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L’offre d’école

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Willem Frijhoff

Préface

Willem Frijhoff

Texte intégral

1Sous les auspices de l’Association internationale pour l’histoire de l’éducation et avec le concours du ministère de l’Éducation nationale, le Service d’histoire de l’éducation de l’institut national de recherche pédagogique (Paris) a organisé du 27 au 30 septembre 1981, dans les locaux du Centre international d’études pédagogiques de Sèvres, près de Paris, un colloque sur le thème : « Les politiques éducatives dans leur contexte historique : facteurs sociaux, économiques, politiques, culturels », afin d’amorcer une réflexion sur les politiques éducatives dans une perspective comparée.

  • 1 Cf. Histoire de l’éducation, n° 9, déc- 1980, pp. 85-92 ; n° 14, avril 1982, pp. 68-74. D’autre par (...)

2L’occasion de ce colloque fut fournie par le centenaire des lois scolaires de 1881-1882. Un peu partout en France, et de diverses manières, ce centenaire a donné lieu à des manifestations commémoratives1. Le cadre national, qui a constitué l’horizon de quasi toutes ces célébrations, risque cependant de fausser la perspective historique, en oubliant que le vote des lois scolaires françaises s’est inscrit dans une politique éducative d’ensemble qui trouve son équivalent, à la même époque, et parfois antérieurement à la France, dans un très grand nombre de pays occidentaux. L’offre scolaire étant comparable à l’échelle internationale, c’est une approche comparée qu’il faut pour pouvoir dégager la véritable originalité de la situation française, comme celle des autres évolutions nationales – sans oublier d’analyser le modèle commun.

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3La généralisation du modèle scolaire comme milieu éducatif élémentaire, lieu privilégié de formation professionnelle et panacée aux déviances sociales, fut sans nul doute l’apport le plus marquant du XIXe siècle à l’histoire de l’éducation. L’apport le plus universel aussi, dans la mesure où l’on retrouve, à peu près dans les mêmes décennies, une préoccupation éducative commune dans l’ensemble des pays occidentaux, voire même, par l’intermédiaire de l’administration coloniale, sur divers points des autres continents, et cela quel que soit leur degré de développement économique ou leur situation politique ou sociale. Au-delà des vicissitudes politiques et de l’évolution globale des différentes communautés nationales, cette simultanéité renvoie à une problématique plus générale. Car elle suppose une nouvelle conjoncture intellectuelle, une mutation des mentalités, elle-même inscrite dans un faisceau de facteurs qui, selon toute vraisemblance, dépassent le seul domaine des projets, idées et utopies pédagogiques, demeuré longtemps l’enfant chéri de l’histoire de l’éducation de facture nationale ou supranationale.

4En effet, si l’on définit l’école, dans un sens large, comme une institution ou une structure d’accueil réunissant, autour d’un maître ou d’un surveillant investi de responsabilités variables, un certain nombre d’élèves en vue de l’apprentissage d’un certain savoir, savoir-faire ou savoir-vivre, la percée de l’offre scolaire se laisse constater, au cours du XIXe siècle, dans tous les domaines de la vie sociale : au niveau des apprentissages de base (lire, écrire, compter), bien sûr, mais aussi, en amont, dans le domaine que l’on appelle improprement celui de l’éducation « préscolaire » et en aval, dans les apprentissages post-élémentaires sous toutes leurs formes (les enseignements secondaire, technique, professionnel) ; enfin, parallèlement, dans les efforts de formation politique, sociale, idéologique ou morale – que l’on pense, par exemple, au projet de rééducation morale épousant l’offre scolaire pour créer des colonies pénitentiaires à but éducatif.

5En interaction avec l’offre d’école omniprésente, une hiérarchie interne se met en place qui, s’appuyant sur les nouveaux acquis des sciences médicales, de la psychologie et de la sociologie naissantes, fixe un rapport entre âges et apprentissages et rejette l’enseignement professionnel après l’école élémentaire, multipliant ainsi les embûches individuelles pour tous ceux qui, peu ou prou, s’éloignent de la norme commune. Le système perd alors en souplesse ce qu’il gagne en emprise sur le destin des individus et des collectivités.

6La généralisation du modèle scolaire change, en effet, la nature même de l’apprentissage. Désormais, celui-ci s’effectue en commun, ajoutant un certain investissement intellectuel aux opérations manuelles, dans une discipline collective et selon des rythmes fixés d’avance et d’en haut, sans souci de rentabilité économique immédiate, mais dans un lieu ordinairement séparé de l’espace de travail. Grâce à cette mise entre parenthèses des exigences de la vie quotidienne, les valeurs véhiculées par le modèle scolaire peuvent être inculquées à l’élève à coups d’horaires, d’exercices, de cours et de leçons. De lieu d’apprentissage supplémentaire, voire relativement marginal pour le plus grand nombre, l’école sous toutes ses formes devient donc au XIXe siècle non seulement la source primordiale du savoir-faire et du savoir-vivre, mais encore le modèle uniforme de l’organisation de la durée, de la discipline de travail et de l’économie du temps : le modèle scolaire discipliné et rythmé avec sa structure d’émulation interpersonnelle se fait modèle universel de comportement social. A long terme, sa généralisation affecte les formes d’organisation mêmes de la vie sociale.

7 Contribuant à la genèse de cette nouvelle culture, l’expansion universelle de l’offre scolaire au XIXe siècle est elle-même fonction d’une mutation fondamentale, un changement dans les ambitions du système éducatif, qui s’inscrit dans le double courant révolutionnaire et libéral (au sens fort, non encore conservateur du terme), tout en envahissant progressivement tous les secteurs de l’opinion au point d’aboutir à un véritable consensus de tous les gouvernants et de l’ensemble des courants politiques : l’école d’Ancien Régime, essentiellement conçue comme reproductrice de positions sociales, voire, dans ses différents étages, comme instance de confirmation de l’ordre social tout entier, devait céder la place à un nouvel édifice scolaire qui, au moins en principe, favoriserait la mobilité sociale entre les classes et les catégories socio-professionnelles désormais ouvertes.

8Sur ce parcours de démocratisation par en-bas, l’école occupait une position éminemment symbolique. Elle se vouait à jouer le rôle d’instance d’abolition des classes sociales, de facteur d’unification morale et de centre de rayonnement de la conciliation nationale. Pour l’élève individuel, elle se fit promesse d’une destinée meilleure, par le biais de l’acculturation, considérée comme synonyme d’ascension sociale. On comprend dès lors le formidable investissement idéologique et affectif qu’a connu l’institution scolaire à partir des premières critiques de sa fonction conservatrice, formulées, selon les pays, au XVIIle siècle finissant ou au début du XIXe, quand bien même la mobilité réelle assurée par l’école restait bien en-deçà des espérances. Par son omniprésence comme par l’universalité de son projet social et moral, l’école du XIXe siècle a pu devenir un symbole puissant. Est-ce la raison pour laquelle ses instaurateurs ont été si souvent entourés d’une auréole ? Qu’il suffise de rappeler ici les noms de Matthew Arnold, de Friedrich Adolph Diesterweg, de Jules Ferry.

9Dans cette perspective, la véhémence de la lutte scolaire entre le secteur privé, ordinairement confessionnel, et les autorités publiques qu’ont connue simultanément la quasi-totalité des pays occidentaux, ne doit pas faire illusion : s’il y a bien divergence sur ce que l’école veut et doit véhiculer, en revanche, le modèle de l’école populaire partout présente et embrassant l’ensemble des apprentissages se retrouve dans les deux camps. Il semble même permis de risquer l’hypothèse que c’est justement l’élaboration d’un système scolaire de plus en plus envahissant de la part du secteur confessionnel qui a, au moins en partie, provoqué une réaction favorable à la neutralité scolaire auprès des autorités publiques, qui, dans ce domaine comme ailleurs, s’émancipent de la tutelle cléricale. Quoi qu’il en soit, au contact de l’autre chacune des parties en lice surenchérit pour occuper le terrain et améliorer ses positions. Cachant sous les animosités un accord sur le fond de la question, la lutte scolaire ne doit pas pour autant être considérée comme un épiphénomène : ce sont les résistances, plus peut-être que les projets, qui ont, en fin de compte, déterminé les contours définitifs des différentes écoles publiques créées un peu partout dans le monde au cours du XIXe siècle.

10Car l’école publique n’est pas, bien entendu, le fruit d’une naissance spontanée. Certes, rétrospectivement il faut reconnaître que la demande d’instruction était devenue tellement forte que l’éducation populaire ne pouvait pas ne pas aboutir à des projets de scolarisation universelle et à des essais d’organisation cohérente de l’ensemble du secteur scolaire. Dans plusieurs pays, cependant, le législateur est allé plus loin, insérant l’école dans un projet éducatif qui, englobant non seulement l’éducation institutionnalisée à tous les niveaux de l’enseignement, mais également l’éducation du corps et de l’esprit, voire celle de la société toute entière, justifie que nous utilisions ici le terme de « politique éducative » de préférence à celui de « politique scolaire », la finalité morale étant bien souvent au moins aussi importante que l’instruction proprement dite.

11On aurait donc tort de réduire le projet éducatif du XIXe siècle au seul enseignement primaire, même si celui-ci en constitue le secteur le plus lourd quant aux valeurs et intérêts mis en jeu, le plus spectaculaire par les réalisations obtenues, le plus étudié aussi grâce, justement, aux péripéties de la lutte scolaire qui, un peu partout, a su mettre l’histoire à son profit. Mais même dans le domaine scolaire, cette politique éducative ne rencontrait pas toujours l’adhésion enthousiaste des premiers intéressés. Les secteurs d’activité caractérisés par leur ouverture à l’égard de l’innovation ont, semble-t-il, rarement donné l’impulsion à un système de formation basé sur le modèle scolaire. Ainsi, le monde des négociants et fabricants hésitera longtemps à adopter l’école comme lieu préférentiel d’apprentissage professionnel ; réticent devant toute intervention étatique, il continuera de choisir la formation sur le tas, par la pratique des affaires. C’est l’État qui, poussant de plus en plus loin son projet scolaire, dans l’autonomie du système et selon une sorte de logique bureaucratique, s’efforcera de mettre la main sur ce secteur vital.

12Ces caractères communs des politiques éducatives du XIXe siècle ne doivent pas dissimuler les originalités nationales, qui résident peut-être surtout dans le dosage des différents facteurs ayant contribué à les modeler – même si, ici et là, un trait irréductiblement original peut apparaître. Dans le domaine socio-culturel et mental, dont il s’agit ici, les frontières nationales n’ont qu’une importance limitée : les différences de forme, sur lesquelles une histoire de l’éducation à demi aveuglée par le nationalisme s’est longtemps rabattue, cachent ordinairement un accord sur le fond, qu’il s’agit maintenant de mettre en lumière. Tout compte fait, le monde occidental, y compris ses extensions coloniales, n’a jamais cessé de constituer dans le domaine éducatif un espace foncièrement commun, animé des mêmes idéaux et orienté vers les mêmes projets, quoique selon des rythmes variables suivant les pays et avec des intensités différentes. Qu’on se garde ici, d’ailleurs, d’un jugement précipité : comme le présent recueil le montrera, ce n’est pas toujours le pays le plus avancé économiquement qui porte l’étendard éducatif au-devant des autres.

13Une fois posée l’unité de fond de l’évolution socio-culturelle, il reste que la définition concrète des politiques éducatives, comme leur mise en pratique, étaient fortement teintées par les différentes situations nationales, par l’équilibre des forces en présence, par la puissance même des facteurs qui poussaient à une révision des finalités et des structures éducatives ou qui s’y opposaient. C’est ici qu’une histoire comparée prend tout son sens. Par la confrontation systématique des évolutions nationales ou régionales, elle permettra, d’une part, de définir correctement quels facteurs exactement – et par l’intermédiaire de quels agents – ont contribué à articuler les politiques éducatives et, d’autre part, d’isoler la véritable originalité de chacune de ces évolutions nationales. Il est évident qu’il ne s’agira ici ni du projet d’éducation publique ni de son caractère neutre ou laïque en tant que tels – deux traits largement communs à l’ensemble des pays occidentaux. C’est plutôt la couleur de cette laïcité, ou le rembourrage idéologique ou moral du projet, qui fourniront matière à discussion.

14Les facteurs dont nous venons de parler étaient – est-il besoin de le dire ? – loin d’être tous d’ordre directement ou même indirectement pédagogique. Le temps n’est plus, heureusement, où l’on pouvait impunément écrire l’histoire de l’éducation comme s’il s’agissait d’une histoire d’idées exclusivement pédagogiques, même intelligemment mises en rapport avec l’évolution sociale, ou d’une histoire des écoles vue sous le seul angle institutionnel. La marche de l’économie, l’édifice social avec ses hiérarchies et ses valeurs en perpétuelle mutation, la pratique politique et administrative, le vécu culturel, les idéologies, l’inconscient collectif, les structures mentales constituent autant de facteurs globaux qui influencent, et parfois déterminent, la politique éducative en tant que projet et en tant que réalisation.

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  • 2 Voir pour un compte rendu des deux premiers colloques organisés sous les auspices de l’Association (...)

15C’est pour commencer à démêler l’écheveau de ces facteurs que le Service d’histoire de l’éducation de l’institut national de recherche pédagogique de Paris a saisi l’occasion que lui offrait l’Association internationale pour l’histoire de l’éducation, sous les auspices de laquelle un colloque à périodicité annuelle est célébré depuis 19792. L’on sait que c’est en 1881 -1882, Jules Ferry étant ministre de l’Instruction publique, que fut voté en France un ensemble de lois scolaires instaurant au niveau élémentaire un système généralisé et cohérent d’institutions scolaires, dotées d’instituteurs dûment formés et dispensant un enseignement gratuit, obligatoire et laïque. Le Service d’histoire de l’éducation n’a pas voulu se contenter d’une simple manifestation commémorative dans le cadre strictement national, qui n’aurait rien apporté à la compréhension historique de ces événements, imbriqués dans une conjoncture éducative internationale. Pour aller au-delà, il a donc voulu interroger l’offre scolaire en la replaçant précisément dans un contexte international, qui fasse apparaître aussi bien l’originalité que les caractéristiques communes des différentes politiques éducatives nationales, vues sous l’angle des facteurs non (ou non directement) pédagogiques qui ont déterminé leur conception et leur réalisation.

  • 3 Cf. le compte rendu du déroulement du colloque de Sèvres dans Histoire de l’éducation, n° 14, avril (...)
  • 4 On trouvera à la fin de ce volume une liste des autres communications, mentionnant, le cas échéant, (...)

16C’est donc sur ce thème que, durant trois jours, des historiens venus de plus d’une vingtaine de pays ont confronté leurs réflexions et leur savoir3. L’assistance extrêmement nombreuse au colloque comme le grand nombre de communications présentées sur des époques, des thèmes et des pays très divers, interdisaient une publication intégrale des Actes de cette manifestation scientifique. Étant donné les contraintes financières, il a paru plus judicieux au Service organisateur, et plus conforme à l’orientation initiale du colloque, de publier une sélection de communications axée sur la problématique du XIXe siècle4, en les regroupant en trois catégories, précédées d’une contribution d’ordre méthodologique. Le premier groupe de textes fournit des éléments pour la compréhension des évolutions nationales ; le deuxième s’efforce d’approfondir quelques facteurs économiques et sociaux longtemps négligés ; le dernier groupe présente une approche plus élaborée du cas français.

17Le présent recueil est, bien entendu, composé d’un ensemble de contributions individuelles qui trahissent les préférences des auteurs, leurs appartenances et, par leurs choix conscients ou inconscients, certaines des caractéristiques des systèmes nationaux d’éducation auxquels ils appartiennent. Cette phase d’exploration est nécessaire – et salutaire. Avant tout, il faut collecter les éléments qui permettront de découvrir les structures communes du discours éducatif et d’obtenir une perspective d’ensemble de l’évolution des systèmes, afin de pouvoir élaborer un modèle d’interprétation qui sache dépasser les contingences nationales, pour retrouver, derrière les politiques scolaires forcément différentes, l’évolution et les préoccupations communes.

  • 5 Cf. à ce sujet W. Frijhoff, « Sur l’utilité d’une histoire comparée des systèmes éducatifs nationau (...)

18Dans une deuxième phase seulement, une véritable histoire comparée pourra être ébauchée, qui ne saurait se passer de ce modèle général permettant d’analyser à l’aide de catégories communes les structures et conjonctures divergentes. L’on peut renvoyer ici à l’esquisse d’histoire comparée de l’enseignement secondaire et supérieur dans quatre pays, aux XIXe-XXe siècles, que Fritz Ringer a récemment publiée5. Mais il faudra aller au-delà de cet essai, aussi méritoire soit-il. L’histoire de l’éducation n’est pas simplement de la démographie scolaire ou de l’histoire sociale, elle est fondamentalement histoire socio-culturelle : les deux éléments – société et vie culturelle – se fécondent l’un l’autre. L’enfant et son éducation n’existent pas exclusivement en fonction de la société, pas plus que la société n’est une pure fonction du développement individuel. L’élaboration d’un modèle d’analyse qui respecte l’un et l’autre dans ce qu’ils ont de singulier, tout en réunissant ce qu’ils ont en commun, est, par conséquent, une tâche de la plus haute urgence. Comme l’est la réconciliation d’une pédagogie historique qui se reconnaît de moins en moins dans les objectifs et les méthodes de l’histoire sociale de l’éducation, et d’une histoire de l’éducation qui à force d’analyser discours, pratiques, rythmes et structures, en arrive parfois à oublier l’enjeu du système : l’enfant, l’étudiant, l’apprenti.

19C’est la raison pour laquelle l’on ne saurait négliger d’écouter, dans le discours à plusieurs voix que nous présentons ici, les quelques textes qui proposent des lectures divergentes ou complémentaires par rapport au thème de base retenu pour la publication. Ils aideront le lecteur à ne pas perdre l’équilibre entre les idées et les structures, entre la pédagogie et l’histoire sociale, entre l’enseignement et l’éducation. Tel est le sens dans lequel il faut comprendre ce choix de textes : plutôt que de clore, il veut ouvrir une problématique, en suscitant une prise de conscience à l’égard de sa complexité et en invitant chacun des lecteurs à poursuivre la réflexion commune.

Notes

1 Cf. Histoire de l’éducation, n° 9, déc- 1980, pp. 85-92 ; n° 14, avril 1982, pp. 68-74. D’autre part, les 28 et 29 janvier 1982 a eu lieu à la Sorbonne un colloque sur Jules Ferry et son œuvre, organisé par M. François Furet, président de l’École des hautes études en sciences sociales (Paris).

2 Voir pour un compte rendu des deux premiers colloques organisés sous les auspices de l’Association internationale : Histoire de l’éducation, n° 5, déc. 1979, pp. 47-48, et n° 6, avril 1980, pp. 35-46 (Louvain, 1979) ; n° 9, déc. 1980, pp. 92-96 (Jabłonna près de Varsovie, 1980). L’association édite un bulletin sous le titre International Newsletter for the History of Education , où l’on trouvera tous les renseignements qui la concernent.

3 Cf. le compte rendu du déroulement du colloque de Sèvres dans Histoire de l’éducation, n° 14, avril 1982, pp. 63-68.

4 On trouvera à la fin de ce volume une liste des autres communications, mentionnant, le cas échéant, le mode de publication prévu.

5 Cf. à ce sujet W. Frijhoff, « Sur l’utilité d’une histoire comparée des systèmes éducatifs nationaux », Histoire de l’éducation, n° 13, déc. 1981, pp. 29-44.

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