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Aménagement du territoire

 | 
Armand Frémont
, 
Sylvain Allemand
, 
Édith Heurgon

Témoignage

Territoires et universités : les enjeux d’une redécouverte

Pierre Veltz

Texte intégral

1Il faut se replonger mentalement dans les années 1980 pour réaliser à quel point la problématique des relations entre universités et territoires s’est renforcée, à quel point la redécouverte des universités par les territoires – et, dans une certaine mesure, des territoires par les universités – s’est affirmée au cours des deux décennies écoulées.

2Le plan Université 2000 lancé en 1990, et dans la mise en œuvre duquel Armand Frémont a joué un rôle clé, constitue une première étape décisive de cette redécouverte, dont témoignent les énormes investissements pris en charge par les collectivités locales (plus de 15 milliards de francs entre 1990 et 1995). L’objet central du plan était le rattrapage des retards accumulés en matière d’accueil des étudiants. Mais, au-delà de cet effort d’équipement, la perception des universités a changé. Elles ont été progressivement promues au rang de nouvel atout du développement local, culturel, social, mais aussi économique des territoires, villes et régions. Aujourd’hui, une étape nouvelle se dessine. Le projecteur est mis sur les retards internationaux de l’enseignement supérieur français et sur le rôle du couplage vertueux entre universités, recherche et économie dans la croissance macroéconomique elle-même, au sein de l’« économie de la connaissance ». Or, à travers les pôles de compétitivité – qui, à cet égard, jouent un rôle pédagogique essentiel – le territoire apparaît comme un opérateur clé de ce couplage.

3On ne peut que se réjouir de ces évolutions, dans un pays où les élites nationales, majoritairement issues des grandes écoles et formatées pour une « économie de rattrapage » à base de grands projets technologiques davantage que pour une économie d’innovation, n’ont jamais accordé à l’université qu’une attention distraite – dont témoignent du reste les retards déjà évoqués. La France est aujourd’hui, parmi les pays développés, l’un de ceux qui dépensent le moins par tête d’étudiant, et le seul qui dépense plus pour un lycéen que pour un étudiant du supérieur.

4Mais on voit aussi que dans le passage d’Université 2000 aux pôles de compétitivité, le changement d’accent renvoie à de nouveaux objectifs et à des tensions latentes entre ces objectifs. L’élargissement de l’accès à l’université et l’amélioration de la qualité d’accueil des étudiants ont conduit à la multiplication des universités dans les villes moyennes. Le renforcement de la France dans une économie de la connaissance mondialisée appelle à l’évidence une concentration des efforts sur les pôles les plus puissants. Saupoudrage ou focalisation ? Efficacité ou équité ? Ce débat engage des choix et ne doit pas être escamoté. Jusqu’à quel point et sous quelle forme les collectivités locales peuvent-elles être actrices de ces choix ? Comment la nécessaire réforme des universités – et plus globalement du système qui lie en France les éléments du triangle « universités – recherche – grandes écoles » – peut-elle s’appuyer sur les territoires et leurs institutions ? Pour donner à ces questions quelques éléments de réponse, je procéderai en quatre temps :

  1. un rappel du contexte très particulier qui est celui de l’université française, marqué par une histoire de féroce centralisation ;

  2. une rapide synthèse des acquis et des problèmes posés par la diffusion universitaire des années 1990 ;

  3. une présentation des nouveaux enjeux qui se dessinent en lien avec l’internationalisation croissante de l’enseignement supérieur et du développement technologique ;

  4. quelques thèses relatives aux nouveaux enjeux des politiques territoriales en matière d’enseignement supérieur.

L’université en France : le poids de l’histoire

  • 1 Voir C. Musselin, La Longue Marche des universités françaises, Paris, PUF, 2001, ainsi que E. Fried (...)
  • 2 A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, Paris, Armand Colin, 1968.
  • 3 Il faut noter au passage que les collectivités locales furent très présentes dans les débats concer (...)

5Dans un pays qui se méfie des structures sociales intermédiaires et préfère le face-à-face du citoyen et de l’État, une université puissante et autonome n’a jamais pu trouver de place véritable. L’histoire ici continue de peser très lourd1. Supprimées par la Révolution, les vieilles universités issues du Moyen Âge n’ont été rétablies par Napoléon que sous forme de facultés au sein de l’Université impériale. L’objectif était moins de restaurer l’université que de créer un ensemble puissamment centralisé, dans lequel les universitaires avaient comme vocation première de former les maîtres et d’organiser les examens du secondaire. Parallèlement, les grandes écoles fondées par la Révolution (Polytechnique, au premier rang) avaient pour vocation de porter le flambeau de la science et de la démocratie méritocratique, en formant les corps techniques de l’État, et plus tard, les cadres de l’industrie. On crédite souvent la Troisième République (par la loi de 1896) d’avoir véritablement refondé les universités, en cherchant à réunir ces facultés juxtaposées, sans recherche et souvent misérables par leurs moyens et leurs ambitions. Mais, comme le rappelle Antoine Prost, ce projet fut un échec2. La France fut dotée de quinze universités dont aucune n’était une vraie université au sens que les réformateurs, s’inspirant notamment du modèle allemand, avaient souhaité. La recherche continua d’y être très faible, justifiant plus tard, en 1939, la création du CNRS. Les facultés disciplinaires, dirigées par les doyens, restèrent les entités fondamentales, contrôlées de manière centralisée3.

  • 4 Voir L. Schwartz, Pour sauver l’université, Paris, Seuil, 1983.
  • 5 Pour une critique féroce du système, à laquelle je souscris, on lira C. Allègre, Vous avez dit mati (...)

6Il faudra donc attendre 1968 pour une nouvelle grande étape dans la « longue marche des universités françaises ». La réforme qui s’est alors imposée (« loi Faure ») a pour la première fois créé des universités « autonomes », substituant les UER aux facultés. Pour l’essentiel, nous vivons encore dans ce cadre, la loi Savary de 1984 s’étant bornée à remanier à la marge le dispositif de 1968, au grand dam d’universitaires comme Laurent Schwartz et bien d’autres qui attendaient de la gauche des réformes plus ambitieuses4. Car l’« autonomie » qui fut alors concédée aux universités reste très partielle, coexistant avec une centralisation extrêmement forte au sein du ministère de l’Éducation nationale (pour la gestion des personnels, pour l’habilitation des formations, etc.). Les universités sont dépourvues de véritables moyens de management, sans même parler du montant des ressources. Les présidents d’université, en particulier, n’ont que des pouvoirs très limités5. Les grandes écoles, de leur côté, n’ont jamais été affectées directement par ces réformes. Et il faut reconnaître au passage que, si elles ont conquis des positions fortes voire des quasi-monopoles dans certains domaines (la formation des ingénieurs et des managers), ceci résulte aussi du fait que, longtemps, l’université n’a pas su ou pas voulu s’en emparer.

  • 6 A. Frémont, Les Universités françaises en mutation, la politique de contractualisation (1984-2002), (...)

7Bien entendu, l’université de 2006 n’est plus celle de 1968 ou de 1984. Un chemin considérable a été parcouru. Le système s’est diversifié et professionnalisé. Des évolutions discrètes mais essentielles comme la contractualisation entre l’État et les universités ont augmenté sensiblement la capacité d’action de ces dernières (voir le bilan de l’instance d’évaluation présidée par Armand Frémont)6. La refonte des cursus autour du schéma dit de « Bologne » a constitué un progrès notable. Mais les blocages et les archaïsmes demeurent considérables et deviennent de plus en plus insupportables pour ceux qui, de tous bords politiques, essaient de rebâtir une université capable de soutenir la comparaison internationale. Après 1896, après 1968, nous voici donc entrés dans une troisième grande étape de mutation, dont l’issue sera critique pour les décennies à venir.

  • 7 Le comité scientifique de la DATAR fait office de pionnier en organisant le colloque de Marseille e (...)

8Dans cette histoire, les territoires et leurs institutions ne jouent, jusqu’au tournant des années quatre-vingt-dix, qu’un rôle secondaire7. Dans la pratique, les vieilles facultés de centre-ville sont souvent négligées, les campus périphériques érigés à la fin des années soixante sont de médiocre qualité et ne sont pas considérés par les collectivités comme des lieux de prestige. Ils ont d’ailleurs souvent été imposés par l’État aux communes d’accueil, sans concertation (par exemple à Nanterre, ou à Grenoble). Le renouveau des lycées et des collèges résultant des lois de décentralisation ne trouve pas son équivalent du côté des universités… (Bien sûr, ce constat doit être partiellement relativisé : sous la chape de la centralisation, les histoires spécifiquement locales continuent d’agir. À Grenoble, par exemple, le triangle très ancien entre le monde économique, le monde universitaire et les grands organismes nationaux comme le CEA produit un contexte dont les potentialités ne s’épuisent pas dans l’histoire institutionnelle formelle).

Les années 1990 et la redécouverte des universités par les territoires

  • 8 Voir F. Dubet, D. Filâtre, F.-X. Merrien, A. Sauvage, A. Vince, Universités et villes, Paris, L’Har (...)

9De la fin du XIXe siècle à la fin des années 1950, la carte universitaire française n’avait guère changé. Dès les années 1960, la formidable croissance du nombre d’étudiants va modifier profondément la donne. En 1968, on compte 40 villes universitaires, contre 16 en 1950. Rappelons les chiffres : 300 000 étudiants au début des années soixante, 2 millions aujourd’hui. Dans les années 1980, de nombreuses antennes universitaires (délocalisations de premiers cycles, DEUG ou DUT) sont créées, parfois de manière plus ou moins « sauvage ». Mais les efforts d’équipement ne sont pas à la hauteur des enjeux et c’est le grand mérite de l’équipe Jospin-Allègre-Frémont de lancer en 1990 le très ambitieux plan Université 2000. Celui-ci, qui sera suivi en 1998 par le plan U3M (Université du troisième millénaire), va modifier profondément la carte universitaire. 32 milliards de francs sont dépensés, effort sans précédent dans l’histoire universitaire française. Une réflexion de fond est menée sur l’insertion urbaine des universités8. La qualité architecturale moyenne est très supérieure à celle des campus des années soixante et soixante-dix.

10Les collectivités locales sont mises à contribution très fortement. Et elles vont accepter et même revendiquer cette participation. Pour diverses raisons : le pari fait sur la formation supérieure comme moyen de lutter contre le chômage des jeunes (pari qui sera parfois déçu) ; la volonté pour de nombreuses villes moyennes d’accéder à la « première classe » en niveau de services ; la volonté d’utiliser les nouveaux projets universitaires comme vecteurs de requalification urbaine. L’idée que l’université est un élément du développement économique est présente. Mais elle est moins affirmée qu’aujourd’hui. Dans les années 1990, on parle moins de la recherche que de la formation. Les sujets concernant la recherche (la décentralisation du CNRS par exemple) sont traités par ailleurs.

  • 9 Une étude montre ainsi que l’université de Saint-Étienne génère environ 4 000 emplois. Voir portail (...)

11On notera au passage que la contribution de l’université comme « entreprise » au développement local, à travers la masse salariale distribuée, les dépenses locales engendrées, les dépenses de consommation des étudiants, etc., est peu présente. Les universités ne payent pas de taxe professionnelle et apparaissent souvent aux collectivités comme des facteurs de coûts et non de recettes, alors que cet aspect de contribution directe à l’économie locale est très présent dans d’autres pays (aux USA notamment) et que les études montrent que cet impact est souvent considérable9.

12Cet engouement pour l’université ne va pas, bien entendu, sans une grande complexité dans les partenariats noués à l’occasion des plans d’équipement. Entre les villes moyennes, qui vont voir là une occasion unique de « booster » à la fois leur image et leur développement, les grandes villes et surtout les régions désireuses d’affirmer leur rôle et de promouvoir leurs centres d’excellence, les combinaisons et les oppositions d’intérêts sont multiples. Les chercheurs ayant observé ces discussions s’accordent sur deux points :

131. En termes institutionnels, ce sont plutôt les régions qui sont consacrées comme l’échelon pertinent, notamment à travers les Contrats de plan État-Région, les schémas de services collectifs, puis par la nouvelle étape de décentralisation. Le volume des dépenses des régions en direction du monde de la recherche et des universités a d’ailleurs été multiplié par 6 environ de la deuxième moitié des années quatre-vingt à la deuxième moitié des années quatre-vingt-dix ! L’Île-de-France elle-même a fini par se joindre au mouvement. Les politiques menées sont très diverses, allant d’un appui privilégié aux pôles majeurs à une politique de réseau distribué, comme en Bretagne.

  • 10 M. Baron, « La formation supérieure en régions (France) », Cybergéo, Espace société, territoire, ar (...)

142. Dans les faits, toutefois, la vague d’investissements des années quatre-vingt-dix confirme surtout la consécration de l’université comme « service de proximité ». Myriam Baron a ainsi calculé qu’il n’y avait plus, en 2001, que 32 kilomètres de distance moyenne entre deux villes délivrant au moins un diplôme post-bac, soit l’équivalent de la distance entre deux communes abritant un lycée en 199410.

15Ici se pose évidemment la grande question du « saupoudrage ». N’est-on pas allé trop loin ? N’a-t-on pas privilégié des investissements d’image sur les véritables besoins d’accès aux études ? Pourquoi des jeunes qui n’hésitent pas à aller dans la métropole voisine pour faire leurs courses, sortir en boîte ou aller à l’hôpital, devraient-ils absolument trouver une université dans la petite ville où ils sont nés ? N’aurait-il pas été moins coûteux, pour des collectivités soucieuses de donner toutes leurs chances à « leurs » jeunes, de construire des résidences dans les villes universitaires proches plutôt que de vouloir à tout prix avoir leur propre université ?

  • 11 En particulier le RESUP (Réseau de recherche sur l’enseignement supérieur). Voir le site web du RES (...)

16Pour répondre à ces questions, les réseaux de recherche qui se sont constitués sur ces sujets11 fournissent des données précieuses. Je m’en tiendrai à quatre remarques.

  • 12 M. Duru-Bellat, L’Inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Paris, Seuil, 2006.

171. Il ne faut évidemment pas attendre de la diffusion territoriale de l’enseignement supérieur la résolution du problème crucial que Marie Duru-Bellat appelle l’« inflation scolaire »12 : la discordance croissante entre l’évolution des qualifications dans l’économie et les flux de diplômés, conduisant inévitablement à une baisse de rendement du diplôme, au sentiment que la promesse scolaire n’était pas tenue. Dans une certaine mesure, on peut même se demander si le fait de rendre l’université aussi proche n’a pas accentué ce problème.

  • 13 M. Bel, P. Cuntigh, L. Gayraud, G. Simon, Systèmes régionaux d’enseignement supérieur et dynamiques (...)

182. Les « petites régions » et les nouveaux venus dans le monde académique ont fait le choix de la professionnalisation plus clairement que les pôles universitaires installés13. Ceci est bien sûr positif, et constitue un argument de poids en faveur de la proximité, sous réserve toutefois que les choix offerts aux étudiants dans les nouvelles structures ne soient pas trop limitants, et échappent à la confusion trop fréquente entre professionnalisation et (ultra) spécialisation. Il y a aujourd’hui 1400 licences professionnelles en France, ce qui est absurde.

193. Le dilemme qui se pose aux antennes ou aux petites universités est donc celui qui oppose les exigences de différenciation, indispensables pour accéder à un minimum de masse critique et donc de qualité et, d’autre part, les besoins d’un enseignement assez général pour permettre aux étudiants de ne pas être désavantagés par une gamme trop étroite de formations : difficile quadrature du cercle…

  • 14 Voir notamment G. Felouzis, La Condition étudiante, Paris, PUF, 2001.

204. Des études précises menées sur le fonctionnement d’antennes montrent que, s’agissant de la qualité de l’enseignement et des résultats, il ne semble pas y avoir de règle générale en termes de comparaisons avec les grandes universités mères14. La réussite des antennes dépend des moyens dont elles disposent et surtout de la capacité des enseignants à constituer un véritable collectif d’esprit entrepreneurial attaché à la réussite des établissements.

Changer de focale : les universités dans l’économie mondialisée de la connaissance

21Même si les débats – souvent plus implicites qu’explicites, du reste – qu’on vient de mentionner sont loin d’être clos, la problématique s’est sensiblement déplacée depuis quelques années vers deux autres sujets, liés entre eux : la place de notre enseignement supérieur dans l’arène internationale et non plus seulement nationale ; le rôle de cet enseignement supérieur dans l’innovation technologique et industrielle.

22Ce déplacement assez spectaculaire du débat s’est produit à la faveur d’une conjonction d’événements : les mouvements de contestation dans le monde de la recherche, la publication d’un grand nombre de rapports mettant l’accent sur les retards, les archaïsmes et l’efficacité globale déclinante de notre système de recherche et d’enseignement supérieur. Ce système est caractérisé par une double séparation : séparation entre les universités, qui ont absorbé la totalité de l’énorme choc démographique de la massification de l’enseignement, et les grandes écoles, qui, pour les plus prestigieuses d’entre elles, n’ont pas augmenté leurs effectifs et sont devenues de plus en plus sélectives socialement ; séparation entre l’enseignement supérieur et les grands organismes de recherche, résultant de l’époque où les universités étaient très absentes de la recherche, mais qui apparaît aujourd’hui comme une singularité dans le paysage international. Nombreux sont ceux qui mettent en doute la pertinence de cette configuration atypique dans le nouveau contexte international.

  • 15 É. Cohen, Le Colbertisme high-tech, Paris, Hachette, 1992.
  • 16 P. Aghion, É. Cohen, Éducation et croissance, Paris, Conseil d’analyse économique – La Documentatio (...)

23Nous avons pris conscience du fait que la croissance dans nos pays reposait désormais largement sur la capacité d’innovation et du fait que, dans le monde entier, les universités étaient au cœur de ces processus d’innovation, en lien avec les secteurs économiques les plus avancés. La référence au modèle des clusters, traduite en France sous la forme des pôles de compétitivité, est venue conférer à ce nouveau paradigme une forte dimension spatiale, en rupture avec le modèle a-territorial de l’innovation portée par les grandes firmes et l’État dans le cadre du « colbertisme high-tech »15 à la française. Diverses études, en particulier le rapport rédigé pour le CAE par Élie Cohen et Philippe Aghion16, ont souligné combien, malgré les efforts de la décennie 90, les universités françaises manquaient de moyens et combien la réforme de leur gouvernance était urgente. Nous dépensons 1,1 % de notre PIB pour l’enseignement supérieur, alors que les USA dépensent 2,3 % ; la dépense moyenne française par étudiant toutes filières confondues (y compris grandes écoles et classes préparatoires, très chères) est estimée par l’OCDE à 8 373 dollars, contre 20 358 pour les USA, 18 458 pour la Suisse, mettant la France au 19e rang des pays de l’enquête ; nous dépensons plus pour un lycéen que pour un étudiant. Le fameux classement de Shanghaï a enfin fourni un argument de poids à tous ceux qui tiraient la sonnette d’alarme sans être vraiment entendus : quel choc pour une certaine arrogance française que de découvrir que, dans le classement établi par l’université Jiao Tong à Shanghai, seules 4 universités françaises figurent dans les 100 premières, la première (Paris VI) au 41e rang (en 2004), Polytechnique n’arrivant qu’au 143e rang.

24Mais cette question de l’internationalisation et de ses enjeux est complexe, et mérite quelques précisions.

Faut-il vraiment parler d’internationalisation, voire de « globalisation », de l’enseignement supérieur ?

25La mondialisation et l’internet élargissent aujourd’hui considérablement les aires de compétition et de coopération potentielles non seulement entre les entreprises mais entre les individus eux-mêmes, permettant à un nombre très rapidement croissant de jeunes d’entrer dans les arènes de la science, de la technologie et des affaires (la grande faim de savoir et de réussite de millions de jeunes en Chine, en Inde, au Brésil et ailleurs est un phénomène d’ampleur historique). Deuxièmement, de nouveaux rapports émergent entre la science, la technique et l’économie – rapports beaucoup plus directs que par le passé. La compétition dans un univers ouvert, enfin, se recentre nécessairement sur l’innovation, toutes les autres stratégies (optimisation, réduction des coûts) étant vouées à n’offrir que des avantages non durables. Tels sont les trois éléments majeurs d’un contexte où l’idée de « globalisation » de l’enseignement supérieur est de plus en plus souvent évoquée. Mais l’expression reste imprécise et il faut distinguer trois aspects : celui des débouchés des étudiants ; celui de l’offre de formation ; celui de la circulation internationale des élites.

26Les systèmes d’enseignement supérieur sont et restent très fortement marqués du sceau national. Il y a des traits communs fondamentaux – la « liberté académique », la recherche de la vérité plutôt que du profit comme principe d’action essentiel – mais les différences entre cultures nationales demeurent prégnantes. Ceci est vrai notamment en Europe où l’espace international commun du Moyen Âge a été largement resegmenté par la construction des États-nations. Les efforts réalisés en matière d’harmonisation des cursus constituent un progrès important. Mais il n’y a pas à ce jour de véritable espace de mobilité européen pour les enseignants et les étudiants. Des programmes comme Érasmus ont multiplié de manière très positive la circulation des étudiants, mais le pourcentage d’individus concernés reste au total assez faible. Et surtout, il n’y a pas l’équivalent pour les professeurs ! Il est clair, de plus, que le recrutement et les débouchés des étudiants restent et resteront encore longtemps majoritairement nationaux, régionaux, voire locaux. Cela dit, il faut voir aussi que les choses changent assez vite. Pour les emplois les plus qualifiés, nous entrons rapidement dans un monde où les employeurs et leurs DRH mettent en concurrence des étudiants issus de systèmes nationaux différents et ne sont plus nécessairement familiarisés avec les subtiles hiérarchies nationales. L’avantage sera donc de plus en plus aux diplômes fonctionnant comme de grandes marques internationales. Les enfants issus des classes supérieures l’ont du reste parfaitement compris, et multiplient les expériences dans les grandes universités internationales. Une différenciation s’installe inévitablement entre des établissements plus tournés vers le marché du travail internationalisé et ceux qui s’adressent à des marchés locaux. Or le problème français est que même nos établissements les plus prestigieux restent très axés sur le marché national. Nos labels (les grandes écoles, notamment, avec leurs subtiles hiérarchies pour initiés) sont des AOC de terroir, beaucoup plus que des grandes marques internationales.

  • 17 Cette dernière, qui en 1988 accueillait 21 000 étudiants étrangers, en accueille aujourd’hui plus d (...)

27De plus, l’internationalisation de l’enseignement supérieur ne se borne pas à cet aspect des débouchés. De même que des firmes multinationales travaillent souvent pour des marchés strictement locaux, on peut imaginer que des filières nationales soient progressivement prises en charge par des institutions internationales ou globales. Perspective improbable ? Voire. Pour réfléchir à l’avenir de l’enseignement supérieur, il faut réaliser que ce dernier qui nous semble « naturellement » relever de la sphère publique possède en fait toutes les caractéristiques d’une industrie de service concurrentielle, qui pourrait devenir l’une des premières du nouveau siècle (comme les industries du loisir et de la santé avec lesquelles elle partage d’ailleurs d’importants points communs). Et il faut prendre conscience de la taille de ce marché. La proportion des adultes ayant une qualification de niveau universitaire a doublé dans les pays de l’OCDE entre 1975 et 2000, de 22 à 41 %. Or le même phénomène s’amorce dans les pays émergents, et d’abord en Inde et en Chine. Ce sont là des pays qui, pour des raisons différentes, vont continuer à miser massivement sur l’éducation. Il y a là des « marchés » futurs gigantesques pour de nouvelles offres. Et ce sont des marchés solvables, compte tenu de l’épargne disponible, et des efforts que les classes supérieures et moyennes émergentes sont disposées à investir dans l’éducation de leur progéniture – souvent peu nombreuse, qui plus est ! Cette demande peut transformer les systèmes universitaires mondiaux, surtout si l’on tient compte de l’internet et des « plates-formes » de communication qui se mettent en place à l’échelle mondiale. L’université de Phoenix (Arizona), possédée par le groupe privé Apollo, délivre ainsi des diplômes à 280 000 étudiants, essentiellement des adultes salariés, à partir de 239 campus, pour un prix moyen assez bas. Les universités d’élite ont sans doute intérêt à rester sur le segment du face-à-face et à faire venir des étudiants fortement sélectionnés chez elles, mais aussi à créer des succursales étrangères ou des « franchises », exactement comme les multinationales dans les premiers stades de leur déploiement. D’ores et déjà, certains pays font de l’enseignement supérieur une véritable industrie d’exportation : les cas les plus remarquables sont ceux de la Nouvelle-Zélande et de l’Australie17.

  • 18 A. L. Saxenian The New Argonauts, Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 2006 ; voir aussi J. (...)

28Enfin, il faut insister sur l’enjeu géopolitique considérable que représente la formation des élites mondiales, notamment celles des pays émergents, dans un contexte où le brain drain unilatéral fait place de plus en plus à une circulation, à des allers-retours, et non plus seulement à des allers simples. Or un seul pays écrase aujourd’hui les autres dans ce jeu : les USA, dont les grandes universités exercent une attraction irrésistible sur les jeunes les plus brillants du monde entier et dont la recherche technologique et scientifique repose aujourd’hui massivement (à plus de 60 %) sur les jeunes Asiatiques (Indiens, Taïwanais, Chinois…). Ceci est crucial car l’économie mondialisée de la connaissance ne repose plus seulement sur les grandes firmes multinationales, mais sur les communautés transnationales d’individus, comme le montrent excellemment le cas de Taïwan, dont la place dans l’économie mondiale a été construite par des ingénieurs revenant des USA, ou celui des pôles indiens de l’informatique18. Or l’Europe et la France sont aujourd’hui largement à l’écart de ces flux, pour diverses raisons : absence de visibilité et de grandes marques, comme Harvard, MIT ou Stanford ; langue ; conditions d’accueil déplorables en matière de logement, tout spécialement à Paris.

Pourquoi les plates-formes universitaires voient-elles leur rôle se renforcer dans la nouvelle économie émergente ?

29La faiblesse du rayonnement de nos universités n’est pas due à une absence de ressources intellectuelles, ni même, dans beaucoup de cas, financières, mais à des défauts d’organisation et de stratégie. La zone de Saclay-Orsay est la première d’Europe par le nombre de chercheurs et compte un nombre impressionnant d’équipes de niveau mondial (elle est en particulier la première concentration de mathématiciens). Mais force est de reconnaître qu’en raison de la dispersion institutionnelle, d’un déficit d’aménagement physique du site proche du scandale, elle rayonne bien moins qu’Oxford, Cambridge ou Boston. Or il se trouve que les universités et les complexes industrialo-universitaires qui se sont développés autour des universités de premier rang – écosystèmes foisonnants et créatifs où se confrontent la recherche fondamentale, l’industrie et la culture – jouent désormais un rôle de plus en plus central dans le développement et la compétitivité des nations. Il faut aller à Boston ou dans la Silicon Valley, mais aussi à Shanghai ou à Singapour, pour comprendre à quel point ces « hubs » intellectuels, dont les universités sont le cœur battant, constituent les nouveaux moteurs du développement. Aghion et Cohen l’ont souligné : dans les économies de rattrapage optimisant des technologies connues, le système d’enseignement supérieur ne joue pas un rôle décisif dans la croissance : c’est ce qui s’est passé depuis 50 ans en France, où les écoles et l’université ont su fournir à l’économie et à l’État les cadres dont ces derniers avaient besoin, sans participer en première ligne à l’innovation et à la croissance. Mais dans les économies d’innovation, lorsqu’on approche de la frontière technologique, l’enseignement supérieur reprend un rôle macroéconomique central. Son objectif premier n’est plus de fournir l’encadrement des entreprises installées, mais de développer les nouveaux secteurs. Et c’est cette mission que l’université française comme les grandes écoles ne savent pas résoudre correctement.

  • 19 C. Blanc, Pour un écosystème de la croissance, Paris, La Documentation française, 2003.

30Notre pays s’est spécialisé dans des secteurs comme le nucléaire ou l’aérospatial, qui relèvent d’une logique de grands projets d’ingénieur, dans lesquels nous avons souvent excellé. Mais les nouveaux secteurs porteurs, qui expliquent l’essentiel du retard en recherche de la France (et de l’Europe) vis-à-vis des USA, c’est-à-dire les technologies de l’information et du vivant, se développent selon un schéma, très différent, de sélection progressive des meilleures idées dans des « écosystèmes » ouverts. Or, pour ce modèle « darwinien », qui est à bien des égards aux antipodes de la logique planificatrice et top-down du grand projet à la française, le terreau universitaire, décentralisé, concurrentiel, proche de la recherche fondamentale, multidisciplinaire, ouvert aux collaborations avec les industriels, capable de susciter chez les étudiants ou chercheurs des créations de « jeunes pousses » dont certaines seulement vont survivre, se révèle bien plus efficace. Cette hypothèse est du reste au cœur de l’idée des pôles de compétitivité19, qui consistent fondamentalement à acclimater en France la recette, gagnante partout ailleurs, fondée sur le triangle « universités – grandes entreprises – PME ». Encore faut-il que ces universités aient à la fois les moyens et la culture nécessaires pour jouer ce rôle de hub !

Quelle place pour les grandes écoles ?

  • 20 Je me permets de renvoyer à mon livre : Faut-il sauver les grandes écoles ?, Paris, Presses de Scie (...)

31La question des grandes écoles est moins présente dans les débats publics que celle des universités. Mais elle est très importante, compte tenu de leur place dans la formation des cadres supérieurs et de leur proximité avec le monde des entreprises20. Dans le contexte de massification, les grandes écoles ont, au cours des décennies écoulées, joué le rôle de refuge pour les classes supérieures et, de plus en plus, les classes moyennes, engagées dans un grand jeu stratégique commençant souvent dès les petites classes du primaire et dont l’objectif se résume brutalement à ceci : comment échapper à l’université ! Les ouvertures de classes préparatoires se sont multipliées dans les villes moyennes, conduisant à détourner un peu plus les meilleurs étudiants des premiers cycles généraux des universités (d’autres étudiants préférant les DUT). Tous les pays d’Europe connaissent une différenciation interne dans l’enseignement supérieur, mais aucun n’égale la France dans le contraste entre filières d’élite et filières de masse ! Égalitarisme et non-sélection exacerbés d’un côté, élitisme et hypersélection de l’autre : ceci, bien entendu, produisant cela. Au sein même du monde des écoles, les plus prestigieuses d’entre elles, situées au sommet d’une pyramide hiérarchique qui met en tension tout le système éducatif français, n’ont pratiquement pas augmenté leurs effectifs. Le résultat a été une fermeture sociale radicale, les enfants des classes populaires ayant pratiquement disparu et le pourcentage des enfants des classes moyennes ayant baissé radicalement depuis deux décennies, pour passer d’environ 30 ou 40 % à 10 ou 15 % aujourd’hui !

32Ce renforcement inquiétant de la fermeture sociale n’est toutefois pas le seul problème. Aussi grave est l’émiettement des écoles en micro-établissements, avec une visibilité internationale faible voire nulle. Nos « marques » d’écoles, si structurantes dans le petit monde hexagonal (ah, la différence entre un ancien des Mines, des Ponts, de Polytechnique !) sont totalement illisibles même en Europe. Et cet émiettement les empêche aussi de jouer un rôle significatif dans la recherche technologique, alors même que leurs liens quasi familiaux avec les entreprises et la qualité de leurs étudiants devraient leur donner une place de premier plan. En réalité, les écoles sont surtout des cabinets de recrutement des grandes entreprises françaises. Ce faisant, elles ne remplissent pas bien les fonctions de moteur de l’innovation et de pôle d’attraction pour les élites internationales tenues par leurs équivalents étrangers, à savoir les grandes universités technologiques qui sont en moyenne dix fois plus grosses. Il est donc urgent d’obliger ces écoles à se regrouper, à se structurer comme des universités, à resserrer les liens avec ces dernières. Ce mouvement est bien engagé dans diverses régions, notamment à Grenoble. Il est malheureusement compliqué et ralenti à Paris, notamment par la question des corps de l’État et des tutelles des corps sur nombre d’écoles, alors même que la formation des fonctionnaires est devenue numériquement marginale.

Quelles implications géographiques ?

  • 21 Selon une étude de 2003 réalisée par la Chambre de commerce de Boston, qui ose la comparaison suiva (...)

33Soyons clairs : la logique qui s’impose est celle de la concentration. La diversité des disciplines représentées, l’accès aux moyens de plus en plus considérables qu’exigent à la fois la recherche de pointe (une publication en médecine ou en biologie a vu son coût multiplié par dix en dix ans) et le développement ou le prédéveloppement industriel, la visibilité et l’attraction exercée sur les étudiants et les chercheurs : tout cela confère des avantages comparatifs majeurs aux groupements de premier rang. Précisons que ce n’est pas le nombre total d’étudiants qui compte, mais le nombre et la qualité des chercheurs. Pour les industriels, la concentration de la recherche a de gros avantages : il est plus efficace pour eux de se brancher sur trois ou quatre pôles mondiaux que de multiplier les capteurs en direction de pôles secondaires. On peut donc sans grand risque imaginer que, dans chaque grand domaine et dans chaque grande zone du monde, on va assister à l’émergence d’un archipel de pôles en nombre très limité, fonctionnant évidemment en réseau les uns avec les autres et s’appuyant sur toute une série de pôles secondaires, ce réseau enjambant l’Atlantique mais aussi, probablement de manière plus dense et intégrée, le Pacifique. Cet archipel scientifique et technique ne se confondra pas nécessairement avec celui des grandes métropoles mondiales. Il comprendra aussi des pôles spécialisés comme Boston, où les huit universités emploient directement 50 000 personnes et en font vivre indirectement 40 000 autres, injectant 7 à 8 milliards de dollars dans l’économie locale21. En Chine, deux ou trois pôles de ce type existeront bientôt, pas davantage. Bien sûr, sur des thèmes niches, les pôles pourront être plus nombreux et se localiser dans des villes moyennes.

  • 22 « La force du système américain, c’est qu’il n’y a pas de système », titrait The Economist dans un (...)

34Faut-il opposer cette logique de l’excellence et de la polarisation avec la logique de la proximité et de l’accès démocratique aux études ? Je ne le pense pas, car le processus de différenciation est à la fois inévitable et sain. Il y a désormais en France, nous l’avons dit, un maillage très dense d’enseignement supérieur. Accueillir dignement la masse des étudiants est une chose (nous avons d’ailleurs des progrès à faire sur ce point…). Susciter et conforter des champions susceptibles de jouer dans la cour des grands à l’échelle mondiale en est une autre. Les deux objectifs ne sont pas incompatibles, mais le second exige des arbitrages qui ne sont pas dans la ligne de plus grande pente politique. Aux USA, il y a les grandes universités de recherche – 17 places sur les 20 premières du classement de Shanghai ! – mais aussi d’innombrables « collèges », parfois corrects, parfois médiocres22. Il serait absurde de vouloir copier le système américain. Mais il faut accepter le fait que la science et la technologie sont des activités hautement concurrentielles et qui, pour s’épanouir pleinement, exigent beaucoup de liberté. La question de la dimension « démocratique » de l’enseignement supérieur est évidemment essentielle. Mais une autre question nous est posée : la France existera-t-elle dans vingt ou trente ans sur la carte des « hubs » de premier rang de l’économie de la connaissance ?

Pour conclure : quelques éléments de diagnostic sur la situation française et les enjeux d’actualité

35Voici dix idées qu’en guise de conclusion je soumets à la discussion :

361. La priorité des priorités est le renforcement de l’autonomie des universités. Il faut bien sûr leur donner des moyens financiers convenables, mais aussi et surtout les ressources organisationnelles et managériales permettant d’augmenter leur capacité d’action stratégique. Ceci passe par une refonte profonde du système actuel de gouvernance.

372. La question des rattachements institutionnels vient au second rang. Si l’autonomie des universités progresse réellement, le passage d’une tutelle nationale à une tutelle régionale serait très positif, car il libérerait à l’évidence les énergies. Mais la relation entre régions et universités doit être envisagée de manière partenariale. Les régions doivent avoir leur mot à dire sur les grandes options, au-delà de la simple gestion des murs, qui n’a pas grand intérêt, mais elles ne doivent pas se substituer aux universités elles-mêmes pour le pilotage scientifique. Et il est impératif de sauvegarder les possibilités d’arbitrages nationaux en faveur de pôles de premier rang.

383. La réussite des pôles de compétitivité est en partie à ce prix : une des principales difficultés pour le déploiement d’une véritable logique vertueuse de type cluster est aujourd’hui la faiblesse de l’acteur universitaire, supposé central. (Une autre difficulté majeure est celle de l’intégration des PME dans le processus.)

  • 23 Voir M. Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie », in Les Mutations actuell (...)

394. L’état des relations entre monde académique et monde économique fait souvent l’objet d’un diagnostic exagérément sombre. En réalité, il existe déjà beaucoup de liens entre le monde universitaire et les entreprises. Ces liens sont d’ailleurs souvent anciens, comme on peut le voir à Toulouse ou à Grenoble, par exemple23. Mais ces liens seraient beaucoup plus efficaces et dynamiques si les coopérations n’étaient pas entravées par des règles gestionnaires absurdes, qui entravent les relations contractuelles entre universités et entreprises.

405. Il faut cesser de séparer les politiques de soutien à l’innovation, de soutien à la recherche et de soutien à l’enseignement supérieur.

416. Les politiques publiques, notamment au niveau régional, doivent être capables d’agir sur une gamme de niveaux différents : notre salut ne viendra pas uniquement de notre capacité à développer les segments les plus avancés, mais aussi de notre capacité à maintenir et à développer nos compétences dans les secteurs plus traditionnels. Il y a souvent une certaine naïveté à penser que des liens de coopération fructueux peuvent se créer facilement entre des laboratoires universitaires très théoriques et les PME. En Allemagne par exemple, les relations entre le monde académique et les PME s’appuient davantage sur l’expertise des Fachhochschulen (sortes d’IUT formant des ingénieurs à bac + 4) que sur les grandes universités techniques.

427. Les regroupements engagés dans certaines villes pour sortir des morcellements parfois absurdes hérités de 1968 et recréer de grandes universités sont très positifs. De même, la politique des PRES (Pôles de recherche et d’enseignement supérieur) va dans le bon sens. Mais il ne faut pas se borner à créer des couches de coordination supplémentaires. Nous sommes les champions des réseaux enchevêtrés (tout laboratoire qui se respecte a 4 ou 5 tutelles différentes…), mais nous avons surtout besoin de vrais acteurs et d’une simplification du paysage (toute ressemblance avec l’évolution du « millefeuille » institutionnel local serait fortuite…).

438. Les grandes écoles doivent se regrouper. Elles doivent le faire en lien étroit avec les universités. Les regroupements entre universités et écoles doivent être encouragés : ils ne constituent toutefois pas le remède miracle qui permettrait de résoudre magiquement les problèmes des deux protagonistes.

449. Il conviendrait de faire un bilan sans complaisance des « petites universités ». Dans certains cas, le droit à l’existence leur étant désormais acquis, elles gagneraient évidemment à se regrouper avec les universités plus importantes, pour faciliter à la fois leur spécialisation dans un cadre large et pour mieux garantir à leurs étudiants une ouverture de choix suffisante.

  • 24 Rappelons que 100 000 jeunes quittent tous les ans le système universitaire sans autre diplôme que (...)

4510. Le niveau local (et plus spécifiquement régional), dans son partenariat avec les universités, devrait avoir une responsabilité particulière dans l’orientation des étudiants, aujourd’hui terriblement défaillante24.

Notes

1 Voir C. Musselin, La Longue Marche des universités françaises, Paris, PUF, 2001, ainsi que E. Friedberg, C. Musselin, En quête d’universités, Paris, L’Harmattan, 1989.

2 A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, Paris, Armand Colin, 1968.

3 Il faut noter au passage que les collectivités locales furent très présentes dans les débats concernant cette réforme, et aussi dans les financements apportés : de 1875 à 1890, elles ont financé la moitié des nouveaux locaux construits.

4 Voir L. Schwartz, Pour sauver l’université, Paris, Seuil, 1983.

5 Pour une critique féroce du système, à laquelle je souscris, on lira C. Allègre, Vous avez dit matière grise ?, Paris, Plon, 2006.

6 A. Frémont, Les Universités françaises en mutation, la politique de contractualisation (1984-2002), Commissariat général du Plan, 2004.

7 Le comité scientifique de la DATAR fait office de pionnier en organisant le colloque de Marseille en 1989 sur le thème « Formation et développement régional en Europe », mais le sujet des universités y tient une place relativement mineure. Voir Formation et développement régional en Europe, J.-P. de Gaudemar (dir.), Paris, La Documentation française, 1991.

8 Voir F. Dubet, D. Filâtre, F.-X. Merrien, A. Sauvage, A. Vince, Universités et villes, Paris, L’Harmattan, 1994.

9 Une étude montre ainsi que l’université de Saint-Étienne génère environ 4 000 emplois. Voir portail.univst-etienne.fr/1106750653773/0/fiche_document. Voir aussi L. Gagnol, J.‑A. Héraud, « Impact économique régional d’un pôle universitaire : application au cas strasbourgeois », Revue d’économie régionale et urbaine, octobre 2001, p. 581-604.

10 M. Baron, « La formation supérieure en régions (France) », Cybergéo, Espace société, territoire, article 279, mis en ligne le 23 juin 2004 (http://www.cybergeo.eu/index2575.html).

11 En particulier le RESUP (Réseau de recherche sur l’enseignement supérieur). Voir le site web du RESUP, ainsi que celui de l’INRP, notamment les excellentes notes de synthèse d’Olivier Rey.

12 M. Duru-Bellat, L’Inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Paris, Seuil, 2006.

13 M. Bel, P. Cuntigh, L. Gayraud, G. Simon, Systèmes régionaux d’enseignement supérieur et dynamiques de professionnalisation de l’offre, CNRS, CEREQ, IDEP, juin 2005.

14 Voir notamment G. Felouzis, La Condition étudiante, Paris, PUF, 2001.

15 É. Cohen, Le Colbertisme high-tech, Paris, Hachette, 1992.

16 P. Aghion, É. Cohen, Éducation et croissance, Paris, Conseil d’analyse économique – La Documentation française, 2003.

17 Cette dernière, qui en 1988 accueillait 21 000 étudiants étrangers, en accueille aujourd’hui plus de 150 000 (dont une partie importante en off-shore par l’internet, valorisant ainsi les compétences acquises grâce à l’immensité du territoire national). Constitués à 83 % d’Asiatiques, ces étudiants rapportent au pays 12 milliards de dollars de devises (soit presque autant que l’apport des étudiants étrangers aux USA !) et font de l’enseignement supérieur le deuxième poste d’exportation du pays.

18 A. L. Saxenian The New Argonauts, Cambridge (Mass.), Harvard University Press, 2006 ; voir aussi J. Fourel, « Fuite et circulation des cerveaux : les défis américains et asiatiques », Réalités industrielles – Annales des Mines, décembre 2003.

19 C. Blanc, Pour un écosystème de la croissance, Paris, La Documentation française, 2003.

20 Je me permets de renvoyer à mon livre : Faut-il sauver les grandes écoles ?, Paris, Presses de Sciences Po, 2007.

21 Selon une étude de 2003 réalisée par la Chambre de commerce de Boston, qui ose la comparaison suivante : « c’est comme accueillir les JO tous les ans ! ».

22 « La force du système américain, c’est qu’il n’y a pas de système », titrait The Economist dans un dossier récent sur l’enseignement supérieur « The brains business, A survey of higher education », The Economist, september 10th 2005.

23 Voir M. Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie », in Les Mutations actuelles de l’université, G. Felouzis (éd.), Paris, PUF, 2003 et D. Pestre, « La production des savoirs entre académies et marché. Une relecture historique du livre The new production of knowledge édité par M. Gibbons », Revue d’économie industrielle, 79, 1997.

24 Rappelons que 100 000 jeunes quittent tous les ans le système universitaire sans autre diplôme que celui qu’ils avaient en entrant – d’où les choix en faveur des filières courtes qui sont devenues sensiblement plus sélectives que les filières universitaires proprement dites – et que 100 000 autres environ entrent sur le marché du travail avec un diplôme ne correspondant pas à des filières qui embauchent.

Auteur

Ingénieur général des ponts et chaussées, sociologue, il dirige l’Institut des hautes études de développement et d’aménagement des territoires en Europe (IHEDATE). Il a d’abord pratiqué l’aménagement du territoire dans la région Nord avant de se tourner vers l’expertise, la recherche et l’enseignement. Il a créé et dirigé pendant une dizaine d’années le Laboratoire techniques, territoires et sociétés (LATTS), collaboré régulièrement avec la DATAR (puis la DIACT), en animant des groupes de prospective sur la géographie économique. Son intérêt pour la structuration du système d’enseignement supérieur vient notamment de son expérience comme directeur de l’École des ponts (1999-2004) et comme président de ParisTech. Il a publié sur ce sujet Faut-il sauver les grandes écoles ? (Paris, Presses de Sciences Po, 2007), sur les dynamiques territoriales Mondialisation, villes et territoires. L’économie d’archipel (Paris, PUF, 2005 et, très récemment La Grande Transition. La France dans le monde qui vient (Paris, Seuil, 2008).

© Presses universitaires de Caen, 2008

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