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Par l’écriture

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Jean-Marie Odéric Delefosse

Une pratique sociale du langage : la méditation de la dictée au formateur

J.M.O. Delefosse

Texte intégral

1Ne pas ou plus savoir lire et écrire, avoir plus ou moins échoué au moment de ces apprentissages fondamentaux est encore massivement considéré dans le monde psychologique et scolaire, souvent étendu à celui de la formation d'adultes, comme un handicap, un manque à combler. Pédagogues et formateurs (sans parler des rééducateurs plus ou moins professionnels) recherchent donc, selon cette logique, stratégies, méthodes, outils et autres remèdes plus ou moins miracles pour pallier cette lacune. Les enjeux économiques et sociaux sont de taille et justifient que ce marché soit fortement convoité. Le fait de se retrancher derrière des impératifs humanitaires et/ou le bénévolat n'arrange rien, sur le fond, à l'affaire.

2Une telle démarche fondée sur le constat de déficit se place dans une perspective de remédiation qui renvoie d'emblée au "para-médical" : poser un diagnostic (tester, évaluer le niveau de français, par exemple) pour mesurer l'étendue des déficits par rapport à une normalité supposée idéale et prescrire des remèdes (outils performants, méthodes éprouvées) au cours d'un traitement (rééducation, soutien, formation) dont on négocie le coût en accord avec les organismes ou officines ("sécurité sociale" ?) afin de rendre le patient, le stagiaire, l'apprenant en état de parler, lire et écrire "comme tout le monde". Il est même courant dans le jargon des formateurs de parler de "piqûre de rappel" à injecter quelques semaines après un stage.

3Cette démarche de type thérapeutique, renforce le rôle magistral du formateur, celui qui sait évaluer et remédier et place l'apprenant dans une position de dépendance favorisant davantage le mimétisme, la répétition, le réflexe conditionné, la mémorisation qu'une réelle appropriation permettant le fonctionnement autonome de nouveaux savoirs et de nouvelles conduites en fonction des besoins (personnels et professionnels) de l'intéressé.

4Permettre à un apprenant de réinvestir les activités de lecture-écriture pourrait se concevoir, dans une perspective tout autre, comme un accompagnement, un tutorat provisoire et souple, une éducation prise au sens de conduire, d'élever per se l'apprenant à un niveau supérieur. Cette démarche aurait davantage à voir avec une trans-formation qu'avec une formation, le passage d'un état d'être à un autre s'opérant par la compétence partagée.

1. Le rôle médiateur de l'accompagnateur1

  • 1 Ces lignes reprennent, pour partie, ma communication au Colloque "Langage et pratiques d'intervent (...)

5Dans une conception considérant le processus de réapprentissage de l'écrit comme un passage de la langue individualisée de l'oral à la langue socialisée écrite telle que le permet, par exemple, la "dictée au formateur", ce dernier joue essentiellement un rôle de médiateur qui se laisse observer sous différents angles.

6Médiation fondamentale de toute relation pédagogique, le langage est ici le moyen, l'objectif et l'objet de cette action. Celle-ci implique obligatoirement une forme de contrat social par lequel le médiateur engage sa parole dans un dialogue authentique. Il ne place pas l'apprenant au centre d'un protocole expérimental, d'une stratégie remédiante ou d'une pédagogie de compensation mais répond à une demande explicite de formation après en avoir expliqué les modalités et avoir été reconnu comme lecteur-scripteur compétent, respectueux de la démarche énonciative de l'apprenant. Les deux parties s'engagent donc dans un acte social grandeur réelle et sans simulation.

1.1. Fonction de facilitation

7Dans la situation d'échec scolaire ou de découragement dans le cas de réapprentissage, la langue peut être considérée comme un objet idéal hors de portée. Par son caractère progressif, la dictée au formateur autorise une réconciliation de l'apprenant avec l'activité scripturaire et évite la réactivation des mécanismes de défense/défiance élaborés au moment de l'échec initial et entretenu par le mal-être renvoyé par la société à celui qui ne sait lire et écrire.

8Ce n'est que dans cette situation contractuelle et mobilisatrice que l'apprenant tardif, reconnu comme partenaire (c'est lui qui apporte le matériel langagier de base à partir duquel l'appreneur l'aidera à faire le travail de transformation), pourra libérer sa parole pour la contrôler dans un second temps, accepter de parler ainsi à un autre supposé savoir mais qui ne se place pas en censeur mais plutôt en interlocuteur privilégié, accepter que sa parole puisse devenir l'objet d'un travail de transformation qui, respectant le sens, s'appliquera de manière privilégiée à intégrer les marques spécifiques de l'écrit.

1.2 Fonction d'étayage

9Ce contrat établi, l'adulte formateur pourra développer la fonction d'étayage provisoire. Pendant un temps, en effet, l'apprenant devra prendre appui sur les compétences de l'appreneur qui écrit à sa place ce qu'il est en mesure d'énoncer explicitement. Cette phase d'étayage, cependant ne doit pas s'installer ; le rôle du formateur consiste à conduire l'apprenant à construire son intuition puis sa formalisation des règles de l'écrit ; ce faisant, il lui permet de reprendre suffisamment confiance en lui et en ses aptitudes à parler de l'écrivable pour que ce rôle de soutien s'efface progressivement laissant la place à des pratiques de lecture et de production d'écrits autonomes. Ce passage de main obligé doit être envisagé dès l'amorce de la pratique afin d'éviter l'installation d'une relation d'assistance qui, rapidement, deviendrait insupportable, ou pire, facteur de régression.

1.3 Fonction référentielle

10Le rôle de référent (expert en lecture/écriture) pris au sens commun de recours à une autorité, est sans doute le rôle médiateur du formateur le plus apparent.

11Par sa compétence reconnue de l'écrit, il met en place les conditions fonctionnelles de la modifiabilité de l'appareil énonciatif de l'apprenant.

12Accueillant ses énonciations orales écrivables ou proches de l'écrivable, il permet à l'apprenant, au moyen de régulations verbalisées, d'intégrer dans son parler les spécificités de l'écrit, guidé par l'appreneur qui reformule ses tâtonnement, manifeste son incompréhension, signale l'agrammatisme ou l'incohérence discursive de tel énoncé et lui propose en retour une (ou des) solution (s) de rechange acceptable (s) dans la situation de production.

13Pour conduire l'apprenant vers un type dénonciation qu'il ne connaît pas encore ou dont il n'est pas sûr, l'appreneur est le référent obligatoire que ce qui s'écrit sera compris par les autres : les lecteurs potentiels, déjà présents dans cet acte d'écriture.

2. Formateur et apprenant sont impliqués dans une recherche-action

14S'il est une pratique, ce mode de travail, doit être également une recherche, plus exactement une recherche-action. En effet, cette pratique n'a pu se mettre en place que grâce aux travaux sur la première acquisition du langage conduits par L. Lentin et les praticiens-chercheurs du Centre de Recherche sur l'Acquisition du Langage Oral et Ecrit (cf. Delefosse, 1992). Recherche qui, à son tour, enrichit la réflexion linguistique, notamment à propos du traitement de la langue que suppose le passage de l'oral à l'écrit.

15La pratique même de la dictée au formateur comme démarche de réinsertion dans l'écrit ne peut être considérée comme une recherche-action à conduire auprès de chaque apprenant, elle implique entre autres :

  • une connaissance suffisante de l'apprenant, de son milieu, de ses motivations, attentes, besoins et objectifs de manière à conduire une interaction adaptée ;
  • de disposer d'une palette suffisamment large de stimuli (supports de la dictée au formateur) permettant de choisir celui qui convient le mieux à tel apprenant ;
  • d'être capable de percevoir et d'apprécier le niveau d'énonciation et de compréhension de chaque apprenant, pour y adapter sa propre énonciation et interagir verbalement avec lui efficacement ;
  • de maîtriser les différentes variantes de la langue cible notamment les variantes écrivables et celles de l'écrit ;
  • d'analyser les interactions et les textes produits pour contrôler et évaluer le travail réalisé ;
  • de favoriser la participation active et motivée de l'apprenant au projet de formation lui permettant, dans le cadre de cette pratique l'appropriation d'une production écrite dont il se reconnaît l'énonciateur.

16Si la démarche globale est généralisable, son application pratique doit obligatoirement s'adapter à chaque apprenant dans le cadre de son fonctionnement cognitivo-langagier et dans l'esprit d'une véritable recherche.

3. Les enjeux cognitivo-langagiers

17Développer sa fonction langagière pour y intégrer progressivement les contraintes de l'écrit n'implique pas uniquement une adaptation à une nouvelle situation d'énonciation, cette évolution ne peut être indépendante d'une nouvelle représentation de la langue dont les enjeux cognitivo-Iangagiers sont évidents.

18Autrement dit, l'apprenant qui dicte à Tappreneur entreprend un travail d'expression de sa pensée qui se manifestera par les modifications apportées à ses énoncés. Elles supposent un travail cognitif important bien qu'en grande partie non conscient :

  • effort de ralentissement de son débit pour s'adapter à la vitesse d'écriture de Tappreneur ; ce changement de rythme, implique un choix dans les pauses qui, progressivement marquent des segmentations proches des unités syntagmatiques ;
  • ce contrôle de la verbalisation, aide à prévoir davantage l'ensemble de l'énoncé, ses articulations, il donne souvent lieu à des réaménagements, en cours d'énonciation : choix d'un lexème, ajustement morpho-syntaxique, ordre des segments syntaxiques...
  • la répétition des segments par Tappreneur qui oralise en écrivant et les relectures d'énoncés complets offrent à l'apprenant son énonciation comme en miroir lui donnant la possibilité de la confirmer ou de la reprendre pour la modifier ;
  • très vite, les ajustements pressentis ou proposés par Tappreneur sont intégrés par l'apprenant qui tente des généralisations de type morphologiques notamment ; il réemploie ce que Lentin (1988) nomme des "schèmes sémantico-syntaxiques créateurs" qui, issus d'une énonciation porteuse de sens, lui permet d'exprimer, par le même schème linguistique, une nouvelle énonciation dans un contexte différent ;
  • ces réflexions sur l'activité énonciative favorise la prédictivité nécessaire à l'autonomie de la pratique d'écriture ; l'apprenant hésite de moins en moins, ses énoncés demandent peu de modifications, il commence à penser non plus par oral mais écrit et se trouve prêt à prendre possession, à son tour, du stylo ou du clavier.

4. Réinsertion dans l'écrit - réinsertion sociale

19Ainsi la dictée au formateur favorise le développement complet de la fonction langagière en glissement par strates qui s'entre-recouvrent du parler ordinaire au parler écrivable pour aboutir à de l'écrit recevable et fixé provisoirement par l'écriture de l'appreneur puis de l'apprenant en réapprentissage. L''accès à la langue écrite socialise l'apprenant par sa nature même qui se distingue de l'individualisation de la parole. De l'échange duel de la conversation (je/tu, ici maintenant), le formateur-médiateur fait intervenir un tiers : le lecteur potentiel. A partir de ce tiers dont le formateur est le représentant, se met en place une triangulation par où s'installe la fonction sociale du langage.

20De la parole impliquée dans une situation unique, l'apprenant évolue vers un écrit correspondant aux usages langagiers que tout lecteur de la langue pourra reconnaître comme tels. Ayant ainsi compris que le transfert de compétence langagière était rendu possible, l'apprenant voit sa parole s'écrire sous ses yeux par le formateur. Reconnaissant dans cet écrit sa propre pensée verbalisée et codifiée, il peut se l'approprier sous sa forme écrite par une lecture qui s'affirme progressivement puis, par étapes, lui servir de tremplin pour sa propre production d'écrit.

21Ainsi explicitée, la dictée au formateur se présente donc comme une pratique d'intervention sociale éprouvée, facteur déterminant de changement.

22Cette possibilité d'amélioration du projet professionnel s'accompagne de bénéfices personnels non négligeables car loin de stigmatiser les usages oraux de la langue à l'aune de la langue écrite considérée comme un modèle redoutable, elle prend appui au contraire sur les compétences de l'oral et leurs possibilités de modifiabilité.

23Cette pratique, bien qu'exigeant de la part de l'appreneur, mais aussi de l'apprenant, un effort soutenu, est source de valorisation du concept de soi en favorisant l'autonomie de l'apprenant.

24Inversant la relation habituelle d'apprentissage de la langue (dominant/dominé), la dictée au formateur voit ce dernier mettre sa compétence à la disposition de la parole de l'apprenant pour la socialiser.

25Ainsi le langage, véritable fait social, se trouve être objet d'intervention sociale, moyen d'une relation d'aide, source et finalité d'une pratique de réinsertion possible dans l'écrit

Notes

1 Ces lignes reprennent, pour partie, ma communication au Colloque "Langage et pratiques d'intervention sociale", Mont-Saint-Aignan, 9/11 1992, à paraître.

Auteur

Maître de conférences à l'Université de la Sorbonne Nouvelle (Paris III) : Institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliquées (ILPGA), directeur du Centre de Recherche sur l'Acquisition du Langage Oral et Ecrit (CRALOE) et du Service Commun de Formation des Enseignants et des Formateurs (MIFOM) : ILPGA, 19, rue des Bernardins, 75005 Paris

© Presses Sorbonne Nouvelle, 1993

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