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Idéologie(s) et roman pour la jeunesse au xxie siècle

 | 
Gilles Béhotéguy
, 
Christiane Connan-Pintando
, 
Gersende Plissonneau

Sur le chemin du roman miroir

Les romans-miroirs de la collection « Tertio » chez Alice-jeunesse

Quelle poétique des valeurs ?

Sylvie Dardaillon

Texte intégral

  • 1 Stendhal, Le Rouge et le Noir, Paris, Hatier, « Classiques et Cie », 2004, p. 97
  • 2 Site d’Alice édition http://www.alice-editions.be

1Dans Le Rouge et le noir, Stendhal attribue à Saint Réal l’épigraphe suivante : « Un roman : c’est un miroir qu’on promène le long du chemin1. » Depuis la fin du xxe siècle, les éditeurs pour la jeunesse ont développé un espace fictionnel ancré dans un réel contemporain, version moderne du roman d’apprentissage qui, non seulement se présente comme le reflet du monde dans lequel évoluent les adolescents, mais leur permet d’envisager leur propre expérience de manière réflexive. Le présent article se propose de participer à l’état des lieux de cet espace fictionnel, que nous conviendrons de nommer « roman-miroir ». Pour ce faire, nous prendrons pour objet « Tertio », collection de romans ouverte à destination des adolescents par le département Alice-Jeunesse en 2001. La maison d’édition belge se place sous l’égide de l’héroïne de Lewis Carroll, dans la mesure où celle-ci « représente la réalité cachée et le pouvoir de l’imaginaire derrière l’apparence2 ». « Tertio » vise à développer un imaginaire narratif dédié au plaisir et à l’épanouissement psychique des enfants et adolescents. Cette collection de romans se constitue par ailleurs dans une perspective ouverte tant par l’origine géographique des auteurs – Allemagne, France, Irlande, Canada, États-Unis, Nouvelle Zélande… – que par leur diversité : journaliste, dramaturge passant au roman, conseillère pédagogique…

2L’analyse portera d’abord sur la collection dans son ensemble. Que dire de la cohérence et de la portée des discours développés par ces romans qui malgré un éclectisme potentiel des voix dessinent une vision partageable des thématiques traitées ? Comment ces romans font-ils écho à certaines des questions majeures (mémoire, résilience, construction identitaire…) qui sont soulevées dans la littérature pour la jeunesse ? Quels systèmes d’idées, quelles visions de l’homme et du monde, quels modes de vie, quels codes y valorise-t-on ? Nous nous centrerons ensuite sur trois romans pour étudier comment les écritures privilégiées ici affichent ou gomment les valeurs et les partis-pris idéologiques qui les sous-tendent. Nous nous intéresserons enfin à la réception de ces romans. Comment les ouvrages de cette collection sont-ils reçus par les professionnels du livre d’une part, et en milieu scolaire d’autre part ?

Une collection à ancrage idéologique identifiable ?

  • 3 Michel Foucault, L’ordre du discours. Leçon inaugurale au Collège de France prononcée le 2 décembre (...)

3Pour Michel Foucault l’idéologie est la « mise en commun d’un seul et même ensemble de discours » qui permet aux individus de définir « leur appartenance réciproque »3. Dans cette perspective, interrogeons-nous tout d’abord sur le(s) point(s) de vue idéologique(s) dominant(s) dans cette collection, assumé(s) ou non par l’éditeur. Son peu d’ampleur autoriserait une présentation intégrale de la collection afin de prendre la mesure de son homogénéité thématique et idéologique, mais nous nous en tiendrons aux trois romans retenus pour notre analyse.

4Dans Moi et Finn, de Tom Kelly (trad. de l’anglais par E. Sendron, 2009), Finn, frère jumeau de Danny, a disparu. Désemparé, Danny fugue. Son errance le mène au bord de la mer, lieu des dernières vacances heureuses en famille.

5Kate de Goldi met en scène dans La Question de 10h du soir (trad. de l’anglais par E. Sendron, 2011) l’ensemble des petits rituels que Frankie a mis en place pour parvenir à affronter la vie. Rongé par l’angoisse, il assaille de questions sa mère, cloîtrée volontaire, chaque soir, à 10 heures.

6Le Cri du Petit Chaperon Rouge de Beate Teresa Hanika (trad. de l’allemand par I. Enderlein, 2011), revisite le conte éponyme. Dans cette réécriture, la grand-mère de Malvina étant morte, quelqu’un doit prendre le relais auprès du grand-père isolé. Malvina sera le « petit chaperon rouge » qui, chaque jour, apportera un repas chaud et une bouteille de vin rouge à un grand-père/prédateur.

7Alice jeunesse semble publier ici une littérature de consensus pour offrir aux jeunes lecteurs francophones des ouvrages reconnus, légitimés dans leur pays d’origine. Ainsi la canadienne Elisabeth Atkinson a-t-elle obtenu, pour Je suis un phénomène, le prix du meilleur livre de jeunesse aux États-Unis, l’ouvrage a également été élu « meilleur livre pour ados » en 2011 par le Bank Street College of Education, et retenu dans les sélections des « meilleurs romans de l’été 2012 » par les librairies Payot en Suisse. La Question de 10h du soir a été élu en 2009 « livre de l’année » et « meilleure fiction pour jeunes adultes » en Nouvelle Zélande. Ces romans traitent massivement de l’absence, de l’abandon d’un adolescent livré à ses peurs, de l’arrachement provoqué par la perte de l’autre, du jumeau. Ils mettent aussi l’accent sur la difficulté des adultes à accompagner cette souffrance : parents coupables de s’être préoccupés de leur douleur au détriment de celle de leur enfant, enseignants qui préfèrent détourner le regard, professionnels de santé parfois inconséquents. Ces romans, miroirs en ce qu’ils proposent une exploration de situations-limites vécues par des adolescents, se font donc l’écho de questions douloureuses qui traversent la littérature de jeunesse contemporaine. Néanmoins, ils ouvrent le plus souvent sur l’amélioration, sur la résilience.

Quelle « poétique des valeurs »4 ?

  • 4 L’expression « poétique des valeurs », empruntée à Vincent Jouve associe deux termes relevant de de (...)
  • 5 Vincent Jouve, Poétique des valeurs, Paris, PUF, 2001.
  • 6 Ibid., p. 6.
  • 7 Ibid, p. 7.

8Observons à présent les trois romans présentés ci-dessus pour examiner de plus près quelle « poétique des valeurs » ils mettent en œuvre. Il s’agira, comme le propose Vincent Jouve5 d’analyser les liens entre valeurs et textualité dans le cadre de l’œuvre. Nous tenterons de croiser « une approche “génétique” (d’où viennent les valeurs que l’on retrouve dans le texte ?) et une approche “sémiologique” (par quel procédé le texte rend-il sensibles les valeurs dont il se réclame ?)6 ». Nous porterons donc notre attention, en appui sur le contexte d’écriture, sur la manière dont le texte peut « mettre en scène et hiérarchiser les valeurs7 ». Cet « effet valeur » produit par la fiction est en effet à interroger en particulier vis-à-vis d’un public adolescent, dans la perspective des interactions entre texte et lecteur et dans la mesure où le repérage des valeurs est l’un des moteurs essentiels de l’investissement du sujet, en particulier un sujet en construction comme l’enfant ou l’adolescent.

Un système de valeurs « anglo-saxon » en discussion chez Kate de Goldi

  • 8 Ibid, p. 18
  • 9 Ibid., p. 23

9La Question de 10h du soir « reprend à son compte des valeurs préexistantes et se réfère à des normes qui font l’objet d’un consensus dans l’extra-texte social8 ». Ainsi, des valeurs que nous pourrions nous hasarder à qualifier d’« anglo-saxonnes » apparaissent-elles comme des motifs récurrents dans le roman. Frankie et son ami Gigs partagent un goût prononcé pour les sports de plein air ; en témoigne la multiplication des scènes de pratiques du base-ball, du football et de la natation en tant que rituels sociaux valorisés. Le travail, « part de la relation de l’homme au monde, […] lien entre l’individu et le groupe au sein de la société9 », fait également ici l’objet d’une forte « imprégnation idéologique », selon les termes de Jouve. Du point de vue de Louie, le frère de Frankie, et de son père, le travail est vécu comme utile, investi d’un sens, voulu, épanouissant. À l’opposé, cohabitent dans le roman des valeurs qui vont à l’encontre des valeurs socialement partagées, que nous serons tentée de nommer des contrevaleurs, valeurs originales ou problématiques. Ainsi, malgré une activité professionnelle dynamique à domicile, l’enfermement de la mère devient-il de plus en plus explicitement pathologique. C’est lui qui entraîne une réaction du personnage central par des routines, provoque chez lui un comportement surprotecteur et angoissé et le confine dans une dépendance pathogène. Dans un autre registre, Sydney, l’amie nouvellement arrivée, et sa mère sont présentées comme emblématiques de ces personnages qui transgressent, selon les termes de Jouve :

  • 10 Ibid., p. 25

[…] la ligne de partage entre ceux qui respectent la norme sociale et ceux qui ne la respectent pas, entre ceux qui obéissent à leurs propres valeurs et ceux qui se soumettent à la doxa, entre ceux qui se réfèrent à une morale et ceux qui ne reconnaissent pour seule loi que leurs propres désirs…10.

10La fillette semble issue d’un autre monde, du fait de ses tenues ready made, de sa coiffure et de sa grande liberté de parole et de questionnement. Sa mère apparaît quant à elle comme un repoussoir, à l’opposé des valeurs privilégiées par Frankie : le travail représente pour elle une contrainte inutile, avilissante, absurde, subie. Toujours dans le hors-champ du roman, elle menace l’équilibre social par son instabilité. Le point de vue est alors à l’évidence celui de Frankie qui perçoit cette hyper-mobilité comme angoissante et déstabilisante.

11Le langage et la langue jouent également un rôle central dans l’économie et la trame idéologique du roman. Ils agissent tout d’abord comme mode d’organisation et de « domestication » du monde. Frankie, grand lecteur, pratique avec assiduité le dictionnaire pour y découvrir des noms d’oiseaux inconnus, de maladies rares… Les ponctuations que constituent « les questions de 10h du soir » — « Un empoisonnement, ça dure combien de temps ? » ; « Pourquoi tu aimes tant le russe ? » ; « Tu crois que je suis normal ? » etc. — contribuent à maintenir un lien complice avec la mère ; elles offrent l’occasion de purger les angoisses de la journée. La langue agit aussi comme un code privé, ainsi le chiloun, « un idiome complexe dont seuls deux locuteurs au monde maîtrisent les subtilités », mélange de russe et de latin, fonctionne-t-il dans le roman comme un code partageable, la langue constitutive du clan : il est le lieu de la complicité entre Frankie et Gigs mais peut aussi faire office de présent intégratif, offert à Sydney. Le langage fonctionne enfin comme moyen de mise à distance : par l’autodérision dont fait preuve Frankie dans ses phases d’introspection, par le travail d’écriture scolaire qui va lui permettre d’accepter les fins heureuses, tristes ou « moitié-moitié » selon ses propres termes, dans les livres comme dans la vraie vie et donc de manière métaphorique d’accepter l’isolement « volontaire » de sa mère et de ne plus s’en tenir pour responsable.

Une plongée dans l’intériorité pour faire advenir le sens chez Beate Teresa Hanika

12Le Cri du Petit Chaperon Rouge met en scène Malvina, une jeune fille prisonnière de sa honte, incapable de parler du comportement incestueux de son grand-père. Évoquant de manière elliptique (du moins pendant les trois premiers quarts du roman) le délicat problème de l’abus sexuel, l’auteur fait pénétrer le lecteur dans l’intimité émotionnelle de celle qui, à la naissance du printemps, va passer de l’enfance à la puberté. Au jour le jour, Beate Teresa Hanika plonge le lecteur dans les méandres de la pensée de son héroïne, qui peu à peu renoue les fils de sa mémoire pour laisser émerger les souvenirs enfouis et prend conscience, pas à pas, de la violence inacceptable que son grand-père continue à lui faire subir.

13Comme dans le théâtre classique, c’est par le truchement de confidents (Lizzy, son amie de toujours, madame Bitschek, la voisine polonaise, et un garçon du quartier, surnommé Traque…) que l’héroïne parvient à faire affleurer ses souvenirs. Le roman tisse diverses émotions : les troubles d’un amour naissant y côtoient le dégoût et la honte ; l’angoisse quotidienne de voir le grand-père indigne est apaisée par la force du regard de Traque. Une alternance entre évocation de scènes passées et récit vécu au présent permet peu à peu au lecteur de comprendre que l’engrenage familial insidieux a enfermé Malvina dans le rôle de victime muette jusqu’à ce qu’une autre victime l’aide à trouver le courage de se faire entendre et de dire l’indicible. Évitant tout pathos, l’auteur entraîne le lecteur dans le lent processus de résilience suivi par la jeune fille, processus qui passe ici encore par la parole intérieure ou adressée.

14Le roman aborde avec une grande sensibilité ce thème difficile, en insistant sur le pouvoir de la parole mais aussi sur la puissance délétère du silence : personne dans sa famille ne semble (ou ne veut) comprendre les appels à l’aide de ce Petit Chaperon Rouge moderne. Elle reste impuissante aux côtés d’un père obstinément sourd à ses tentatives de dialogue, d’une mère absente, comme murée dans sa psychose. Seule face à des bribes de souvenirs qui lui reviennent chaque jour un peu plus en mémoire, ce qui permet au lecteur de mesurer l’étendue du drame, Malvina affronte des angoisses de plus en plus envahissantes pour faire enfin entendre son cri. Dans cette réécriture actualisée du conte, le cri traduit tout le malaise qui oppresse la jeune victime, malaise occulté par des adultes qui refusent d’imaginer l’inacceptable ; le rouge est celui de la honte qui a corrompu son enfance, avec la complicité de la grand-mère.

15Même ancré dans une poétique de l’allusion puis du dévoilement, le discours idéologique adressé au lecteur est parfaitement lisible : sans complaisance pour des adultes qui se voilent la face, les romans invitent l’adolescent, comme dans les contes, à surmonter les épreuves.

Une mise en scène de l’intime au service des émotions chez Tom Kelly

16Avec Moi et Finn, Tom Kelly utilise également les ressorts de la narration à la première personne en focalisation interne pour permettre au lecteur d’entrer en empathie avec le héros, de penser avec Danny et de vivre ses émotions sans filtre. L’auteur réussit ainsi à restituer la complexité mentale de l’enfant, sa difficulté, voire son impossibilité à comprendre le monde, ses sentiments, ses émotions. Peurs, amour fraternel et filial, colère, culpabilité, nostalgie, désir de disparaître sont évoqués à hauteur d’enfant. L’auteur se refuse à tout simplisme ; les motivations de Danny, son comportement, le caractère théâtral des personnages de rencontre arrachent le récit au quotidien. Aucune tentative moralisatrice, explicative ou, pire encore, démonstrative : le lecteur est entraîné dans cette aventure picaresque, non linéaire, aux rebondissements multiples ; il vit de l’intérieur les angoisses du jeune garçon, angoisses auxquelles se mêlent du suspense et de la curiosité.

  • 11 « R.C.F.F. », « Et presque tout le thème de “La Guerre des étoiles” », « Les écriteaux de Carki », (...)
  • 12 Ibid., p. 71-72.

17C’est le premier roman du dramaturge et sa construction s’en ressent fortement. Les chapitres très courts aux titres énigmatiques11 fonctionnement comme autant de tableaux qui mettent le héros en situation. L’intrigue épurée se concentre sur des détails qui serviraient, sur scène, d’appui de jeu : une brique, une flaque d’eau, les Cheetos au fromage, ces biscuits salés dont il se gave, sa seule nourriture solide… Le jeune narrateur monologue, fait des listes pour conjurer ses peurs, comme les accidents susceptibles d’arriver à sa sœur Angela pendant son absence : « 1. Elle peut se faire renverser parce qu’elle n’a pas entendu klaxonner. 2. Elle peut tomber au fond d’un puits parce qu’elle s’est perdue. 3. Elle peut se perdre pour toujours parce que tout le monde a oublié la langue des signes12… » Tom Kelly utilise également l’espace de la page pour renforcer la dimension dramaturgique de son roman : Danny digresse en notes de bas de page, la typographie rend compte de ses humeurs. Enfin, le retournement ultime, sorte de coup de théâtre, incite à une lecture rétrospective qui permet de repenser le récit en profondeur, par l’introduction des thématiques de la culpabilité, de l’identité et de l’altérité : Danny si profondément troublé par l’accident fatal, après avoir revécu une alliance symbolique avec son frère, n’est-il pas devenu Finn au terme de son parcours ?

18La poétique des valeurs, mise en scène par Tom Kelly, apparaît donc ici comme particulièrement complexe : ce récit chaotique, polyphonique, entrecoupé de divagations, oblige le lecteur à construire son propre parcours, à coopérer de manière active pour interpréter les signes et les indices semés au fil des pages, pour reconstituer là encore l’itinéraire réparateur du héros. Ainsi la thématique récurrente de l’élément liquide prendra-t-elle peu à peu sens comme signe avant-coureur, évocation cataphorique de la noyade initiale, moteur de cette tragédie intime. Dans ce roman, davantage que dans les deux précédents, c’est au lecteur qu’il appartient de construire le sens, d’interpréter la portée du roman, le dénouement relevant de l’indécidable.

19Si elles reposent sur des conventions sociales, les valeurs véhiculées ou repensées par ces trois romans se fondent aussi sur des bases transhistoriques transcendant les particularités culturelles. Ainsi l’image de la famille, en tant que milieu structurant et fonctionnant comme pilier idéologique, y est-elle malmenée. Pour entamer une démarche de résilience, les adolescents devront croiser sur leurs parcours des êtres hors champ, marginaux parfois. Magie des mots, parole ou écriture viendront également au secours de ces adolescents et leur permettront de se reconstruire. Ces trois romans véhiculent l’image de la famille en crise comme miroir grossissant d’une société en tension, au sein de laquelle l’adolescent, comme dans les contes, doit s’affirmer, trouver ses propres voies. Le message permet ici la réassurance : épaulé par des auxiliaires, l’adolescent parviendra à améliorer sa situation au terme de ses épreuves.

Quelle réception pour ces romans-miroirs ? Quels lecteurs Modèles ?

20Il semblerait que se dessine en filigrane au sein des fiches détaillées, proposées par l’éditeur sur son site, une image du lecteur visé par le choix d’écritures ciblées, « très nuancées », « efficaces et bouleversantes » dans le but de « fasciner le lecteur dès 14 ans ». L’image du lecteur apparaît également à travers un projet éducatif explicite, à destination des adolescents : les romans invitent à aller au-delà des apparences, à ne pas s’en tenir à une seule interprétation des faits et à comprendre qu’il est important de réserver son jugement.

Le discours critique

  • 13 Francis Marcoin, « Critiquer la littérature de jeunesse : pistes pour un bilan et des perspectives  (...)

21Le site de l’éditeur propose une sélection abondante de jugements critiques qui couvrent peu ou prou tout le spectre des médiateurs potentiels : bibliothèques et sites spécialisés jeunesse dont Ricochet, La Joie par les livres, IBBY ; réseau des bibliothèques publiques de Montréal, librairies comme Ombres blanches à Toulouse, Par Mots et Merveilles à Maubeuge, Librairie Alire au Québec… Le site ouvre également ses pages à des diffuseurs, avec notamment l’espace Culturel Leclerc Landerneau, des vendeurs de la Fnac de Caen ou de Rennes. Enfin, la parole est donnée à des journaux, revues et magazines spécialisés tels La Revue des livres pour enfants, Croqu’livre ou encore le Frankfurter Allgemeine Zeitung. Ces discours vont, comme le fait observer Francis Marcoin, accompagner « celui des éditeurs toujours soucieux d’adopter une posture critique, prétention qui n’est pas sans fondement puisque l’on devient souvent éditeur pour donner forme à un projet13 ».

  • 14 Site d’Alice édition
  • 15 Ibid.

22Les thèmes abordés, soulignés et valorisés par ces critiques sont la quête (ou reconquête) d’identité, l’amitié, l’amour, la famille, la tolérance, la résilience… Les principales qualités d’écriture mises en avant sont la chaleur, l’optimisme, la gravité, la sensibilité, l’émotion contenue, l’avancée par petites touches, les questions en suspens en fin d’ouvrage. Les lecteurs-évaluateurs se montrent également sensibles au mélange des tonalités exprimé par des couples d’adjectifs oxymoriques : le quotidien québécois Le Devoir qualifie Mistik Lake de roman « sombre et lumineux14 » ; selon le blog Cathulu, le narrateur de Moi et Finn reconquiert son identité « au fil des rencontres cocasses ou plus graves15 » ; plus loin au sein de ce même commentaire sur Moi et Finn on lit que ce roman, qui pourrait du fait de sa thématique « être sinistre ou convenu » est « rempli d’humour et de tendresse ».

  • 16 Ibid.
  • 17 Ibid.
  • 18 Ibid.
  • 19 Ibid.

23L’accent est mis sur la vocation pédagogique de la collection. À propos de Je suis un phénomène, Cécile Babois de la librairie Le Carnet à Spirales à Charlieu valorise la capacité des romans à dédramatiser, à guider le lecteur pour l’aider « à trouver sa place dans ce monde quand on est différent16 ». Les libraires de La Soupe de l’Espace considèrent que ce même roman « amène à prendre la vie du bon côté et à dépasser nos a priori17 » et qu’il « donne une bonne leçon de vie à ses lecteurs ». Le site de La Joie par les livres valorise quant à lui Je suis un phénomène comme un roman « tendre, sensible, sur l’adolescence et la quête d’identité, non dénué d’humour », le commentaire se félicitant de ce que « la notion de famille y [soit] centrale, avec quelques modèles non stéréotypés (comme un couple homosexuel avec un enfant) qui permettent à l’auteur de montrer que l’amour est universel et que la vraie richesse est celle du cœur18 ». Des commentaires dithyrambiques en somme, comme celui de Cathulu à propos de Moi et Finn : « Un livre comme un galet, épuré et lisse, qui se niche instantanément au creux de nos mains et de nos cœurs19. »

24Le site de l’éditeur fait donc état de nombreuses critiques laudatives consensuelles. Il semblerait que les intentions éditoriales soient transparentes pour les lecteurs médiateurs qui s’expriment ici. Toutefois, à l’exception d’un seul commentaire d’enseignant, pas de trace de la réception en milieu scolaire : aucun témoignage direct et identifié de documentaliste ou de lecteur adolescent.

Réception en milieu scolaire

25Afin de confirmer ou de nuancer ce consensus, une enquête devait permettre de recueillir et de confronter les réactions de lecteurs scolaires, collégiens, enseignants et documentalistes afin de voir si l’école était susceptible de servir de relais aux valeurs véhiculées par les romans de la collection « Tertio » ; elle devait permettre aussi, dans la mesure où ces romans relèvent de l’extrême contemporain, de vérifier si les enseignants et documentalistes les donnaient à lire pour actualiser les valeurs axiologiques mises en œuvre et enfin, comment les adolescents lecteurs investissaient ces ouvrages.

  • 20 Dans le fonds de six des sept collèges ayant fait l’acquisition de titres publiés chez Alice Éditio (...)

26Il n’a malheureusement été possible pour l’instant de prendre que très peu en compte la réception de la collection par les lecteurs « cibles ». Une enquête menée à partir de la base de données ESIDOC s’est avérée peu fructueuse : seuls six sur les quatorze collèges publics et un sur les huit collèges privés de Tours incluent dans leur fonds des titres du département Alice-Jeunesse. Pour ce qui est de la collection « Tertio », seul Je suis un phénomène, d’Elisabeth Atkinson, figure dans le fonds de l’un d’entre eux. Pour le reste, il s’agit d’un à trois titres de la collection « Deuzio », avec une nette prédominance20 du roman Le jour où j’ai rencontré un ange, écrit par Brigitte Minne et paru en 2007.

  • 21 Accessible sur le site http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html

27Comment interpréter ce vide ? L’éditeur est pour ainsi dire absent de la liste de « Lectures pour les collégiens » réactualisée par le ministère en 201321 à l’exception de deux titres : La Grande fabrique de mots d’Agnès de Lestrade, illustré par Valeria Docampo dans la catégorie album à destination de la classe de 6e et Mistiklake de Martha Brook dans la catégorie récit réaliste à destination de la classe de 3e. Le choix des mots-clefs proposés par les concepteurs de la liste explicite d’ailleurs les valeurs esthétiques et sociales spécifiques qui sous-tendent cette inscription sur l’outil de référence : « jeux de langage, amour, critique sociale » pour La Grande fabrique de mots, « identité, sentiments, famille, conduites à risques, secret » pour Mistiklake.

  • 22 Programmes des collèges, Ministère de l’Éducation Nationale, p. 3.
  • 23 Discours d’accompagnement de la liste de référence consultable sur le site http://eduscol.education (...)
  • 24 Anne Armand, « Ce français qui exclut », Les Cahiers pédagogiques, no 489, avril 2011.

28Il nous a été possible de nous entretenir avec une dizaine de documentalistes et d’enseignants de lettres en charge de classes de 3e, dans des collèges publics urbains et ruraux de Tours et de l’Indre et Loire. Même les documentalistes ayant fait l’acquisition de titres publiés chez Alice Edition ont déclaré connaître très peu l’éditeur et pour ainsi dire pas la collection « Tertio ». Les deux tiers d’entre eux, en particulier les documentalistes en poste dans des zones sensibles, se montrent par ailleurs réticents face à ces ouvrages « miroirs », dans la mesure où ils leur paraissent présenter une réalité trop difficile dans laquelle ils ne souhaitent pas entraîner (ou replonger) les lecteurs qui leur sont confiés. La plupart des enseignants de lettres se montrent, quant à eux, assez critiques à l’égard de textes dont ils mettent en doute la littérarité et dont ils n’envisagent donc pas de recommander la lecture à leurs élèves. La « méfiance » exprimée à l’endroit de ces romans trouve peut-être en partie sa source dans ce que certains ont pu considérer comme une sorte de désaveu, à savoir la disparition de la littérature de jeunesse du champ de la lecture analytique vers celui de la lecture cursive, pratiquée « en dehors du temps scolaire22 ». « La qualité d’écriture » des ouvrages sélectionnés censée susciter « le plaisir de lire23 » n’en est pas moins, du fait des variations qu’elle s’autorise, mise en doute comme support d’étude de la langue, ainsi que le suggère Anne Armand24.

29Pour conclure, les créateurs de la collection « Tertio » voient, à l’évidence, dans le roman pour la jeunesse, le lieu d’un engagement et d’un militantisme au nom de valeurs amplement partagées, au risque de produire une littérature véhiculant une idéologie au moins pour partie unifiée et consensuelle. En effet, les valeurs de tolérance, d’altruisme notamment semblent s’imposer dans les différents titres quel que soit leur ancrage géographique. Les romans pris en compte, s’ils mettent tous en question, au moins dans un premier temps, la famille comme lieu facilitateur de la construction identitaire, ne l’évacuent pas pour autant et c’est vers elle que retournent les héros adolescents sur le chemin de la résilience. Les voix singulières, susceptibles d’aider à mieux penser et comprendre le monde, voix que le lecteur pourrait attendre d’une collection prenant le parti de l’altérité, se révèlent finalement très similaires par les choix qu’elles font du monologue intérieur, d’une parole retenue, elliptique… La poétique des valeurs paraît donc ici amplement partagée, transférable. En revanche, malgré le très modeste empan de l’enquête, on peut émettre l’hypothèse que la prise de relais consciente ou non par les enseignants ne semble pas acquise.

Notes

1 Stendhal, Le Rouge et le Noir, Paris, Hatier, « Classiques et Cie », 2004, p. 97

2 Site d’Alice édition http://www.alice-editions.be

3 Michel Foucault, L’ordre du discours. Leçon inaugurale au Collège de France prononcée le 2 décembre 1970 Paris, Gallimard, 1971 http://www.scribd.com/doc/32347244/Michel-Foucault-L-Ordre-Du-Discours

4 L’expression « poétique des valeurs », empruntée à Vincent Jouve associe deux termes relevant de deux approches différentes, voire contradictoires de la littérature, la poétique renvoyant plutôt aux analyses immanentes du texte et les valeurs aux études sociologiques, externes.

5 Vincent Jouve, Poétique des valeurs, Paris, PUF, 2001.

6 Ibid., p. 6.

7 Ibid, p. 7.

8 Ibid, p. 18

9 Ibid., p. 23

10 Ibid., p. 25

11 « R.C.F.F. », « Et presque tout le thème de “La Guerre des étoiles” », « Les écriteaux de Carki », « L’Argentine ».

12 Ibid., p. 71-72.

13 Francis Marcoin, « Critiquer la littérature de jeunesse : pistes pour un bilan et des perspectives », Le français aujourd’hui, 2005/2, no 159, p. 30.

14 Site d’Alice édition

15 Ibid.

16 Ibid.

17 Ibid.

18 Ibid.

19 Ibid.

20 Dans le fonds de six des sept collèges ayant fait l’acquisition de titres publiés chez Alice Éditions au moment de l’enquête.

21 Accessible sur le site http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html

22 Programmes des collèges, Ministère de l’Éducation Nationale, p. 3.

23 Discours d’accompagnement de la liste de référence consultable sur le site http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html.

24 Anne Armand, « Ce français qui exclut », Les Cahiers pédagogiques, no 489, avril 2011.

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