Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Par l’écriture

 | 
Jean-Marie Odéric Delefosse

"Histoire de vie" et Réinsertion dans l'écrit

Marie Santiago Fauvin

Texte intégral

  • 1 Toutefois, cette pratique se développe fortement dans de nombreux secteurs et auprès de divers pub (...)

1L'histoire de vie comme démarche formative se développe depuis plusieurs années. Elle est principalement pratiquée au cours des Bilans Professionnels et Personnels ou lors de sessions d'orientation ou de dynamisation dans la mise en place d'un projet professionnel1.

2La démarche consiste à permettre à un sujet d'énoncer son trajet de vie, de le construire à travers son discours puis de pouvoir en établir un écrit personnel. Le questionnement effectué par le ou les interlocuteurs (suivant que le travail s'effectue seul ou en groupe) aide un travail d'élaboration, de structuration et de recherche de sens, qui reste personnel. En formation, les impasses de la prise en charge infantilisante ont mené des équipes diverses à prendre comme objectif le travail d'autonomisation de la personne ; celui-ci passe par une prise en compte de sa parole en tant que sujet ainsi que de son pouvoir d'expertise sur ses trajets de vie.

3La nouveauté épistémologique consiste donc dans l'attention qui se déplace de la parole-pouvoir du formateur à celle du stagiaire seule considérée comme parole-vérité sur la vie de ce dernier.

4Si les effets de transformation, d'autonomisation, d'autoformation (G. PINEAU) sont aisément vérifiables dans la pratique, il faut aussi pouvoir en proposer une théorisation.

5Qu'est-ce qui est efficace dans cette démarche, de prise de parole (donc pouvoir) ? Cette seule inversion, qui s'oppose à un courant dans les sciences sociales et dans la formation considérant le formateur comme seul possesseur du savoir, suffit-elle à ce que la parole ainsi "permise", (et non seulement donnée), à travers son expression mais surtout à travers les retours, oraux et écrits, de construction, provoque les changements cognitifs observés ? Comment les enjeux identificatoires groupaux et/ou individuels sont-ils à l'oeuvre dans le cours de la démarche ? Sur quoi s'articulent donc les effets de la pratique (qui reste multiforme) ? Avec quelle théorisation peut-on analyser les modes d'actions en jeu afin de saisir les mécanismes sousjacents aux processus cognitifs et de déterminer en quoi la démarche renouvelle l'approche du travail d'autonomisation et transforme les méthodes d'apprentissage de la lecture-écriture, en particulier, lorsqu'elle est combinée à la démarche de "la dictée au formateur" (J.M.O. DELEFOSSE, 1991a, b).

6Le chercheur ne peut se contenter d'une constatation empirique qui suffit le plus souvent au praticien. En effet, si le travail du récit de vie en formation produit des effets vérifiables, confirmés par le discours même des personnes qui s'y sont prêtées de même que par le changement de leur mode d'appréhension et d'action sur le monde, s'agit-il d'une simple "suggestion" par le groupe ou le formateur, ou bien d'un travail "thérapeutique" (ce qui peut revenir d'ailleurs au même) ou bien ne peut-on, avec les connaissances actuelles tenter de comprendre ces transformations par le biais des théories psychosociales et cognitives ainsi que par les modélisations psychanalytiques de la construction de l'identité ou du sentiment de soi.

7Le simple fait de parler n'est pas en lui-même transformateur de grand chose. Ce qui rend la situation particulière c'est l'attention qui est accordée à cette parole, le savoir qui y est soustendu et le travail de réflexion qui force à trouver du sens. Ce travail qui amène de fait une distanciation, de l'aveu même des stagiaires, n'est peut-être pas si évident pour tout le monde (ne serait-ce que culturellement), et n'est jamais "facile", laissant toujours une certaine déception ou ouvrant la faille sur un manque, tout en provoquant un contentement face au produit obtenu. Cette ambivalence des sentiments fluctue au fur et à mesure de la session et de la démarche même de reconstruction de sens.

8Ce parcours, ci-dessus décrit phénoménologiquement, met en évidence un travail de fond de type cognitif ainsi qu'un résultat visible d'affirmation de soi face au monde, de type psychosocial.

  • 2 On me pardonnera ici la simplicité de l'expression et la simplification de la théorie, mais mon pr (...)

9Et en effet, cela ne saurait nous étonner, car la pratique du récit de vie ne peut être amalgamée avec une psychanalyse ou une psychothérapie de type analytique, malgré une certaine analogie de surface qu'il ne faudrait pas confondre avec la structure de fond. Dans la psychanalyse (S. FREUD, 1904-1919) l'essentiel du travail consiste dans l'analyse de transfert (relation analysant/analyste) ce qui ne peut être fait qu'à partir des associations libres d'idées de l'analysant favorisées par un cadre particulier et une demande qui vient de l'analysant. Le travail analytique tournera autour de la déconstruction d'idéaux, de l'analyse des enjeux du désir2. "La construction analytique" concerne un matériau inconscient, et possède des définitions et des règles de travail strictes, qui d'ailleurs ne cessent d'être débattues, que l'on ne peut transposer, sans en changer le sens, dans une pratique hors cadre de la cure. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y aurait rien à dire du point de vue psychanalytique sur d'autres pratiques, mais que ces notions-là sont propres à la cure. D'autres notions pouvant rendre compte du social (S. FREUD, 1912, 1921, 1927, 1929, 1938).

10Pour en finir avec cette démarcation entre récit de vie et psychanalyse, il faut noter que cette dernière doit aboutir à une "destitution subjective". Or, là aussi une certaine confusion règne dans les théorisations des deux champs, à mettre en relation avec la définition du mot "sujet". Si l'on sent tient aux textes produits dans les récits de vie, la place du sujet retrouvée grâce à l'appropriation de son histoire, peut se comprendre comme une référence au sujet existentiel de Sartre par exemple, sujet conscient, celui qui est "ce qu'il a fait de ce qu'on a fait de lui". Alors que le sujet en psychanalyse est bien différent de ce sujet conscient, puisqu'il renvoie d'emblée à la coupure, au manque et en particulier à son manque de "liberté" consciente pour insister sur sa méconnaissance de "sa vérité inconsciente", c'est-à-dire de ce qui le détermine sur sa vie et qu'il ne peut pas savoir.

11Nous aboutissons donc à deux positions relativement éloignées ce qui n'est pas une critique, mais une insistance sur le fait que le récit de vie n'est pas une psychothérapie analytique ou une psychanalyse. Ainsi, peut-on alors tenter plutôt d'en voir une démarche de pédagogie formative, pédagogie incluse dans les théories de la médiation. Cette démarche comporte des aspects prenant en compte le sujet producteur en tant que "personne" porteur d'une identité et d'un savoir. Cet abord nous semble bien plus heuristique et plus apte à rendre compte du type de transformations observées.

12Examinons alors ce que peut produire au niveau psycho-social cette pratique où, l'un raconte en construisant sa vie à un autre, ou, le plus souvent (sauf en Bilan individuel) à plusieurs autres, récit destiné à être reconstruit dans un écrit personnel.

13La relation ainsi instaurée tient de la médiation sociale : un semblable (et pas un même) renvoie des questions sur ce qu'il ne saisit pas du récit. On ne peut pourtant éluder la question de l'interprétation que provoque automatiquement ce pointage sur un aspect du discours. Les effets d'identification ne sont pas annulés, ils peuvent tout au plus se combattre ou s'ajouter, si, par exemple deux personnes renvoient des questions différentes au producteur. Mais ici, justement parce que l'on n'est pas dans un cadre analytique ces jeux identificatoires ne renvoient pas au même traitement et à la même utilisation, ils ne peuvent constituer le matériel premier du travail. Ce qui est en jeu ce sont les croisements entre le rôle affectif et médiationnel de l'institutionnel, du social et de l'individuel, intrications présentes dans toute situation pédagogique et formative. Cette dimension institutionnelle et sociale du groupe de formation (et du lieu) permet, voire limite, l'expression possible au domaine du conscient (d'autant que les écoutants s'intéressent explicitement à cette recherche de sens, autrement dit à l'énoncé (le dit) et bien moins à une énonciation (le dire), qui laisse plus transparaître le champ du préconscient).

14La pratique du récit de vie renvoie au système de construction de l'identité personnelle, c'est-à-dire à tous les phénomènes de personnalisation.

151) En psychologie sociale, l'identité personnelle est analysée comme un système de représentations et de sentiments multiples, qui se construit sur un horizon temporel et permet de se penser comme une unité-continuité existentielle. Le récit de vie favorise bien cette unification de soi et cette retemporalisation de la vie à travers l'élaboration du sens et la mise en évidence de liens passé-futur. Les facteurs favorisant au point de vue de la psychologie sociale la construction de l'identité (qui reste un assemblage d'identités multiples) sont accentués par la pratique même (TAP P., 1988).

16En effet :

  • la dimension temporelle (qui ne veut pas dire chronologique) est fortement mobilisée ;
  • le sentiment d'unité et de cohérence des conduites se trouve sollicité par le lien créé entre des bribes de vie qui semblaient isolées ;
  • l'originalité qui permet d'accentuer le sentiment d'estime de soi se renforce par le caractère unique et exemplaire de toute vie, ce point permet de se distinguer d'autrui et par là de fortifier son autonomie ;
  • la créativité, la possibilité d'agir sur le monde et d'être producteur est activée par la nécessité de "produire" sa vie ce qui suppose activité et non simplement passivité du "raconter" (pris au sens de la décharge sans élaboration). La production écrite, quoi qu'elle en coûte participe à l'accentuation de de soi et à l'affirmation de soi comme autonome s'opposant au monde extérieur ou à autrui en tant que distinct. Elle est création.

17La démarche de personnalisation dans ce cadre théorique se construit donc par le passage de la passivité à l'activité, corrélatif au passage d'une situation peu porteuse de sens à une situation de valeur signifiante. La pratique des histoires de vie est bien favorisante de ces divers facteurs, mais son analyse peut aller aussi plus loin dans la recherche de ce qui à travers la démarche permet structurellement d'accentuer ce sentiment d'identité signifiante renforcée qu'expriment les stagiaires.

182) Le point de vue des théories de l'identité en psychanalyse peut nous apporter un éclairage intéressant sur les effets structurels individuels. Le récit de vie, tel qu'il va pouvoir être énoncé (avec tout ce que la personne aura évoqué mnésiquement mais sans en vouloir/pouvoir en parler, évocation consciente mais tue), va subir une transformation en miroir (c'est-à-dire inversée) du fait du simple questionnement des autres (la personne interrogée se sentant alors plus ou moins bien comprise).

19La pratique possède en fait deux faces :

  • l'une explicite qui se fonde sur une certaine méconnaissance des limites de la communication entre deux personnes, laissant penser que celle-ci est possible, exagérant parfois même la fusion communicante ;
  • l'autre implicite, qui fait fonctionner structuralement (et non plus affectivement) l'articulation psychologique-individuel et social-communicatif.

20Le récit va être élaboré, par un réaménagement en fonction de son vécu perceptivo-affectif, face à son propre discours, face aux questions des autres et à la perte ressentie, et par le détachement des paroles de soi et de leur transformation en miroir. Cette ré-élaboration participe à l'avènement d'une identité, image de soi (satisfaisante ou non, peu importe du moment qu'elle se forme), gestalt qui, même si elle est leurrante (du point de vue psychanalytique), n'en est pas moins indispensable à l'être humain social et donc parlant.

  • 3 Ce point est fondamental et rend compte de la perte totale de communication en tant que compréhens (...)

21Ce qui est remarquable c'est que cette transformation en miroir possède bien la même structure que le miroir (du fameux stade) : celle de renvoyer une image différente du soi-perceptif-vécu et cela même si l'autre ne fait qu'une "reformulation miroir", c'est-à-dire une répétition des mêmes mots, ou même si l'autre n'est pas là qu'en tant que miroir écoutant3.

22Rappelons que le terme "stade du miroir", n'est qu'un terme générique, point de repère illustratif parmi d'autres phénomènes. Le travail psychanalytique s'attache à dégager justement ce "noeud de servitude imaginaire", d'où découle la recherche de déconstruction que nous évoquons ci-dessus et qui montre les préoccupations différentes des deux démarches, celles psychanalytique et celle des récits de vie.

23Ainsi, la pratique du récit de vie reproduit-elle cette étape inaugurale indispensable qui, chez le petit d'homme, provoque sa perte d'être et l'institue comme identité et personne autonome.

24Ce travail en miroir, constitutif d'une identité, d'une image globale de soi et de son parcours comportera plusieurs temps et espaces dénonciation, repérables dans le récit de vie. En effet, si le récit de vie en formation n'était qu'un simple "regonflage de l'image de soi", le travail effectué ne durerait que le temps d'union dans le groupe, provoquant dès l'arrêt un vécu dépressif. D'où l'importance à la fois de théoriser ce qui peut se passer et d'examiner les différentes étapes (même si en situation elles sont associées entre elles) d'efficacité afin de pousser le travail d'élaboration à son terme et d'éviter ainsi que des stagiaires terminent la démarche dans de mauvaises conditions (dont nous avons eu plusieurs fois des échos).

25On peut distinguer trois moments :

  • un temps-espace de centration sur soi et son récit, producteur de sens mais créateur d'une identité-globalisante, à la fois nécessaire dans le parcours mais à dépasser dans ses aspects idéalisants (rappelons qu'une idéalisation peut aussi bien être positive (je suis le plus beau) que négative (je suis le moins beau), ce qui est particulier à l'idéalisation c'est son aspect unificateur et globalisant ;
  • ce temps doit être accompagné d'un mouvement contraire de décentration de soi, mouvement qui ne peut débuter qu'après l'établissement d'une image identitaire relativement stable et unifiée qui permette le déplacement de cette perception de soi vers un autre semblable (représentant de la société, du système) et cela sans que la première perception se retrouve annihilée par la présence de la seconde. Ce deuxième temps-espace par cette décentration de soi, laisse une possibilité à l'autre d'exister dans son histoire sans être réduit à l'agresseur dévastateur et/ou à l'idéal inatteignable. La reconstruction identitaire-globalisante se double alors (grâce aux écoutants en miroir) d'un mouvement d'Altérité-conflictuelle car provoquant certaine perte de soi dans la parole. Ce double mouvement étant ce qui constitue l'être humain, être social par définition ;
  • le récit de vie va comporter un troisième temps-espace, lors du passage à l'écrit. La mise en écriture, le moment de la fixation de la trace de soi, après ce travail de construction de soi à travers la reprise des moments d'Identité et de la place de l'Altérité dans son histoire, va pouvoir devenir un moment Pacificateur du Lien social, en tant que personne prise dans la trame d'une histoire privée qui a été rendue publique, exposée donc aux conséquences dévastatrices (imaginaires) des autres et dont la trace écrite est pourtant devenue possible créatrice et non mortelle.

26Mais toute relation pédagogique ne comporte-t-elle pas ces effets de miroir et ce maniement des identifications face aux personnes formatrices ou ici aux écoutants ?

27L'originalité de cette situation par rapport au type de pédagogie habituelle relève de la distance qui existe entre "imitation/reproduction" et "médiation". En effet, le rapport au savoir et au pouvoir n'est plus le même. Le terme de médiation est emprunté au vocabulaire philosophique désignant la facilitation d'un passage d'un état A à un état B. Cette facilitation s'effectuant par la présence même du médiateur (dont les effets structurels sont décrits ci-dessus).

28Le mode d'action pédagogique de cette pratique, conjugue successivement deux modèle qui sont repérables dans les trois temps ci-dessus décrits (LESNE M., 1977) :

  • celui de type incitatif à orientation personnelle, où le formé est considéré comme sujet de sa formation, où le rapport au savoir passe par la nécessité de renforcer l'autonomie fondamentale de la personne et par sa propre motivation, et où le rapport au pouvoir est refusé par le formateur. Ce mode conduit à la mise en place d'une autogestion du groupe et d'une modèle dominant dans l'autoformation telle que définie par G. PINEAU ; la sanction de la formation émanant du groupe ;
  • celui de type appropriatif, où le formé est considéré comme agent de sa formation et agent social, où le rapport au savoir présente un double statut scientifique et social qui doit être analysé par chacun afin de faciliter l'appropriation personnelle du réel dans ses déterminations et ses relations. La pédagogie se présente comme une relation dialectique entre théorie et pratique de chacun. Le rapport au pouvoir est reconnu et mis en relation avec ses formes sociales. La démocratie est la règle entre formateur et stagiaires. La sanction de la formation vient de l'oeuvre.

29Ces deux modes d'action pédagogique s'opposent à celui qui consiste en une orientation normative, où le formé est un objet, le savoir détenu par le formateur ainsi que le pouvoir. La sanction de la formation venant alors d'un contrôle quantitatif effectué par l'enseignant (méthodes d'alphabétisation courantes).

30Si la conjugaison des deux premiers modèles (avec des tendances plus ou moins fortes pour le premier ou le deuxième suivant les formateurs) aboutit à la mise en place d'une relation de médiation (les médiateurs étant dans le premier cas les autres stagiaires, dans le second les stagiaires et/ou le formateur) le dernier lui, relève de la production/imitation.

31La pratique des histoires de vie articule bien le deuxième mode appropriatif du pouvoir d'expertise du stagiaire sur sa vie tout en fortifiant les aspects d'autonomisation que permet le premier. En effet, au niveau des effets sociaux ce deuxième mode comporte une fonction transformatrice des conditions d'exercice des activités quotidiennes et favorise la production de nouvelles formes de rapports économiques et sociaux.

32Or, nous retrouvons ces trois étapes et cette articulation des deux modes pédagogiques au coeur de la problématique du passage de l'oral à l'écrit, ce qui reste en cohérence avec le fait que l'histoire de vie met en oeuvre et exploite ces deux modes d'expression.

33Il fallait donc d'abord développer une théorisation (fiction toujours à remanier) des effets de cette pratique dans les processus de personnalisation avant de l'intégrer dans les questions de l'oral et de l'écrit proprement dites.

34Que remarque-t-on chez les adultes en difficultés d'écriture et de lecture ? Tout d'abord des difficultés d'estime de soi (reliées par eux, la plupart du temps à ce déficit pratique), difficultés nécessitant quoi qu'il en soit un travail de confortation de l'identité et de la personne. De nombreux formateurs tendent à ramener ces difficultés observées à des "problèmes psychologiques de l'enfance" chez un public qui n'a pas toujours eu une vie facile. Or, en premier lieu, le rôle du formateur ne doit pas là non plus (point commun avec les histoires de vie) se confondre avec celui du thérapeute. En deuxième lieu, il faut rappeler ce qu'une telle conception du psychisme déterminé par les accidents extérieurs de la vie comporte d'aplatissant et de psychologiste.

35Les propos de la pratique de "La dictée au formateur" consistent bien à tenir compte des aspects affectifs, tout en ne les nommant pas, voire en les méconnaissant, par l'évidence de la pratique de médiation proposée : un apprenant oralise une histoire (disons le tout de suite, ici il s'agit d'un fragment d'histoire de vie, cas original actuel) un formateur écoute, fait préciser ce qu'il ne comprend pas ou reformule en français "écrivable" les phrases peu intelligibles. Puis l'apprenant dicte au formateur ses phrases en essayant de définir si elles peuvent s'écrire ou non, c'est-à-dire traduit, lui-même ses paroles en langage écrit. Lorsque les phrases sont acceptables, le formateur les écrit. Puis l'apprenant les relit, s'appropriant de ce qui est sien, sorti de lui, mis en page par la main de l'autre (effets de miroir remarquable) et relu par lui, distanciation entre perception de sa parole, audition de celle-ci et perception de son écrit que le corps d'un autre a mis en trace.

36Ainsi, quels que soient les propos de la "dictée au formateur", nous retrouvons alors les effets en miroir inversé qui circulent, là non seulement par la parole, mais de plus, par la kinesthésie. La circulation de l'énergie entre les deux corps, provoque un effet imaginaire d'un corps de "soi/pas de soi", un moment transitionnel par excellence, qui constitue la face psychologique de ce qui en pédagogie peut être appelé "médiation".

37Si, pour l'enfant, ces temps-espaces sont le plus souvent spontanés avec l'entourage adulte et en particulier avec la mère, pour l'adulte il faut se questionner sur ce qu'il en est comme effets dans la "dictée au formateur". Il nous semble alors indispensable de porter l'attention sur ce qui constitue le matériel de production c'est-à-dire les récits choisis pour travailler.

38Ainsi, ce moment de médiation pédagogique de la "dictée au formateur", gagne à se doubler, dans ces contextes de stagiaires en difficultés "personnelles", des apports de personnalition du travail d'histoire de vie. Les étapes de centration-décentration-socialisation se révélant nécessaire dans l'objectif d'autonomisation à instaurer. Les modes de travail pédagogique incitatif et appropriatif se conjuguant là aussi.

39Cela ne saurait se faire qu'à la condition d'un volontariat bien sûr, mais aussi d'un travail attentif tant au niveau de l'écoute des expressions orales (en limitant les récits à un laps de temps par séance), que celui des interventions qui se doivent de rester des questionnements sur le sens (et non des interprétations sur l'histoire du sujet). C'est-à-dire qu'il s'agirait alors de ne pas oublier les objectifs même d'histoire de vie, qui sont de donner la parole et de reconnaître le savoir d'une personne sur soi. Il faut donc distinguer ce savoir sur soi, cette recherche de sens personnel de ce manque d'apprentissage technique qu'est l'ignorance de l'écriture-lecture. La "dictée au formateur" insiste bien à la fois sur le "savoir" de la personne pour reconnaître un énoncé oral d'un énoncé "écrivable" puis sur le travail de collaboration avec le formateur et son versant appropriatif.

40D'une certaine façon les deux démarches de médiation, histoire de vie et "dictée au formateur", font fi des origines "psy" (ou autres) des difficultés de chacun. Leur nouveauté n'est pas dans ce qu'elles rendent un pouvoir au locuteur (le pouvoir se donne-t-il, se rend-il ?) mais dans ce qu'elles insistent sur l'existence d'un savoir propre à ce locuteur, savoir qu'il peut produire, accompagné par des experts des modes d'émergences de ce savoir, mais dont il reste le seul expert quant à ce que ce savoir représente pour lui, comment il se manifeste et comment il s'utilise.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

DELEFOSSE J.M.O., 1991a, "La dictée à l'adulte et l'apprentissage de la lecture/écriture", in Rééducation orthophonique, vol. 29, n° 165.

DELEFOSSE J.M.O., 1991b "Apprenants tardifs et/ou en difficulté : une réinsertion possible dans l'écrit", in Revue du CERFOP, n° 6.

FREUD S., 1904-1919, La technique psychanalytique, PUF 1981.

FREUD S., 1912, Totem et tabou, PBP, 1989.

FREUD S., 1921, "Psychologie des foules et analyse du moi" in Essais de psychanalyse, PBP, 1981.

FREUD S., 1927, L'avenir d'une illusion, PUF, 1971.

FREUD S., 1929, Malaise et le monothéisme, Gallimard, 1967.

LACAN J., 1949, "Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je", in Ecrits, Seuil, 1966.

LESNE M., 1977, Travail pédagogique et formation d'adultes, Eléments d'analyse, PUF.

OGILVIE B., 1987, Lacan le sujet, PUF.

PINEAU G., JOBERT G., 1989, Histoires de Vie, t. 1 et t. 2, L'harmattan.

TAP P., 1988, La société pygmalion, intégration sociale et réalisation de la personne, Durand.

Notes

1 Toutefois, cette pratique se développe fortement dans de nombreux secteurs et auprès de divers publics (PINEAU G., JOBERT G., 1989)

2 On me pardonnera ici la simplicité de l'expression et la simplification de la théorie, mais mon propos ne s'adresse pas à des spécialistes de la psychanalyse.

3 Ce point est fondamental et rend compte de la perte totale de communication en tant que compréhension de l'autre, dès le fondement du sujet et quoi que l'on ressente ou recherche comme amitié-amour-compréhension fusionnelle à l'autre. Même si un locuteur se sent "compris" par une "question de précision" de son interlocuteur, jamais, il n'éprouvera la même chose que celui-ci, la communication se fait en miroir, le locuteur éprouvera amour, reconnaissance, joie de se sentir ainsi compris. Mais qu'éprouvera l'interlocuteur en questionnant ? Telle restera à jamais la question du sujet parlant face à l'autre dont il s'essaye à expérimenter les effets de sa parole sur lui.

Auteur

Maître de conférences à l'Université de Nantes : Département de Psychologie Clinique, psychanalyste et consultante en formation d'adultes, Université de Nantes, Lettres et Sciences Humaines Chemin de la Censive du Tertre, 44036 Nantes Cedex 01

© Presses Sorbonne Nouvelle, 1993

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540