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Freinet, 70 ans après

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Henri Peyronie

Préface à la deuxième édition

Henri Peyronie

Texte intégral

  • 1 On peut se reporter, par exemple, au compte rendu que Guy Avanzini a fait de cet ouvrage dans la Re (...)
  • 2 On peut se reporter, par exemple, au compte rendu paru dans Le Nouvel Éducateur, n° 96, février 199 (...)

1Le livre Freinet, 70 ans après. Une pédagogie du travail et de la dédicace, publié en 1998, était épuisé trois ans après sa première édition. Compte tenu du bon accueil que cet ouvrage a reçu parmi les chercheurs universitaires1, ainsi que parmi les praticiens2, il nous a semblé utile de le rééditer.

2En effet, c’est précisément d’une journée de travail qui avait réuni des chercheurs et des praticiens à l’université de Caen, en octobre 1996, que cet ouvrage est issu : il s’agissait d’un colloque organisé dans le cadre des manifestations pour le centenaire de la naissance de Célestin Freinet.

3Le regard rétrospectif sur les manifestations de cette année du centenaire permet d’apprécier la reconnaissance dont jouit la pédagogie Freinet dans de multiples pays : des manifestations ont été organisées, non seulement en France et dans des pays de diffusion ancienne de ce courant pédagogique (des pays proches : en Suisse, en Espagne, en Belgique, en Allemagne, ou des pays lointains : le Brésil, le Mexique), mais aussi dans des pays culturellement moins favorables (en Grande-Bretagne, au Québec, au Japon).

4Comparé à la postérité plus modeste d’autres pédagogues, cette très large diffusion de la pédagogie Freinet s’explique sans doute parce qu’elle revêt la caractéristique d’être enracinée dans un double ancrage historique de grande envergure : celui de l’héritage du mouvement pédagogique de « l’éducation nouvelle » et celui de l’héritage de l’utopie socialiste du XIXe siècle. Ce double ancrage explique à la fois sa diffusion importante, en même temps que sa diffusion plus particulièrement présente dans certaines aires culturelles.

  • 3 Christine Brulé et Jean-Jacques Lerosier, « En classe avec les enfants des écoles Freinet », Ouest- (...)

5Mais l’interrogation rebondit : si ce mouvement pédagogique est enraciné dans ces contextes pédagogiques et idéologiques anciens (marqué par la culture européenne de la fin du XIXe siècle), on peut se demander ce qui fait son actualité aux marches du XXIe siècle. Un conseiller pédagogique de Basse-Normandie, retraité depuis une vingtaine d’années, nous le disait vertement il y a peu de temps, à la suite de la parution d’un article intitulé « En classe avec les enfants des écoles Freinet » sur deux pages du quotidien régional Ouest-France3 : pourquoi exhumons-nous ces vieilleries, que sa mère pratiquait en 1938 dans sa classe de Dives-sur-mer, comme si rien n’avait été inventé en pédagogie et en méthodes d’enseignement depuis…

6Comment expliquer, en effet, ce paradoxe entre le constat d’un enracinement dans le passé d’une part, et cette affirmation d’une forme de vitalité vigoureuse, dont ont témoigné les manifestations pour le centenaire de Freinet d’autre part ? Ce paradoxe n’est compréhensible que si nous avons présent à l’esprit trois caractéristiques essentielles propres à la pédagogie Freinet. La première caractéristique c’est que cette pédagogie n’est pas l’œuvre d’un penseur isolé : c’est l’œuvre d’acteurs de terrain (Freinet étant le premier d’entre eux bien sûr). La seconde caractéristique c’est que, dès ses premières années, elle a été portée et impulsée par un réseau coopératif d’éducateurs et que ce réseau s’est renouvelé au fil des générations, jusque dans la période contemporaine. La troisième caractéristique c’est qu’elle n’est pas constituée d’un corpus clos, figé dans l’histoire, mais qu’elle assure sa pérennité à travers un ensemble d’idées et de techniques, ouvert, vivant et qui se renouvelle au fil des évolutions historiques. C’est la convergence de ces trois singularités qui rend possible le paradoxe que nous venons d’évoquer : tout en assurant la continuité des principes essentiels de ce mouvement collectif d’idées et de pratiques, elles ont créé les conditions nécessaires à l’existence des transformations inévitables.

7Trois ans après leur première publication, les différentes analyses qui composent cet ouvrage apparaissent comme des contributions significatives à l’intelligibilité du processus qui confère ce statut paradoxal au mouvement de l’École moderne et de la pédagogie Freinet, dans le champ de l’histoire des idées et des pratiques pédagogiques. Un statut paradoxal et un processus singulier, dont la prise de conscience collective et une compréhension améliorée, semblent bien être deux des effets de ces manifestations de l’année du « centenaire » dans les milieux éducatifs.

8Les neuf contributions de la première édition sont reprises ici, sans modifications. Mais il nous a paru utile d’enrichir ce volume d’une annexe bibliographique importante (intégrant les publications issues des manifestations du centenaire) : c’est une autre forme de contribution aux travaux sur la pédagogie Freinet et à la vie du mouvement de l’École moderne.

9Juillet 2000

Notes

1 On peut se reporter, par exemple, au compte rendu que Guy Avanzini a fait de cet ouvrage dans la Revue française de pédagogie, n° 127, avril-mai-juin 1999, p. 168-169 ; ou bien à celui de Gaston Mialaret dans la revue Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 31, n° 4, 1998, p. 143-144.

2 On peut se reporter, par exemple, au compte rendu paru dans Le Nouvel Éducateur, n° 96, février 1998, p. 31 ; ou dans Coopération pédagogique, n° 97, mars-avril 1998, p. 35.

3 Christine Brulé et Jean-Jacques Lerosier, « En classe avec les enfants des écoles Freinet », Ouest-France (dimanche) du 7 mai 2000, p. 6 et 7 du « dossier familles » (cet article se terminait sur l’annonce du 45e congrès international de l’Institut coopératif de l’École moderne, à Rennes, en août 2000).

© Presses universitaires de Caen, 2000

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