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L'album contemporain pour la jeunesse

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Christiane Connan-Pintando
, 
Florence Gaiotti
, 
Bernadette Poulou

Lire l’album en formation et à l’école

Lire l’album : question d’expériences

Marie-Claude Javerzat

Texte intégral

  • 1 A-M Christin, L’image écrite ou la déraison graphique, Idées et recherches Flammarion, 1995
  • 2 Distinction développée par Lessing dans Laocoon ou des frontières de la peinture et de la poésie, (...)

1L’album de littérature de jeunesse de ces vingt dernières années est une forme scripturale complexe dans laquelle la sémiotisation plurielle demande des gestes spécifiques de lecture. L’image peut compléter, contredire, être en décalage avec le texte mais la forme matérielle de l’album questionne aussi le lecteur et organise son appréhension de l’objet. Le format de la page stimule la pensée primitive de l’écran « qui procède par interrogation visuelle d’une surface afin d’en déduire les relations existantes entre les traces qu’on y observe et, éventuellement leur système. » (A-M Christin1 l’image écrite, 1995). Au croisement entre la littérature comme art du temps et des arts plastiques comme art de l’espace2, l’album demande une lecture du texte et une verbalisation de l’image tout autant que la prise en compte de la scénographie que sa matérialité organise. La mise en scène réglée par l’auteur-illustrateur se déploie dans le travail des espaces (le texte est-il dans l’image ou à côté de l’image ?), le travail des vides (entre les images, entre les images et le texte, entre les mots ou les différentes parties du texte) et l’alchimie des circulations possibles entre l’image et le texte d’une part et les différentes parties de l’image-texte d’autre part.

2C’est particulièrement vrai d’Hélène Riff, auteur illustrateur de l’album « Le tout petit invité » dont nous avons exploré la « réception » dans trois classes de cycle 3.

1. Lire l’album : articuler plusieurs types d’expériences

3Dès la petite enfance, le jeune enfant apprend à élaborer des significations dans l’interaction avec un adulte compétent. Ces premières expériences sont essentielles car inaugurant un nouveau rapport à la langue et au langage et un nouveau rapport à la culture tout en contribuant au développement de la pensée et de la personnalité.

1.1 L’expérience : définitions

  • 3 Corpus de thèse : « De la dictée à l’adulte comme genre de l’activité scolaire : l’institution du (...)

4La définition du Robert, comme le fait d’éprouver quelque chose considéré comme un élargissement ou un enrichissement de la connaissance, du savoir, des aptitudes, nous convient pour décrire les premiers événements de lectures d’album dans la petite enfance. Il convient de distinguer deux situations différentes : la lecture d’albums dans le milieu familial comme situation informelle et la lecture d’albums dans le cadre scolaire comme situation semi-formelle. L’événement, par définition, affecte le sujet. Ainsi, un enfant de trois ans et demi, à l’école maternelle, en situation de parler d’un livre qu’il a aimé, dicte à la maîtresse : « J’aime bien le livre du renard et de la belette. On l’a emprunté avec ma maman à la bibliothèque. »3 L’événement fait sens et construit une expérience singulière de lecture articulant des expériences multiples.

  • 4 F. Grossmann, Enfances de la lecture manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Pet (...)

5Ainsi, les situations de lecture d’album, à la maison, à la crèche, à l’école, varient non seulement dans les modalités de réalisation (interaction adulte enfant, duelle / collective), mais surtout par les intentions des adultes qui les mettent en œuvre4. Elles génèrent des expériences de lecture toujours singulières parfois difficiles à coordonner pour le sujet.

  • 5 J-Y Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF l’éducateur, 1995, pp. 144-166
  • 6 Terme métaphorique fréquemment utilisé en particulier dans les programmes 2002-2007 de l’école pri (...)
  • 7 P. Sève dans « Lire et éprouver le littéraire : la compréhension comme événement« , Repères no 13, (...)
  • 8 in « L’expérience de lecture » Lecture littéraire vs lecture ordinaire : une dichotomie à interrog (...)
  • 9 V. Boiron & A. Bensalah, Construire une méthodologie interprétative des albums à l’école maternell (...)

6L’expérience scolaire telle que la définit Rochex5 est éclairée par l’exemple de l’œuvre d’Annie Ernaux qu’il analyse. C’est sûrement dans le nouveau rapport à soi, à la langue et au langage, que l’expérience scolaire, à la fois comme douloureuse et émancipatrice, nous paraît exemplaire pour notre étude. Ainsi, nous reprendrons l’interrogation de Rochex à notre compte : « Si le langage et les livres constituent un espace de pratiques objectives permettant à la fois l’éloignement de l’enfant par rapport à ses proches, et son ouverture à un patrimoine culturel qui lui donnera les moyens de penser son histoire et son expérience et de les mettre en mots plutôt que de les renier, il nous reste à comprendre par quels processus (inter) subjectifs cette expérience est possible… » p158. En effet, « la rencontre »6 avec les œuvres ne se fait pas nécessairement. Elle suppose que ces « pratiques objectives » telles que peuvent les formuler les élèves en termes de tâches, puissent aussi leur permettre de se développer en tant que sujets, c’est-à-dire, de tirer un profit, symbolique par exemple, de la lecture de l’œuvre. De ce fait, ni la qualité du dispositif d’apprentissage ni les qualités de l’œuvre abordée ne sauraient suffire à en garantir les résultats. C’est l’événement de lecture7 (que l’on peut décrire objectivement par la séquence) inscrit dans une histoire personnelle et collective (la classe) qui contribue à développer l’expérience de lecture8 dans sa capacité à mobiliser des expériences culturelles et subjectives passées. On comprend alors que la séance de lecture de l’album par le maître et/ou par les élèves est de nature intersubjective et fondamentalement dialogique9 inscrite dans une culture littéraire avec son histoire, ses objets et ses pratiques et une culture scolaire avec ses codes, ses objets et ses pratiques.

1.2 Expérience littéraire scolaire

7L’expérience littéraire se développe dans plusieurs dimensions : fictionnelle, esthétique et culturelle.

  • 10 N. Zaccaï-Reyners. « Fiction et typification. ». Methodos, 5 (2005), La subjectivité.

8L’expérience fictionnelle (Schaeffer, Zaïca-Reyners10) convoque des matériaux de l’expérience déjà disponibles, réinstanciés par le cadre fictionnel en la libérant des sanctions de l’activité réelle. Cette reprise modification assimilée à un re-jeu a les mêmes caractéristiques que le jeu symbolique décrit par les psychologues du développement, (Piaget, Bruner, Harris), en particulier concernant la régulation des réactions émotionnelles. Cependant, qu’advient-il de ces matériaux lorsqu’ils sont inconnus des lecteurs supposés ou en complet décalage avec l’expérience quotidienne ? Les travaux sur la typification (Schütz, Schaeffer,) indiquent que les produits de l’expérience humaine relèvent de modes de traitements différents selon la conscience qu’en a le sujet. Schütz donne des exemples dans lesquels se développe une résistance de l’expérience vécue à la typification. Schaeffer défend au contraire l’idée que l’immersion fictionnelle crée une expérience fictionnelle, de forme différente, fonctionnant selon les règles de l’analogie et non de l’homologie (Zaccaï Reyners ibid). Dans le cas de l’entrée et du développement de la lecture littéraire à l’école, cet aspect nous interroge tout particulièrement, non seulement dans le choix des œuvres à présenter mais aussi dans la manière de les mettre en travail. L’hétérogénéité constitutive de la classe, alliant diversité des expériences quotidiennes et des expériences fictionnelles personnelles, contraint la situation d’enseignement. L’espace de travail se définit par les processus cognitifs de mise en relation, de typification, de distanciation par des outils sémiotiques (langage oral et écrit, schéma, dessin, gestes…) dont les premiers sont par ailleurs des objets d’apprentissages (lecture écriture, vocabulaire, orthographe,…). L’expérience littéraire dans le cadre scolaire se trouve donc insérée dans le cadre plus large d’une expérience culturelle (culture écrite et culture scolaire) portant sur des objets particuliers (des oeuvres) dont les pratiques de référence ne sont pas connues de tous les élèves et sont elles-mêmes objets d’apprentissage.

1.2.1 l’expérience scolaire de lecture d’albums au cycle 3

  • 11 Bedoin, Evelyne, Mais où sont passées les images ?, Lire écrire à l’école, 01/12/2001, CRDP Grenob (...)

9L’album est un objet culturel ambigu au cycle 3 car, est-ce bien sérieux, lorsqu’on sait « lire », de lire un livre avec des images, représentation parfois partagée par des maîtres et des élèves. Plus généralement il pose des problèmes de didactisation eu égard aux formes scolaires généralement privilégiées au cycle 3 et au travail collectif, en grand groupe, qu’elles suscitent. Au cycle 2, l’album peut avoir servi de support d’apprentissage de la lecture avec une démarche attribuant à l’image une fonction particulière (Bedoin11) laissant de côté sa dimension interactive constitutive.

  • 12 in « L’expérience de lecture » L’improviste 2005 Lecture littéraire vs lecture ordinaire : une dic (...)

10On peut penser que certains élèves ont fait heureusement l’expérience de lectures d’albums à l’école maternelle, telle que l’analyse V. Boiron. Cette succession d’expériences dans le cadre scolaire n’offre peut-être pas toute la continuité nécessaire (cf. la notion de sevrage textuel analysée par F. Grossmann) à une réelle appropriation de la lecture d’albums par les élèves. En effet si le facteur de progressivité le plus saillant est la prise en charge par le lecteur de l’activité de lecture, il n’est peut-être pas le plus important eu égard à la spécificité de la forme album. En effet, la nature de la relation texte image, les thèmes qu’elle porte et les moyens techniques utilisés constituent certainement des éléments à prendre en compte. Ainsi du côté des lecteurs, ce sont les parcours réellement effectués (quels types d’albums, quelles expériences de lecteurs) qu’il serait nécessaire de connaître de manière à mieux étayer l’activité interprétative. Cette proposition reprend l’objectif de Dufays (2005)12 « pour une didactique sans mythes » qui prolonge le plaidoyer de Schaeffer d’une « esthétique sans mythe ».

1.2.2 Expérience esthétique

  • 13 in « L’expérience de lecture » L’improviste 2005, Expérience de lecture et expérience esthétique : (...)

11« La culture humaniste… suscite des émotions esthétiques... Elle repose sur la fréquentation des œuvres littéraires (récits, romans, poèmes, pièces de théâtre), qui contribue à la connaissance des idées et à la découverte de soi. » Ce postulat trouvé dans le Socle commun de connaissances et de compétences 2006, interroge par l’assertion qu’il impose, à savoir que les œuvres littéraires produisent un effet littéraire avéré comme les émotions esthétiques. Or Dufays (2005) démonte ces évidences dans l’article précité en définissant la lecture littéraire comme posture anthropologique transculturelle, rejoignant d’une certaine façon Bruner et Meyerson. Dès lors, l’expérience esthétique définie comme une expérience mettant en jeu émotion et cognition suscite une attention particulière à l’œuvre, un discernement régulé par la charge émotionnelle et inversement (cf. revue de questions de Raymond Michel13).

  • 14 Développement des significations du mot attention dans « De jeunes chasseurs sur le pied de guerre (...)

12L’album comme source d’émotions esthétiques ne relève donc pas de l’évidence. Il ne pourra le devenir que dans l’activité conjointe de lecture, entre les lecteurs et l’objet dans ses dimensions langagières, textuelles, sémiotiques… Ainsi, la mise en voix du texte produit une nouvelle attention14 au texte, à sa matérialité sonore.

  • 15 « De l’acte à l’expérience : la lecture comme effet”, Acta Fabula, Automne 2005 (volume 6, numéro (...)

13Anne Godard, affirme par ailleurs15 que « La figure de l’auteur apparaît comme une des conditions de la lecture littéraire en tant qu’expérience esthétique… Elle en déduit « la nécessité, pour le lecteur, de se référer à une intentionnalité esthétique, attribuée à l’auteur, qui lui permet de considérer qu’il se trouve face à une œuvre d’art qui requiert son attention ». Là encore, aucune évidence. Les jeunes lecteurs, confrontés à l’album, apprennent à comprendre qu’il y a quelqu’un qui manipule le sens derrière des formes langagières et iconiques ou derrière une mise en page particulière. Ils peuvent en déduire une intentionnalité qui met en relation ce que l’histoire veut dire pour eux avec ce qu’elle veut dire pour d’autres et ce que l’auteur, à travers ses choix de narration, peut vouloir dire. On voit que cette activité cognitive complexe ne peut se développer spontanément.

2. Choix d’une mise en œuvre

  • 16 dispositif heuristique tel que le définit C. Tauveron p30-34 in comprendre et interpréter le litté (...)
  • 17 Selon les théoriciens de la réception (Jauss, Iser, Eco)
  • 18 Bedoin, Evelyne, Mais où sont passées les images ?, Lire écrire à l’école, 01/12/2001, CRDP Grenob (...)

14Compte tenu de ces réflexions théoriques, nous avons choisi un dispositif susceptible de mettre en selle les lecteurs, de favoriser leur entrée dans l’œuvre et de développer leur activité interprétative en attirant leur attention là où il y a du jeu dans les deux sens du terme16. De façon à comparer les modes de réception17 et mettre en évidence les expériences particulières de chaque groupe, il est nécessaire que la présentation du livre soit similaire et s’organise à partir de la même trame d’actions. Nous avons donc proposé aux trois classes de cycle 3 un même scénario. Il s’agit de deux classes de CM1 (classe A) et CE2-CM1 (classe B) en zone urbaine et une classe de CM1-2 (classe C) dans une école d’importance comparable en zone rurale classée REP. Aucun des quatre groupes ne l’a réalisé fidèlement. Le point de départ a été cependant le même : le texte est présenté seul sur trois pages en respectant la mise en forme dans l’espace de la page. Ce choix est motivé par la nécessité de piloter la lecture de l’album pour qu’elle devienne moins complexe lorsqu’elle cumule texte et image, la lecture linéaire présentant le risque de faire jouer un rôle strictement informatif aux images (Bedoin18). Dans deux classes, la présentation des images s’est faite avec un vidéoprojecteur ; les élèves ont vu ensuite l’album dans la même séance. Dans la troisième classe, trois groupes d’élèves ont chacun exploré leur exemplaire du livre. Tous les groupes étaient avertis dès le début que l’objet de la lecture était un album.

2.1 Analyse comparée des modes de réception

15Nous avons fait une première analyse globale du corpus comprenant un ou deux enregistrements video du début de la séquence. Pour le groupe en formation, la séquence s’est déroulée sur un temps court (1 h 30) et a fait l’objet d’un enregistrement audio.

2.1.1 Le traitement des obstacles

16Le silence sur le personnage du Tout Petit Invité est le principal obstacle que le lecteur doit identifier. Or, selon les classes, le contrat didactique qui permettrait que les élèves acceptent de chercher à répondre réellement à cette question est long à se mettre en place. Pour certains élèves, cette question n’a pas de sens, comme on va le voir.

Quel(s) contrat(s) didactique(s) ?

17En séance 1, la tâche de recherche des personnages a permis de rendre les lecteurs attentifs au qui parle à qui, à l’enchaînement des scènes et au passage de relais d’un acteur à un autre. Les élèves se sont interrogés sur le statut de l’escargot :

« Il fallait que quelqu’un enlève à Marco l’escargot.
- l’escargot ? attends une minute… ».

18Est-ce l’escargot qui s’appelle Marco ? Est-ce que l’escargot joue un rôle et de ce fait est un personnage d’après la définition que les élèves s’étaient donnée ? Non, disaient en substance d’autres, parce qu’il ne parle pas… Les échanges sont vifs et soutenus, mais apparaît un questionnement tout aussi passionné relatif à la permanence du personnage du Tout Petit Invité et son annonce dans le titre suite au visionnement des images de l’album associé à la relecture du texte à voix haute par le maître. La classe A et la classe B ont recherché dans le texte ce qui permettait au lecteur de penser que le tout petit et le tout petit invité sont deux désignations pour le même personnage (informations du narrateur : le tout petit du début ; autres livres dans lesquels le nom du personnage apparaît dans le titre). Les ambiguïtés sur les autres prétendus personnages sont levées sans formalisation dans le repérage des personnages sur l’image : l’escargot apparaît comme un objet qu’on se passe au même titre que la pile de linge mais les bébés identifiés comme étant Plic et Ploc sont laissés dans la liste « personnages ».

19Le passage à la tâche suivante « Qui est le Tout Petit invité ? » initiée d’abord par un écrit de travail individuel et développée dans une deuxième phase est plus délicat. En effet, certains élèves se réfèrent seulement à ce qu’ils trouvent dans la lettre du texte ou représenté dans l’image : un tout petit bonhomme, un homme microscopique, un nain, dans la classe B a surgi l’idée d’un lutin selon le précepte que dans une histoire tout peut arriver. Dans la classe C, les élèves ont répondu à la même question en reprenant des éléments du texte décrivant le personnage « gracieux, avec les sourcils qui faisaient un beau dessin celui qui fait toc toc au début… », en lui assignant une fonction « celui qui aide tous les personnages à ranger leur maison » ou en glosant sur la tâche « c’est le tout premier personnage de l’histoire, l’invité mystère… » Dans les trois classes, les élèves entrent dans l’activité interprétative lorsque la classe se met d’accord pour accepter l’idée que l’invité peut être un bébé suivant la démarche du maître qui conduit l’institutionnalisation en focalisant l’attention des élèves sur les dernières pages et la première de couverture.

Comment expliquer la résistance des élèves ?

  • 19 Les images correspondent aux doubles pages : l’image 17 correspond à la dernière double page avant (...)

20L’activité interprétative est déclenchée par l’attention portée aux dernières pages, aux tâches individuelles ou collectives menées dans la classe ; par exemple, dans la classe C, la Maîtresse a fait mimer l’image 1719 (livret, image no 3), représentant le père et la mère enlacés tenant le tout petit invité dans leurs bras. Les filles ont tout de suite demandé à pouvoir le faire entre filles et deux couples ont travaillé pour ajuster leurs positions en fonction du regard des spectateurs. Ce moment a entraîné une activité interprétative que nous qualifierons de surface, prenant appui sur les détails de l’image : toute la famille danse, fait la fête, ils sont heureux de l’arrivée du bébé. En effet, les expériences mobilisées, qu’elles relèvent du privé ou du culturel, produisent le même effet consensuel à travers une scène inscrite dans la mémoire universelle : l’annonce de la naissance. Un deuxième niveau d’activité interprétative se développe dès lors que sont mises au travail ces significations dans une réinterprétation de l’histoire. En effet, lorsque, à la fin de la première phase, les élèves écrivent ce qu’ils ont compris de l’histoire, la plupart des élèves mentionnent peu ou prou l’argument suivant : un invité attend à la porte parce que toute la famille est tellement occupée que personne ne peut venir lui ouvrir. Finalement c’est le petit invité lui-même qui apportera l’aide nécessaire. Dans un deuxième temps, les élèves reconfigurent l’histoire selon leurs capacités à intégrer l’identité du petit invité dans le scénario précédent. C’est ce travail-là plus ou moins étayé par le maître et le groupe qui provoque la résistance des lecteurs. Certains éléments objectifs peuvent expliquer cette résistance :

21Le type de relation texte image déroge au pacte de lecture habituel de l’album : le tout petit invité peut-il être à la fois un petit bonhomme dessiné dans le corps de l’album et un bébé en pages de couverture et image 17 ? (images no 1 et no 3) Le lecteur doit rendre plausible cette rupture. Ainsi juste après la projection, une élève de la classe B l’exprime clairement : « Je comprends pas / la couverture, elle parle pas vraiment de l’histoire ». Les éléments du texte les plus probants pour aller vers l’identité d’un bébé, très fréquemment cités par les élèves, sont ce que dit le narrateur : « Il n’était pas seulement petit, il était aussi très gracieux, et puis ses sourcils faisaient un très beau dessin, et puis… et puis ils avaient un peu le même nez. ». La classe B a beaucoup discuté avant de se mettre d’accord pour penser qu’il s’agit du fils du papa. Le poids de l’expérience sur le monde et la recherche de rationalité « normalement un bébé ça marche pas » tel que cet énoncé d’un élève de la classe A ou « c’est l’histoire d’un bébé aventurier et qui marche » par un élève de la classe B, gênent le passage à un autre niveau de l’activité interprétative de type symbolique. Certains élèves cherchent dans la technique de fabrication de l’image cette vraisemblance qui leur fait défaut. Il est petit parce qu’il est loin mais en fait il peut être aussi grand que le papa. Ces élèves se réfugient dans le local et le détail sans pouvoir tenir compte du tout.

22La notion de bébé, dans l’expérience quotidienne des lecteurs, s’oppose à la notion de personnage invité ou à la notion de personnage qui en aide un autre.

23Ces obstacles objectifs sont traités de manière différente selon l’expérience de lecteur s’exprimant à travers des postures de lecteur et le rapport du lecteur à l’œuvre littéraire et en particulier à la littérature de jeunesse qu’il fréquente à l’école.

2.2 Le développement de l’activité interprétative

  • 20 Dominique Bucheton définit les postures de lecteur comme « des modes de lire intégrés, devenus non (...)

24Les tâches d’écriture de type-écrits de travail-proposés dans la classe C permettent de mesurer la progression de l’activité interprétative et d’inférer les points de résistance liés aux postures de lecteur20 manifestées. La Maîtresse de la classe C après avoir distribué les photocopies des couvertures et de l’image 17 (images no 1 et no 3) organise une relecture à voix haute de l’album et un temps d’échanges rapide puis demande aux élèves de répondre aux questions formulées et notées au tableau lors de la séance précédente (15 jours avant). Les élèves répondaient aux questions dans l’ordre qu’ils voulaient dans leur cahier de littérature.

  • 21 Image 18. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 34-35.

25Q1 : Pourquoi y a-t-il un bébé endormi dans un berceau à la dernière page ?21 (image no 2)

  • 22 visible sur l’image 18 et au verso en quatrième de couverture. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, (...)

26Q2 : Pourquoi y a-t-il un trou tout rond sur la quatrième de couverture ?22

  • 23 image de la première de couverture. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 1.

27Q3 : Pourquoi le bébé plonge-t-il dans une collection de visages représentant un cœur ?23

  • 24 Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 34-35.

28Q4 : Pourquoi le titre est-il écrit en rouge à l’intérieur du cœur ?24

29Q5 : Pourquoi y a-t-il un petit cœur tout blanc sur la première page toute rouge avec toc toc écrit ?

30Q6 : Comment j’ai compris que l’auteur et l’illustrateur sont une même personne ?

31Q7 : Qu’est-ce qui est colorié en rouge dans le livre ?

32Ces élèves de CM1 & 2, (début de la deuxième période), sont déjà habitués à faire état de leurs manières de penser par des écrits de travail en littérature et ailleurs. Ces écrits sont parfois lus par leurs auteurs à la classe dans l’objectif de faire progresser l’activité interprétative ; à d’autres moments, ils servent d’évaluation intermédiaire pour le maître. Dans tous les cas, les élèves manifestent par ces écrits l’évolution de leur lecture et en sont les premiers témoins.

33Nous allons prendre quelques exemples de ces évolutions selon qu’elles affectent tout ou partie de l’activité interprétative.

2.2.1 Le rapport du lecteur à l’histoire

LA CM2 22/10

LA CM2 12/11

Pour moi le Tout Petit Invité, c’est l’histoire d’une famille qui a des problèmes. Ils sont toujours occupés avec des objets, soit une échelle, soit un éléphant, un château, une mouche, une robe, une ampoule.

R2-Q1 Je pense qu’il y a un bébé endormi dans un berceau à la dernière page, car l’enfant est fatigué après la fête en son hon

Les parents ont invité le petit invité pour les aider à nettoyer la maison.

R4-Q2 Je pense qu’il y a un trou dans la quatrième de couverture car ça montre la naissance d’un bébé.

R5-Q4 Je pense qu’il y a écrit le titre en rouge dans un cœur car ça montre le cœur de la maman et le titre écrit en rouge montre le sang du bébé.

R6-Q5 Je pense qu’il y a un petit cœur tout blanc car l’enfant va bientôt naître et vu qu’il va naître il fait toc toc et le rouge représente le sang de la maman.

R7-Q7 Je pense que ce qui est rouge représente la maman ce qui est blanc le bébé, ce qui est bleu le papa, et le vert représente le reste de la famille.

R1-Q6 j’ai compris que l’auteur et l’illustrateur sont la même personne car sur la première de couverture il n’y a qu’Hélène Riff d’écrit.

34La réponse R6 à la question 5 atteste d’une mise en correspondance du scénario « toc toc quelqu’un frappe, je le fais entrer » avec celui de la naissance. « Vu que » marque cette maîtrise de la signification par le sujet lecteur. On constate une cohérence interne dans l’attribution de significations aux couleurs, rouge associé à la maman et au sang de l’accouchement, blanc au bébé, le bleu au papa qui est effectivement colorié en bleu dans l’album. LA, de manière plus claire que LR, a créé un isomorphisme entre les deux scénarios et une chronologie entre la première de couverture et la dernière de couverture, intégrant ainsi l’histoire (actions des personnages) dans l’événement (la naissance).

VI 22/10

VI 12/11

Pour moi le Tout Petit Invité, c’est l’histoire d’un tout petit invité qui toque à une porte et de personnes bizarres. Ils ont tous un problème et donc le petit invité attend.

R2-Q1 Je pense qu’il y a un bébé endormi dans un berceau sur la dernière page pour montrer la naissance du bébé.

La personne qui a invité le tout petit invité est inconnue.

R3-Q2 Je pense qu’il y a un trou tout rond sur la quatrième de couverture pour montrer le bébé en train de naître.

R4-Q4 Le titre est écrit en rouge à l’intérieur du cœur pour montrer que c’est le titre.

R5-Q5 Je pense qu’il y a un petit cœur sur la première page et écrit toc toc, est le petit.

R6-Q3 je pense qu’il plonge dans une collection de visages

R7-Q7 ce qui est colorié en rouge, blanc, bleu et en vert sont les illustrations, les personnages et le petit invité.

R1-Q6 j’ai compris que l’auteur et l’illustrateur sont la même personne parce qu’il y a qu’une seule personne écrit sur le livre.

35VI a encore du mal à articuler les deux scénarios ; il n’attribue pas de significations aux couleurs utilisées. L’activité collective lui a fourni du matériau symbolique qu’il tente d’intégrer sans y parvenir complètement. Sa première lecture est marquée par un sentiment d’étrangeté dont on peut penser qu’il persiste encore à ce moment-ci du travail. Il s’est approprié le thème de la naissance (R2-Q1 ; R3Q2). La réponse à Q3 indique qu’il peut interpréter la forme symbolique (la collection de visages) mais non l’action. Pour cet élève, il sera nécessaire de lui faire expliciter ce qui le gêne, ce qu’il trouve encore « bizarre », ce qui échappe à sa rationalité.

36Ces deux élèves ne représentent qu’un échantillon des formes singulières attestant du mouvement (de pensée ?) des sujets dans l’activité interprétative. Du côté de l’enseignant, se pose la question de l’interprétation des données recueillies et de son traitement didactique. Jusqu’où poursuivre le travail ? L’objectif didactique relève-t-il plus du produit « Quelles significations stabiliser » ou du processus « quelles postures développer » ? Dans les deux cas, quelle différenciation opérer ?

37Cette reprise collective du questionnement singulier des élèves dans la classe C montre son efficacité. Dans la classe B, les questions des élèves ont été mises au tableau et traitées oralement. D’autres apports d’élèves passent peut-être inaperçus alors qu’ils constituent pour eux des ressources ou des vecteurs de l’activité interprétative.

38Le traitement de notre corpus nous a conduit à regrouper des énoncés d’élèves relevant d’une sensibilité aux formes qu’elles soient du côté de l’écriture ou de la matérialité du livre que nous ne développerons pas et d’expériences liées aux thèmes.

Le rapport aux thèmes

39Un des premiers thèmes apparus dans les séquences filmées est celui de l’aide. Les premières reformulations des élèves en témoignent. Par la suite, peu d’élèves intègrent ce thème dans leur interprétation. Les classes A et B, comprenant des élèves plus jeunes CE2 et CM1, en restent souvent là. Pour ces deux classes, le travail a été certainement trop court (deux séances) ne leur permettant pas d’élaborer une interprétation, ni de répondre à leurs interrogations sur l’identité du petit invité « un bébé qui sait déjà marcher à son âge ! ».

40De même, le motif de l’attente est peu exploité dans la deuxième partie de la séquence. Ce constat s’explique par la difficulté à approfondir la mise en lien entre les premières compréhensions de l’histoire par les élèves et les nouveaux matériaux apportés collectivement. Exceptionnellement, il peut être formulé : « Le tout petit invité va arriver dans la famille et la famille attend avec impatience ce bébé » Mar. Classe C

41La fête est un thème massivement évoqué, plus directement accessible car développé dans l’image 17 (image no 3), et commentée collectivement dans la classe C. Thème universel si l’on en juge par la fréquence des reprises reformulations dans les énoncés oraux ou écrits des élèves, principalement dans la classe C : « Je pense que la famille danse parce qu’ils sont heureux de voir naître le bébé ».

  • 25 image 18

42Le thème de la naissance, connu des élèves de cycle 3, suscite une tension émotionnelle perceptible dès lors qu’il se développe du côté du savoir et des affects en jeu. Dans les trois classes, l’expression singulière des élèves qui « voient » d’un seul coup que le trou dans la couverture de l’album laissant voir le bébé peut signifier la naissance25, génère un brouhaha de commentaires. « Pourquoi y a-t-il un trou dans la porte ? » demande la maîtresse enchaînant sur un énoncé d’élève, « C’est parce qu’il faut qu’il passe. Il va rentrer et sortir, il lui faut une porte à sa taille… » indiquent les élèves de la classe A. Les termes, accoucher, cordon ombilical, sont l’objet d’échanges brefs mais intenses, difficilement audibles dans leur intégralité. Dans la classe B, un groupe d’élèves a soutenu que quelqu’un pouvait avoir déposé le bébé devant la porte… Dans la même classe, on trouve écrit par une élève que « C’est l’histoire d’un bébé apporté par une cigogne ». Ce qui est alors en jeu, c’est l’hétérogénéité des connaissances liées à la reproduction humaine par ailleurs au programme de sciences du cycle 3 et le tabou qui pèse malgré tout sur cette question. On peut donc penser que les élèves plus âgés sont plus à l’aise avec ces notions et que dans le cas où la classe n’aurait pas traité ce sujet en sciences, l’aborder avant ou simultanément peut éviter de mettre certains élèves en insécurité (interprétative et culturelle) de ce point de vue.

L’expérience esthétique

43L’esthétique de l’album divise les lecteurs : trop imaginaire, disent des élèves de la classe B, j’aime pas ne pas comprendre… L’absence de maîtrise et l’insécurité qu’elle génère empêchent certains élèves d’adhérer au pacte de lecture. L’écart avec les expériences passées de lecture d’albums est certainement trop grand à gérer et le dispositif montre ses limites à prendre en charge cette déstabilisation. Les échanges dans le groupe classe sont parfois biaisés par des mouvements de prise de pouvoir liés au statut scolaire des uns et des autres. Le travail en atelier peut être une réponse pour ces élèves en insécurité culturelle.

44Dans ce cadre, deux pistes de travail que nous n’avons pas pu explorer, prévu au temps 3 de notre dispositif, consistent à mettre en lecture préalablement ou conjointement des albums dont le rapport texte image et le thème sont comparables :

  • Esquimau (Douzou, Rouergue)
  • En t’attendant. (Léger-Cresson, Nathalie et Gaston-Dreyfus, Fabienne Rouergue)
  • L’explosion du têtard, texte et illustrations O. Douzou, Rouergue 1998 puis de manière plus approfondie explorer l’univers d’Hélène Riff en mettant en lecture « Papa se met en quatre » à travers des repérages de « ce qui est pareil » dans les deux albums autant dans la forme que dans le sens.

L’implication des lecteurs dans la recherche de sens

45Certains élèves des classes A et B bien qu’impliqués dans la recherche locale des significations, peinent à mettre en lien les matériaux mis au pot commun au cours des deux ou trois séances de travail. Les questions de la maîtresse auxquelles les élèves devaient répondre par écrit, témoignent à la fois d’incompréhensions résiduelles et de postures de lecteur problématiques :

  • le père est confondu avec le personnage qui change l’ampoule même si le texte le désigne par un nom Gérard ; l’expérience quotidienne ne joue-t-elle pas un mauvais tour aux élèves ? Non ce ne sont pas toujours les pères qui changent les ampoules à la maison !
  • le père est considéré comme le narrateur car selon deux ou trois élèves, un narrateur est silencieux et on n’entend pas beaucoup le père dans cette histoire ! Là encore, le système de valeurs construit par le lecteur prévaut sur le système sémiotique ouvert à l’interprétation. On peut penser que l’expérience littéraire de ces lecteurs est fragile, peut-être trop fragile pour être confrontée à un album de ce type.

3. Conclusion

46L’école a une lourde charge celle de faire partager des œuvres mais aussi de permettre aux élèves de s’approprier les outils de la culture. Or ces outils ne sont pas exclusivement cognitifs, et ne peuvent se décrire uniquement en termes de savoirs ou de savoir faire. Pour être disponibles et transférables, ces outils doivent s’enraciner dans des expériences collectives dans lesquelles le sujet n’est pas uniquement un sujet épistémique mais aussi un sujet social, affectif, un être de langage, un sujet dont le psychisme est en cours de développement. Les objets d’apprentissages en jeu, ne sont pas uniquement dans la maîtrise des signes ; l’élaboration de significations communes à partir d’une lecture de surface du texte ne pose pas de problèmes insurmontables. En revanche, la posture interprétative définie par une mise en relation d’expériences par une activité interprétative outillée cognitivement nous semble le véritable enjeu d’apprentissage.

Notes

1 A-M Christin, L’image écrite ou la déraison graphique, Idées et recherches Flammarion, 1995

2 Distinction développée par Lessing dans Laocoon ou des frontières de la peinture et de la poésie, édition française Paris, Hermann, 1990.

3 Corpus de thèse : « De la dictée à l’adulte comme genre de l’activité scolaire : l’institution du sujet comme auteur dans des communautés discursives pour apprendre à l’école. » Marie-Claude Javerzat, Bordeaux 2, 2004.

4 F. Grossmann, Enfances de la lecture manières de faire, manières de lire à l’école maternelle, Peter Lang, 1996

5 J-Y Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF l’éducateur, 1995, pp. 144-166

6 Terme métaphorique fréquemment utilisé en particulier dans les programmes 2002-2007 de l’école primaire.

7 P. Sève dans « Lire et éprouver le littéraire : la compréhension comme événement« , Repères no 13,1996, pp. 49-68

8 in « L’expérience de lecture » Lecture littéraire vs lecture ordinaire : une dichotomie à interroger L’improviste 2005, pp. 309-321

9 V. Boiron & A. Bensalah, Construire une méthodologie interprétative des albums à l’école maternelle ; analyse des modalités de compréhension dialoguée et d’élaboration conjointe d’interprétations, LEAPLE UMR 8606 Université René Descartes Paris V, in Mélanges CRAPEL no 29 – no spécial : Acquisition : implications didactiques, Université de Nancy 2006

10 N. Zaccaï-Reyners. « Fiction et typification. ». Methodos, 5 (2005), La subjectivité.

11 Bedoin, Evelyne, Mais où sont passées les images ?, Lire écrire à l’école, 01/12/2001, CRDP Grenoble

12 in « L’expérience de lecture » L’improviste 2005 Lecture littéraire vs lecture ordinaire : une dichotomie à interroger pp309-321,

13 in « L’expérience de lecture » L’improviste 2005, Expérience de lecture et expérience esthétique : du plaisir et de l’émotion pp425-468.

14 Développement des significations du mot attention dans « De jeunes chasseurs sur le pied de guerre » Catherine Tauveron, in l’attention aux textes Le français aujourd’hui no 137, p23

15 « De l’acte à l’expérience : la lecture comme effet”, Acta Fabula, Automne 2005 (volume 6, numéro 3), URL : HYPERLINK « http://www.fabula.org/revue/document1025.php”http://www.fabula.org/revue/document1025.php

16 dispositif heuristique tel que le définit C. Tauveron p30-34 in comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant, Repères 19, 1999, INRP

17 Selon les théoriciens de la réception (Jauss, Iser, Eco)

18 Bedoin, Evelyne, Mais où sont passées les images ?, Lire écrire à l’école, 01/12/2001, CRDP Grenoble

19 Les images correspondent aux doubles pages : l’image 17 correspond à la dernière double page avant les pages de garde (18) et la quatrième de couverture (19)

20 Dominique Bucheton définit les postures de lecteur comme « des modes de lire intégrés, devenus non-conscients, construits dans l’histoire de la lecture de chaque sujet, convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la spécificité du texte”. (in Lecture privée et lecture scolaire, Patrick Demougin, CRDP de Grenoble p. 138)

21 Image 18. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 34-35.

22 visible sur l’image 18 et au verso en quatrième de couverture. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 34-35 et p. 36.

23 image de la première de couverture. Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 1.

24 Hélène Riff, Le Tout Petit invité, p. 34-35.

25 image 18

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