaucoup (et bien) sur les moyens audiovisuels. Le télé-club et le cinéclub sont aussi importants que l’appareil cinématographique ; le cinéclub ou le télé-club n’ont de sens que si cette petite équipe, qui se sent une sorte d’expertise et de responsabilité particulière en l’affaire, travaille pour la classe tout entière. Je crois bien que c’est la technique du bureau de coopérative. Le bureau n’a de sens que par rapport à la classe, mais, de la même manière, la classe n’a de sens que si elle s’ouvre elle-même. Je ne donne pas cher d’un groupe d’élèves et d’un conseil de coopérative qui tournerait en rond sur ses propres problèmes et limiterait ses intérêts aux quatre murs de sa propre classe. Quand on me demandait un jour : « Comment démarrer ? », – vous savez que c’est là le titre d’une rubrique cher aux mouvements d’éducation nouvelle (Freinet) parce qu’on ne peut pas faire tout d’un coup et qu’il faut bien commencer de quelque manière –, je disais : « Trouvez-vous une classe correspondante. Le reste… vous l’aurez de surcroît. » Vous l’aurez de surcroît par ce qui est presque mythique et magnétique et magique dans la pédagogie et l’éducation de Freinet : quand on y a mis le bout du petit doigt, tout y passe. Des correspondants, mais pour quoi faire ? Pour leur écrire. Et leur écrire quoi ? Alors un journal ? Il faudra l’imprimer ! Mais il faut quelque chose dans le journal ? Alors un texte libre ? Il faudra l’illustrer, le corriger, que sais-je encore ? Pour animer tout cela, une coopérative (s’il n’y en a point). Chaîne de motivations, groupes de participation, éclosion de vocations, elles sont au bout du compte, toutes là, pas la vocation de métier, je ne m’y intéresse guère, mais ces vocations sociales et ces vocations de loisirs qui sont tellement nécessaires que même si les auxiliaires audiovisuels n’étaient pas pédagogiquement efficaces ou intéressants, il les faudrait installer dans l’école pour en faire l’apprentissage.

27Il y a donc ce que j’appelle la pédagogie de la dédicace – je crois que le mot vous heurtera moins maintenant. Le maître-mot, celui que je répète sans cesse, et celui que je citerais si je n’avais à en citer qu’un à propos de Freinet, c’est celui-ci : « On ne travaille que pour quelqu’un ! » Ce quelqu’un que l’on va installer, si vivant, qui va être plus présent et plus pressant dans la classe que s’il était un élève de cette classe. Que vont dire nos correspondants ? « Oh ! ils vont être contents ! » « Oh ! ça ne peut pas être envoyé à nos correspondants ! » Phrases que l’on entend fréquemment et qui sont les premiers éléments de cette éducation sociale et le fait qu’au fond rien de ce qui se passe sur cette planète ne nous est étranger, que nous nous sentons par là un peu citoyens du monde et que, contrairement aux conseils d’Alain, nous avons ouvert nos fenêtres.

28Cette pédagogie, pédagogie active, pédagogie concrète, pédagogie sociale et coopérative, communautaire même, cette pédagogie de la dédicace s’impose à nous et d’une manière telle que nous y voyons d’abord le moyen de sauver tous ceux qui ne le seront pas, si nous en restons à ce que j’appelais tout à l’heure le registre du petit scribe… Nous avons beaucoup d’enfants, surtout venus des classes populaires, parce qu’il n’y a pas chez eux – je ne parle pas de problèmes de budget, je parle de statut socio-éducatif ou socioculturel –, parce qu’il n’y a pas chez eux une ambiance, une tonalité intellectuelle définie, qui ne s’ouvrent pas tout de suite aux formules verbo-conceptuelles. Dewey dit : « A chacun son intelligence », alors disons : « à chacun selon son intelligence. » Voilà pourquoi nous sommes obligés d’avoir une pédagogie pluraliste, voilà pourquoi nous sommes obligés d’essayer des formules diverses qui nous révéleront les enfants, mais aussi les qualifieront. La bonne classe, c’est celle où tout élève sera premier quelque part. A nous de trouver ce point où il sera premier. A nous de trouver le point par lequel nous qualifierons quelqu’un parce que c’est une personne et qu’il faut bien le qualifier de quelque manière. Il n’y a pas d’aristocratisme, j’allais presque dire de racisme pédagogique. Nous sommes obligés de faire en sorte que chaque enfant s’accepte lui-même et que, s’acceptant, il puisse être l’artisan de sa propre promotion. C’est pourquoi lorsque nous essayons de définir une pédagogie légitime et efficace pour les enfants dont on dit qu’ils n’avaient pas réussi leur école, à qui l’école n’avait pas réussi, il a bien fallu en venir aux formules que Freinet préconisait. Nous ne disons surtout pas qu’il faudrait les prolonger jusqu’à la fin du second cycle du second degré. Chaque ordre d’enseignement, parce que la pédagogie est génétique, dégage ses formules… Mais, s’agissant de ces enfants qui avaient encore besoin de s’apprendre à vivre, qui avaient encore besoin d’étalonner leurs forces contre quelque chose qui résiste mais qui ne soit pas au-dessus de leurs forces, pour ces enfants qui, véritablement, devaient sortir du dialogue crayon-papier même modernisé par la pointe bic ou de la réitération à l’identique du texte même imprimé, eh bien ! nous avions besoin d’une formule d’éducation, d’une formule d’éducation nouvelle, comme nous avons aussi puisé dans les techniques du Centre d’entraînement aux méthodes d’éducation active.

29Il faut reconnaître que le nom de Freinet est en filigrane derrière ces formulations, que j’espère ne pas voir trahir dans les classes de transition et les classes pratiques. Oh ! ce n’est pas que tout soit idyllique en semblable matière. Il y a des dangers qui vous menacent – qui nous menacent tous ! D’abord, peut-être la crainte de certaines anticipations, nous sommes toujours pris par notre hâte et nous avons toujours à faire ce qu’on appelle la part du diable : il faut, quand même, préparer des examens, quand même, assumer des charges scolaires. Mais nous avons remarqué qu’on les assumait d’autant mieux qu’elles étaient davantage motivées. S’il était vrai que l’on puisse réussir, en employant de telles techniques dans les classes de transition, à faire en sorte que les enfants se trouvent reportés au niveau du cours moyen deuxième année, quel miracle ! puisque… ils ont déjà cinq ans de classe derrière eux et qu’ils en sont las.

30J’ai, avec des enfants prolongés, des enfants qui, à dix-huit, vingt ans, passaient devant la sélection militaire, procédé ou fait procéder à des examens qui ont porté sur 200 000 cas. J’ai toujours juré de ne jamais rien publier là-dessus et je n’en parle que devant un public d’éducateurs, car cela restera entre nous. Je crois que beaucoup de maîtres – je n’ai pas l’esprit des croisés – se jetteraient par la fenêtre s’ils savaient ce qui reste de sept ans d’enseignement obligatoire. On me dira : « Il y a eu le vide scolaire ! » Alors si cinq ans de vide scolaire détruisent sept ans de classe, je comprends celui qui prétend que, en l’an 2080, c’est à quarante ans qu’on quittera les écoles ! Il y a là matière à réflexion et qui nous incite donc à nous défier nous-mêmes de ces dangers et peut-être aussi d’une certaine sclérose, le danger précisément du néodidactisme ! Il est là qui nous guette à tout instant. Je connais – quand je suis optimiste je dis les machines à enseigner, quand je suis pessimiste, je dis les machines à instruire – je connais aussi des moyens audiovisuels, des auxiliaires audiovisuels qui, évidemment vont nous apporter beaucoup pour nous libérer de toutes nos tâches d’instructeurs, afin que nous fassions enfin notre métier d’éducateurs, qui nous permettront de résoudre – il en est ainsi de toutes les sciences pédagogiques – la plupart des difficultés qui concernent les problèmes sur les enfants, pour pouvoir nous consacrer aux enfants-problèmes mais, si nous n’y prenions garde, nous créerions entre le texte imprimé et celui qui sort d’une machine à enseigner et puis le texte – coloré et sonore – qui tombe du petit écran ce que j’appelle les conditionnements dont meurent les républiques !

31On finirait par croire que tout est parfait, que la vérité vient d’en haut, qu’elle est par voie d’autorité, et que, ainsi décrétée, il faut obéir, puisque, aussi bien, petit bonhomme, tu seras jugé par là, et à la manière dont tu répéteras cette leçon, tu seras bon ou mauvais élève. Au moins peut-on retenir des techniques Freinet cette magnifique besogne faite par certains d’entre eux – je ne les citerai évidemment pas tous –, mais je pense à Bertrand Dufour et à Guérin, je pense à tout ce qui a pu être réalisé chaque fois que, saisissant l’enfant, on lui démontrait que ce qui intéressait ce n’était pas tellement le contenu de ce que portait le moyen audiovisuel ou la machine à enseigner, mais la réflexion sur le moyen audiovisuel. Lorsque les enfants de la classe Freinet de Vieillevie en Cantal vont filmer les vendanges à Vieillevie… ils ont dominé le moyen audiovisuel. Lorsque les enfants de Sainte-Savine dans l’Aube participent à une émission radiophonique, ils ont saisi l’envers du décor, ils ont deviné que c’était une œuvre humaine, qu’elle pouvait être périssable mais qu’elle pouvait être aussi magnifique.

32Là, les dangers sont à la mesure des chances. Ils ont maîtrisé, apprivoisé, ils ont annexé le moyen. Dès lors, l’éducation est faite, car ces moyens d’expression, si remarquables, ne seront pas, nous l’espérons, des moyens de pression ou des moyens d’oppression. C’est à ce prix aussi qu’on fait l’éducation d’un citoyen, c’est presque l’assumer. C’est toute l’éducation Freinet : des tâches d’adulte à l’échelle enfantine, avec des moyens d’enfants dans un cadre qui est celui des enfants, des disciplines, ou plutôt des objectifs, des volontés d’assumer l’existence à leur portée.

33Et, pour en venir alors aux derniers dangers, craignons que nos institutions ne se figent et que ne nous finissions par croire qu’elles sont le but même de notre travail ! Il faut parfois s’aérer, changer de technique ; il faut parfois mettre un atelier en vacances. Il nous est bien arrivé, instituteur, d’être obligé de fermer notre imprimerie (quartier de la Goutte d’Or à Paris) parce que nous découvrions tout soudain un petit tyranneau de village qui opprimait ses camarades de travail. Il y a des moments où il faut savoir dire « non » à la formule quand elle a cessé d’être éducative, pour devenir coercitive ; il faut être toujours en éveil. Il faut savoir que nous, nous aussi, nous sommes en style de tâtonnement préparatoire expérimental ; savoir que, pour nous aussi, les choses sont sans cesse remises en question ; et, difficulté entre toutes les difficultés, savoir choisir sa place, cette place, qui n’est jamais une démission, qui n’est jamais un laisser-faire, qui nous donne des responsabilités d’une autre nature et combien plus difficiles. Comme il est plus aisé de céder aux objurgations officielles dans le cas d’un enseignement de programmes que de se livrer à un enseignement de finalités, que d’essayer de réaliser un travail coopératif dans sa classe ! Ce qui ne veut pas dire que l’on devient un élève parmi les autres ! La trahison même de l’esprit coopératif, c’est la collection qui se substitue à la coopération. Un orchestre, ça n’est pas trente-quatre premiers violons, ni même trente-quatre chefs d’orchestre, mais que – de la petite flûte au premier violon – chacun fasse sa tâche et peut-être, à son heure, porte le poids de tout l’orchestre : voilà la vérité, et Dieu sait si la baguette sait se faire modeste quand il convient et si se fait chic le geste du chef d’orchestre qui reporte à l’orchestre tout entier les applaudissements de la foule.

34Il est évident qu’il y a là une technique très difficile et c’est sur ce plan de la formation des maîtres que nous sommes, je le répète, au niveau des plus hautes difficultés. Comment comprendre que la plus grande qualité de l’éducateur, après le don d’oblativité, c’est le don d’humilité ? Comment comprendre qu’il faut savoir déléguer une partie de ce que l’on a – pas tout ! –, qu’il faut savoir organiser un milieu sans en avoir l’air, préparer une occasion sans le dire ! être le conseiller de méthodes, car il ne s’agit plus maintenant d’enseigner des connaissances, ou plus tellement, elles tombent de partout, mais il faut les organiser. Ce qui convient, c’est cet enseignement de méthodes, c’est un enseignement d’esprit. Alors comment être ce dispensateur de méthodes, cet « arbitre expert en tous les cas », ce conseiller de dernier recours, celui auquel on vient faire appel quand on n’a pas pu résoudre les problèmes entre soi ? comment être, impitoyable, le monsieur qui dit : « Non ! non ! vous m’avez promis un jardin japonais, ne m’apportez pas une tasse, même si vous l’appelez japonaise ! Il y a trahison… Vous n’aviez peut-être pas les moyens, alors on va y repenser. Mais je suis, moi, le client, j’attends l’accomplissement de votre projet. »

35Comment faire en sorte que chaque élève – j’emploie l’expression moderne – se sente concerné ? Comment donc réaliser cet esprit coopératif ? C’est le problème de l’information – je n’ose dire de la formation des maîtres. Il est évident qu’un des plus grands mérites de Freinet, c’est sans doute d’avoir créé, avec les traverses inévitables et les avatars qui arrivent toujours en semblables aventures, c’est d’avoir créé un mouvement.

36Un mouvement comporte deux choses : c’est d’abord un groupement d’hommes, mais un groupement d’hommes et de femmes décidés à aller de l’avant, décidés à agir. Vous pouvez faire l’histoire des grands pédagogues – d’autres le feraient mieux que moi… Il n’y en a pas un seul, (il n’y avait que Freinet pour douter de sa réussite au soir de sa vie), il n’y en a pas un seul qui ait pu dire – en fermant les yeux – « j’ai réussi ! » En fait, sauf Pestalozzi, dont il est si proche, tous les grands maîtres de la pédagogie – quand ils ont eu terminé leur tâche – étaient tragiquement seuls. Et Pestalozzi lui-même était pratiquement seul. Or, statistiquement, Freinet est le seul en France à avoir marqué, parce qu’il a eu l’intuition et la ténacité, la possibilité et la volonté de créer un mouvement. Cette coopération, il ne l’a pas seulement installée dans sa classe, il l’a instaurée au-delà de lui.

37Dès 1925, 1926, alors qu’il prenait les premiers contacts avec René Daniel, la bonne direction était prise. Et le mot coopératif qui apparaît dans le nom de son Institut constitue évidemment la définition dominante. Aujourd’hui, peut-être encore plus qu’un hommage, c’est une sorte de contribution à son œuvre que nous apportons.

38La réussite tient précisément au fait que la coopération s’est installée au niveau des maîtres. Ces coopératives intellectuelles, nous n’arrivons pas à les créer dans une université, puisque nous n’arrivons pas à monter avec les jeunes étudiants aux motivations humaines qui permettraient de prendre en charge l’alphabétisation d’un bidonville par exemple. C’est parce que nos étudiants n’ont jamais pratiqué cela, et qu’il est trop tard pour le faire. C’est parce qu’on a tué Mozart et Curie et d’autres encore… qui avaient l’esprit social, et ce, par sous-emploi de facultés étonnantes. Le problème est le même pour les maîtres : il y a de tragiques sous-emplois. Ce qu’il convient de dire pour terminer, c’est : « Ne faites pas comme moi ! » Que l’on n’ait point beaucoup trop tard le regret et le remords de n’avoir pas voulu s’installer dans un mouvement ou l’on se sent un peu chez soi, ou chacun apporte sa part, sa part d’inquiétudes. Voilà le grand mot. Qu’il y en ait toujours des inquiétudes ! dans le travail d’un enfant comme dans le travail d’un maître, assez pour nous faire réfléchir, mais – et c’est là qu’est le poids de l’ami ou plutôt le prix de l’ami, du compagnonnage et des équipes coopératives – point trop, parce qu’on en mourrait.

Notes

1 Cette allocution fut prononcée à l’Institut Pédagogique National en 1966. La publication originale de ce texte a été réalisée, en 1967, dans une brochure de l’Institut Pédagogique National intitulée Célestin Freinet, 1896-1966, d’après des interventions orales. Nous remercions l’INRP de nous avoir autorisés à en faire une nouvelle publication. Ce texte était la transcription d’un enregistrement. Une relecture attentive en a été faite par Serge Blondeau, pour la présente publication. Jean Vial fut professeur à l’Université de Caen de 1968 à 1978. Il est décédé en 1996.

Auteur

Université de Caen

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