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Par l’écriture

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Jean-Marie Odéric Delefosse

Pratique Langière et Maîtrise de l'écrit

J.M.O. Delefosse

Texte intégral

1Conduire des actions de formations innovantes concernant des publics dont le niveau de fonctionnement langagier (oral et/ou écrit) apparaît comme hétérogène impose que l'on s'interroge sur ce fonctionnement langagier lui-même. L'examen critique des pratiques mises en oeuvre risque fort de tourner court ou encore de durcir les positions passionnelles s'il n'envisage préalablement les fondements théoriques qui les sous-tendent.

2Dans cette visée, nous proposerons donc le cadre conceptuel (1 à 4) à partir duquel se comprend une pratique s'adressant à ce type particulier d'apprenant (5) et les modalités de la formation à cette pratique (6).

3Privilégiant l'abord linguistique de la problématique nous avons conscience de faire un choix que ne partagent pas tous les chercheurs et a fortiori de nombreux praticiens. Le langage étant une fonction humaine on peut légitimement l'étudier, entre autres, sous un angle comportementaliste voire behavioriste, cognitiviste, neurobiologique ou en prenant du champ sous un angle philosophique ou sociologique. Ces présupposés déterminent des applications (pédagogie, formation, rééducation...) qui, obligatoirement portent la marque d'une théorisation et d'un méthodologie de recherche. Partant du fait que l'activité de langage ne peut s'appréhender qu'à partir de ses productions (orales et écrites) dans une langue donnée, c'est dans le cadre de la linguistique générale et appliquée que nous nous situerons.

1. Le fonctionnement langagier

4Lors des premiers apprentissages, l'enfant doit pouvoir déduire le fonctionnement de la langue de son milieu à partir des apports langagiers de sa communauté interactive. Cette recréation de langue est un véritable travail de chercheur qui passe par des stratégies comportant essais, ajustements, tâtonnements expérimentaux, généralisations, transferts de compétence et de savoir dire. Dans ce long travail, l'attitude de l'environnement adulte tant linguistique : offres ajustées, feed-back approprié, reformulations, que psychologique : accueil, encouragement, valorisation des productions mêmes jugées fautives est décisive. Ces compétences acquises à l'oral seront déterminantes pour un passage à l'écrit réussi.

5En effet, pour donner du sens à ce qui lui est proposé à lire et pour produire ses premiers énoncés écrits, l'apprenant doit pouvoir avoir fait l'expérience, dans sa propre énonciation, que parler et écrire sont deux modes de production verbale en continuité. Autrement dit que lire, c'est retrouver sa parole dans l'écrit et écrire, c'est énoncer verbalement sa pensée en utilisant, non plus sa parole, mais le code orthographique de la langue-cible. Un apprenant qui n'a pas intériorisé ce phénomène en sera réduit à lire (ou plutôt à déchiffrer) en oralisant plus ou moins justement la correspondance qu'on lui a apprise entre les lettres et les sons qu'elles sont censées représenter. S'agissant de l'écriture, il pourra recopier des signes graphiques (activité motrice) ; s'il tente de transposer à l'écrit son fonctionnement cognitivo-langagier, sans que celui-ci soit parvenu au niveau minimal requis pour être considéré comme de l'écrit recevable, on dira de lui "il écrit comme il parle" et on n'aura pas tort, mais comment parle-t-il ? et peut-on écrire autre chose que ce qu'on est capable de dire ?

2. Réapprendre l'écrit

2.1 L'adolescent en difficulté scolaire

6Le cas de l'adolescent en échec en français est particulièrement grave, en effet, ce premier apprentissage manqué a entraîné des comportements psycho-sociologiques de compensation (désintérêt pour l'école, problèmes familiaux, investissement vers des centres d'intérêt souvent marginalisants...). Sur le plan plus précis de ces apprentissages, il a dû tenté d'assimiler un travail métalinguistique complexe (grammaire, orthographe, explication de textes etc.) supposant un niveau de maîtrise de la langue qu'il ne possède pas ou mal d'où le découragement voire la révolte et l'abandon de tout effort

2.2 L'adulte en formation

7L'adulte en situation de réapprentissage a souvent déjà vécu cette situation d'échec et/ou d'abandon. Il peut rester complètement bloqué mais souvent, il acquis en tâtonnant des rudiments de lecture/déchiffrage et a été conduit à utiliser un minimum d'écrit dans ses relations sociales. De plus, des procédures compensatoires ont souvent été mises en place. Par contre, pour ces adultes en formation, le réapprentissage de la lecture/production d'écrits peut être vécu comme :

  • un passage obligé vers une revalorisation professionnelle et sociale voire familiale ;
  • une revanche à prendre sur l'école et leurs maître (sse) s, un vieux compte à régler avec eux-mêmes et souvent avec leurs parents ;
  • une redécouverte d'aptitudes et de potentialités méconnues.

8Ce dernier point sera dynamisé par une formation à l'écrit qui passe par un transfert des compétences langagières de l'oral vers l'écrit.

3. Apport de la recherche en linguistique de l'acquisition

9Les recherches actuelles en linguistique de l'acquisition (cf. LENTIN 1984, 1988) permettent de formuler une base théorique que confirme chaque jour les applications à la pratique avec divers types d'apprenants ; en résumé :

  • l'équipement génétique de l'être humain comporte la possibilité d'apprendre à parler, indiscernable de la faculté d'apprendre à penser ;
  • cette fonction langage se réalise, pour chacun, dans la/les langue (s) naturelle (s) en usage dans le milieu de l'apprenant ;
  • cette acquisition du langage se réalise essentiellement grâce à l'interaction langagière adaptée d'appreneurs compétents par le biais, notamment, du feed-back approprié ;
  • par cette interaction, l'apprenant est conduit progressivement à maîtriser en compréhension et en production des énonciations explicites (variantes écrivables) proches de l'écrit ;
  • le passage à l'écrit (lire et rédiger, comprendre et produire) se réalise en continuité, par le développement de l'intuition de l'écrit grâce au rôle de textes porteurs de sens et par la confrontation de divers écrits en situation.

10A partir de cette base théorique, peuvent se fonder des pratiques qui, par rétroaction nourrissent la recherche. Parmi celles-ci, nous nous sommes particulièrement intéressés à la dictée au formateur (5) dont les corpus issus des enregistrements intégraux de séances servent de documents pour la formation à la pratique (6) mais aussi de données de base pour l'analyse linguistique qui met à l'épreuve les hypothèses de départ.

11Cette sorte de corpus comporte trois types d'énonciations, correspondant aux trois phases de la pratique et donc aux trois niveaux de langage utilisés :

  • des énoncés oraux, plus ou moins écrivables, de type échange conversationnel entre l'apprenant et l'appreneur ;
  • des énoncés oraux écrivables dictés par l'apprenant à l'appreneur qui les écrit ;
  • des énoncés écrits : textes dictés puis recopiés par l'apprenant et textes écrits en autonomie par l'apprenant aidé durant un temps par l'appreneur.

12L'intérêt de l'analyse linguistique est de mettre en évidence les traces manifestant le traitement opéré par l'apprenant en transformant ses énoncés oraux en énoncés écrivables puis écrits. Nous situerons notre travail par rapport à cette problématiuqe de l'analyse des données non-normées.

4. Problématique de l'analyse de l'oral

4.1 Les données : problème général de l'établissement du corpus

13Pour les linguistiques travaillant à partir des productions orales, le problème crucial est celui du recueil des données de l'analyse, de leur transcription et de leur édition. Une abondante littérature, assez récente, y fait écho : en effet, alors que traditionnellement, l'analyse de corpus oraux était réservée aux phonéticiens, phonologues, tonologues, diaclectologues, son champ d'application ne cesse de gagner du terrain : sociolinguistique, psycholinguistique, linguistes s'intéressant à l'hétérogénéité du langage, à son acquisition, à l'apprentissage des langues... tous domaines qui réclament des documents authentiques.

14Chacun, en fonction de son champ de recherche propre, fixe les conditions du recueil des données, la nature du langage recueilli et les modalités de transcription. Ces problèmes ont été longuement traités par Blanche-Benveniste et Jeanjean (1987) étude complétée et actualisée par Giovannoni et Savelli (1990), Francard (1990) et Bergougnioux (1992).

15Comme on pourra le constater (5.5), nous avons opté pour la transcription intégrale d'énonciations authentiques recueillies au cours de conversations naturelles ou plus précisément ici, en situation de formation d'adultes. Dans ce travail de recherche, nous tenons à respecter le locuteur autant que les données recueillies. Les apprenants savent qu'ils sont enregistrés et ont donné leur accord pour qu'un travail d'analyse soit effectué à partir de leurs productions (dans la plupart des cas, ils ont pu disposer de ces transcriptions). Ces enregistrements sont transcrits selon une interprétation orthographique permettant une lecture plus aisée que la transcription phonétique, mais laissant apparaître les marques de la spécificité de l'énonciation. Jusqu'à présent, nous avons réduit le marquage prosodique au minimum nécessaire, mais nous expérimentons les conventions mises au point par Morel (1992) et son équipe.

4. 2 Problématique de l'analyse linguistique de la langue parlée

16Longtemps délaissée par la majorité des linguistes français qui y voyaient un état fautif, populaire ou exotique de la langue et préféraient analyser des données homogènes, la langue parlée conquiert, depuis les années 70, une place grandissante dans la recherche linguistique. En témoignent les nombreuses publications posant les données de cette problématique : analyse des spécificités de l'oral par rapport à l'écrit, analyse de l'oral en tant que variante de la langue, analyse de l'oral comme apport à la grammaire de la langue. Gadet et Kerleroux (1988), Blanche-Benveniste (1990) ont proposé une revue récente de ces travaux.

17Les bases théoriques d'un fonctionnement langagier en continuité dans ses diverses variantes orales et écrites de la langue nous permettent de considérer l'analyse de la dictée au formateur et d'une manière générale des productions langagières dans une perspective d'une langue une mais dont les réalisations présentent des aspects extrêmement variables. Dans cette perspective, nous avons privilégié l'étude de la syntaxe comme niveau d'analyse ainsi que les modalités de l'interaction apprenant/appreneur comme facteur décisif de la maîtrise des différentes variantes de la langue.

5. Passer de son oral à l'écrit normé

5.1 Fondement théorique de la dictée de l'apprenant à l'appreneur, ou dictée au formateur

18La maîtrise de la lecture/écriture doit passer par la compréhension et la production d'énoncés écrivables permettant à l'apprenant de passer de son oral à du parler écrivable ainsi qu'à des variantes langagières proprement écrites. Ce sont ces ajustements que permet et facilite la dictée de l'apprenant à l'appreneur.

19Expérimentée pour la première fois en institution (classe de CP) dans les années 70, cette pratique connue sous le terme de "dictée à l'adulte" est explicitée en 1977 dans l'ouvrage de L. Lentin : Du parler au lire. Depuis, elle n'a cessé d'inspirer à de nombreux praticiens des aides à l'écrit diverses, adaptées aux différents niveaux et modes d'apprentissages : école élémentaire et collège ; orthophonistes et rééducateurs du langage pour les rattrapages, Centres de formation d'adultes, GRETA, entreprises pour les apprentissages tardifs et l'alphabétisation.

5.2 De quoi s'agit-il ?

20Par la dictée de l'apprenant à l'appreneur, il s'agit, en fait, de permettre à l'apprenant qui ne sait pas encore lire et écrire dans la langue cible, ou dont la compétence est très réduite, de produire une énonciation que l'adulte compétent écrit sous sa dictée. Cette énonciation d'abord oralisée, se construit en interaction avec l'adulte, se modifiant au cours des échanges pour devenir une énonciation écrivable, écrite par l'adulte médiateur "sous la dictée" de l'apprenant-auteur. Ce travail « est possible donc avant même que l'apprenant ne maîtrise les contraintes de la graphie et de l'orthographe. Ces contraintes devront, bien entendu, être explicitées dès que l'apprenant sera (ou sera redevenu) à l'aise dans l'énonciation écrite et pourra développer une activité métalinguistique à partir de textes qui auront du sens parce que produits par l'apprenant lui-même.

21Dans cette situation d'apprentissage privilégiée, l'apprenant, libéré des préoccupations de forme et d'écriture, et d'autant plus attentif à ce qu'il énonce oralement, propose les aménagements qui s'imposent à lui ou que lui suggère l'appreneur, notamment au cours des relectures du texte dicté. L'ensemble du travail aboutit ainsi à un texte ayant les caractéristiques et le statut de l'écrit.

22L'apprenant voit ainsi, sous ses yeux, sa parole devenir de l'écrit : il participe à sa transformation, en demeure le maître et prend conscience que la langue écrite est, avant toute chose, porteuse de sens et non pas uniquement un ensemble de signes graphiques à reproduire ou à déchiffer.

23Il paraît clair que ce travail est beaucoup plus efficace en situation duelle (soutien, tutorat) ; il peut cependant se pratiquer collectivement, avec des modalités différentes : l'adulte écrivant au tableau ce que lui dictent les apprenants par exemple ; mais à condition de faire ce travail d'explication à l'oral et d'interagir pour faire produire des énoncés écrivables avant de leur donner, par l'écriture de l'adulte expert, le statut de l'écrit.

24C. TABET (1988) expérimente cette pratique avec des jeunes adultes en formation :

"Disons de suite qu'on est loin de la reprise d'un exercice scolaire dont bien des adultes gardent un souvenir pénible, et particulièrement ceux qu'on retrouve en réapprentissage de l'écrit. O. DELEFOSSE précise bien que cette pratique permet au public concerné de produire un message en langage écrit, même s'il n'est pas maître des moyens graphiques et orthographiques normalement requis pour cette activité... Devant ce résultat très réel et encourageant, pourquoi un formateur s'adressant à un groupe ne suivrait-il pas cette démarche ? Rien n'interdit de prolonger cet exercice et cette rechercher en relation duelle avec des individus qui acceptent de travailler collectivement et parfois le souhaitent vivement. Bien sûr, il faudra s'organiser pour que chacun soit actif et que l'ensemble arrive à un consensus sur le texte à dicter... pourquoi pas, s'il y a le savoir-faire de l'animateur et la volonté du groupe ? (p. 158-159).

5.3 Pratiquement

25Une séance débute par un échange de type conversationnel : prise de contact, lien avec le travail antérieur, recherche du support pour l'actuelle dictée. Cet échange doit être un véritable entraînement au langage explicite ; il est d'ailleurs souvent repris au cours du travail.

26Une fois le cadre informatif de l'énonciation établi, l'adulte propose à l'apprenant de lui "dire" de telle façon qu'il puisse l'écrire. Au fur et à mesure de la "dictée", l'adulte "écrit" en notant les hésitations, les pauses, les coupures et, éventuellement, les différentes énonciations proposées par l'apprenant. Ce travail est entrecoupé de demandes d'explications, de reformulations, de relectures de passages : l'adulte compétent aidant et guidant l'apprenant à formuler des énoncés écrivables sans pour autant lui "souffler" le mot ou la tournure défaillants ; par contre, en cas de blocage, il pourra lui proposer plusieurs formulations équivalentes (synonymie lexicale ou syntaxique) parmi lesquelles l'apprenant fera son propre choix. L'objectif étant de faire découvrir intuitivement la spécificité de l'écrit par contraste avec l'oral, il importe de laisser la plus grande liberté possible à l'apprenant sur le plan du contenu de manière à privilégier le travail de filtrage visant à l'acceptabilité des énoncés. Naturellement, l'adulte corrigera directement, en écrivant, les marques d'oralité mineures telles que l'absence de "ne" dans une négation ainsi que les élisions ou troncations :

27- i (l) pourra pas v(e)nir sera écrit, sans remarque particulière : - "il ne pourra pas venir".

28Au fur et à mesure des hésitations et des ajustements, l'adulte aura soin de noter sur fiches les énoncés qui ont donné lieu à ce travail interactif, elle serviront de références pour les autres séances et constitueront un capital pour le passage à l'écrit autonome.

29Les premières dictées sont généralement courtes, elles comportent de nombreuses marques d'oralité qu'il est nécessaire de dépasser par une interaction adaptée. Très vite, l'apprenant qui dicte à l'adulte adopte un rythme plus lent, recherche le mot ou la tournure correspondant le mieux à sa pensée. Il s'adapte à la vitesse d'écriture de l'adulte qu'il voit écrire, ajuste ses segmentations, contrôle ce qui s'écrit en lisant au fur et à mesure.

30Le texte dicté est ensuite relu par l'adulte, d'abord dans son ensemble puis énoncé par énoncé. L'apprenant entend alors son propre langage objectivé par la voix de l'adulte lisant ; il peut le saisir dans sa continuité, en discerner les éventuelles maladresses et proposer des modifications que l'appreneur écrit. C'est ainsi que se complète progressivement l'intuition de ce qui peut s'écrire, étape obligée avant la production autonome d'écrit.

31Enfin, au cours d'une dernière phase, l'apprenant relit son texte à l'adulte qui (si possible) le dactylographie ou le saisit sur ordinateur pour l'imprimer. Par cette écriture conventionnelle, proche du texte imprimé, l'apprenant se sent valorisé, son énonciation personnelle parlée, puis écrite, est perçue comme un écrit véritable, comparable aux modèles écrits par les adultes ou les "bons élèves", et non plus comme une tâche scolaire dévalorisante parce que source de sanctions et d'échecs.

32Le sujet de chaque séance de travail peut être n'importe quelle situation de production d'écrit, mais pour favoriser une bonne adhésion, il est préférable de s'éloigner des exercices scolaires (résumé, rédaction...) pour s'approcher d'une production d'écrit véritable : lettre, article pour le journal du lycée ou du centre de formation, écriture d'une nouvelle, monographie, récit de vie... Pour les plus jeunes, on peut utiliser comme support des images séquentielles, une série de photos renvoyant à l'expérience de l'apprenant, des photos de films, une BD dont on aura masqué le texte... et proposer un court récit. Plus tard, on pourra travailler à partir de textes de livres bien adaptés (cf. DELEFOSSE 1985, UZE, 1989).

33L'analyse linguistique de transcriptions de séances manifeste nettement les modalités de ce passage privilégié du parler au lire (cf. DELEFOSSE 1982). Les énoncés produits perdent progressivement leurs marques spécifiques d'oralité (hésitations, répétitions, troncations, déictiques...) qui seront remplacés par des énoncés acceptables par leur grammaticalité mais aussi leur cohérence discursive.

5.4 De la médiation à l'autonomie

34L'entraînement langagier à l'oral, les séances de dictée par médiation, la lecture des textes ainsi produits ont permis à l'apprenant bloqué à l'écrit :

  • de reprendre confiance en lui et particulièrement en ses possibilités d'expression ;
  • de saisir intuitivement comment un énoncé qu'il pairie peut devenir un énoncé qu'on peut écrire ;
  • de relire sans trop de difficulté les textes produits pusqu'il y retrouve sa propre compétence de fonctionnement langagier et peut sans problème majeur retrouver le sens qu'il y a mis lui-même.

35Au cours de la phrase suivante, l'adulte doit aider l'apprenant à passer à la production d'écrit autonome (ou pour les réapprenants à la repasser mais cette fois dans des conditions tout autres).

36On pourra commencer par un support de dictée déjà expérimenté et proposer à l'apprenant d'écrire lui-même quelques phrases ; on commencera par lui proposer de le dire et on vérifiera si l'apprenant dispose de tous les éléments pour l'écrire lui-même (sinon on recherche alors dans les textes déjà dictés, les fiches de tâtonnements, le livre-support...). M.UZE, qui, expérimente cette démarche avec des jeunes et des adultes en grande difficulté, précise la méthodologie utilisée :

37"On inventorie ce qui manque, l'adulte fait alors des fiches complémentaires :

  • chaque mot manquant est présenté dans un énoncé, syntaxiquement structuré, où seront utilisés des mots déjà rencontrés,
  • chaque énoncé est dit par l'adulte et écrit par lui, sur une fiche, sous le regard de l'apprenant,
  • en référence aux textes du livre, aux fiches anciennes et nouvelles l'apprenant écrit son nouvel énoncé sur une fiche qui sera la première d'une nouvelle série (...)

38Notons bien qu'il ne s'agit pas d'une banale copie, puisque l'apprenant se livre à des recherches actives, et que chaque mot doit être reconnu dans un énoncé où il aura une vie syntaxique équivalente (synonymie syntaxique) à celle que lui a donnée l'apprenant dans sa propre énonciation. (UZE, 1989, P. 128).

39La rédaction de ces courts textes autonomes conduisent l'apprenant, avec l'aide de l'adulte compétent, à pratiquer une activité cognitivo-langagière complexe mais possible parce qu'incluse dans un contexte qui fait sens : classement comparaison, découverte d'analogies et de différences, substitutions, transformations, généralisations...

40Ce travail de maîtrise de l'énonciation écrite en cours peut permettre alors à l'apprenant de réinvestir des activités plus scolaires telles que l'analyse grammaticale et l'orthographe :

41"...il sera possible d'aider l'apprenant à inclure dans les observations et comparaisons qu'il pratique, celles portant sur les signes graphiques que, curieusement, il arrivera très vite et sans peine à reconnaître, au fur et à mesure de ses besoins. C'est alors, soit une découverte, soit une réconciliation : ces "lettres" refusées "parce qu'elles ne voulaient rien dire", maintenant l'apprenant se donne la permission de s'en servir, et le fait efficacement, parce que sa démarche est celle d'un lecteur" "(UZE id. p. 134).

5.5 Corpus de Manuel

42Le corpus présenté ci-après, propose les différentes variantes du langage d'un stagiaire ponctuant sa réinsertion dans l'écrit :

  • énonciation orale (MO) : document témoin, réalisé au début du stage, au cours d'un entraînement collectif au langage explicite,
  • dictée au formateur (MDA) : enregistrement d'une durée de 6', réalisé en fin de formation dans l'objectif de passer à l'énonciation autonome,
  • présentation en continu du texte (MT) écrit et dactylographié par l'appreneur sous la dictée du stagiaire,
  • texte (MTA) écrit seul par le stagiaire à partir de MT.

5.5.1 Énonciation orale

43Situation :

44M. est magasinier dans une usine de fabrication de moteur en région parisienne.

45Il a 27 ans, marié, père de deux enfants.

46Il n'a pas poursuivi ses études au-delà de l'école primaire, ne lit pas et n'écrit que quelques mots dans le cadre de son travail. Le stage long auquel il participe volontairement a pour objectif de réactiver les pratiques de lecture et de production d'écrits. Il a demandé à suivre ce stage interne à son entreprise pour changer de métier.

47Il parle ici devant le groupe en formation.

48MO, 21/10/90

  1. on incrimine beaucoup les routiers qui(l)s abîment beaucoup les routes,, i(ls) sont,, souvent responsables d'accidents,,
  2. mais seulement les routiers ne sont pas les seuls responsables des accidents,, des routes abîmées,,
  3. ils peuvent être abîmées par d'autres personnes irresponsables,, c'est-à-dire des personnes qui jettent,, n'importe quoi par leurs vitres qui...,, vident leurs cendriers,, qui jettent leur paquets vides de cigarettes sur les routes,
  4. et en ce qui concerne les accidents,,ce ne sont pas les...,, routiers,, car ils savent que derrière leur cabine ils ont des charges lourdes,,
  5. si les gens respectaient le code de la route,, tel qu'il est établi en ce moment,, qui respectaient la vitesse limitée,,
  6. où c'est qu(e) j'en suis,,
  7. i(l) y aurait bien sûr beaucoup moins d'accidents, ce n'est pas pour ça/ce n'est/ce n'est...
  8. oh ça y est j(e) suis perdu
  9. c'est pour ça qu'il ne faut pas incriminer les routiers qui/parfois sont beaucoup plus prudents que certains automobilistes.

5.5.2 Dictée au formateur

49MDA, 26/11/90 Extraits de la transcription d'une séance de "dictée au formateur"

50Situation :

51Dans une salle de formation où travaillent de manière autonome les neuf autres stagiaires, A. prend M... Après lui avoir expliqué en quoi consistait la "dictée au formateur" et son objectif, il lui lit le texte d'une nouvelle : "La main sur l'épaule", M. Louis, in Onze nouvelles, Coll. Lectures, Hachette, p.25-28. C'est la première dictée au formateur de M.

52A1. Alors M., tu me restitues ce texte en essayant de résumer les passages importants pour toi, les articulations importantes. Tu me dictes de façon à ce que je puisse l'écrire.

53M1 alors ((c'est une personne qui rêve d'abord)),,

54A2. Donc. C'est une personne qui rêve d'abord.

55M2 ((qui/qui en comme d'habitude qui va être en r(e)trrd à arriver à son boulot)),,

56A3. qui comme d'habitude ?

57M3 tu/tu écris co/comme je dis ?

58A4. Oui, oui, oui !

59M4 ((i(l) va arriver en r(e)tard à son boulot (.)))

60A5. Oui

61M5 ((i(l) part prendre son café))

62A6. Pardon ?

63M6 ((il part sans prendre son café (.)))

64A7. Là je mets un point ?

65M7 oui, oh j(e) te dicte la ponctuation aussi ?

66A8. Oui, il part sans prendre.

67M8 ((son café))

68A9. son café

69M9 alors,, on met une virgule ?

70A10 Oui.

71M10 (sans se raser,, et mettra,,il mettra,,sa/sa cravate,, qui se trouve dans la poche de sa veste))

72(...)

73M38 ((d'un seul coup il se réveille en sueur,, et il s'aperçoit que ce n'était,, qu'un mauvais rêve (.)))

74A40. On s'arrête là ?

75M39 non,, ((ce qui n'empêche))

76A41. Oui.

77M40 ((que tous les matins,, il se méfie))

78A42. Oui.

79M41 ((d'une main qui pourrait se poser sur son épaule (.)))

80A43. Sur son épaule.

81M42 voilà

82A44. Bon, je te relis l'ensemble, tu pourras reprendre si tu veux et tu recopieras en faisant éventuellement des modification si tu le juges nécessaire.

83(Relecture de l'ensemble du texte dicté puis dactylographie par le formateur sous la dictée du stagiaire).

5.5.3 Texte dicté au formateur

84MT, 26/11/90

85C'est une personne qui rêve d'abord, qui comme d'habitude il va arriver en retard à son boulot. Il part sans prendre son café, sans se raser et il mettra sa cravate qui se trouve dans la poche de sa veste.

86Il court vers la gare, il prend le train de 8h56, il n'a pas le temps d'acheter son journal et il se dit qu'il pourra somnoler, sans pourtant s'endormir pour ne pas louper l'arrêt, même si celui-ci est le terminus.

87Son arrêt arrive, il descend du train, il lui reste de la marche à faire pour arriver à son lieu de travail. Il achète un journal et marche tranquillement en le lisant.

88Il s'arrête à un feu et attend pour passer enfin il passe puis un second feu puis un troisième et au quatrième, un main lourde se pose sur son épaule : il est pris de panique, il se retourne puis voit un agent de police en uniforme. Celui-ci lui demande ses papiers, son permis A. Mais le piéton ne connaît pas le permis A. L'agent lui dit que c'est le permis de marcher. Il lui dit qu'il ne connaît pas ce type de permis et que si vous me retenez trop longtemps je vais être en retard à mon travail. D'un seul coup il se réveille en sueur et s'aperçoit que ce n'élait qu'un mauvais rêve. Ce qui n'empêche que tous les malins il se méfie d'une main qui pourrait se poser sur son épaule.

5.5.4 Textes écrits seul par l'apprenant

89MTA, 26/11/90(orthographe et ponctuation respectées)

90C'est une personne, qui rêve que comme d'habitude, il va arrivé en retard à son travail. Il part sans prendre son café, sans se raser et mettre sa cravate qui se trouve dans la poche de sa veste.

91Il court vers la gare, il prend le train de 8h 56, il n'a pas le temps d'acheter son journal. Il se dit, "comme ça je pourrais somnoler, sans pourtant m'endormir pour ne pas louper "l'arrêt". Même si celui-ci est le terminus.

92Son train arrive au terminus, il descend du train ; il lui reste de la marche à faire pour arriver à son lieu de travail. Il achète un journal et marche tranquillement en le lisant.

93Il s'arrête à un feu, et attend pour traverser. Enfin il traverse, puis il traverse à un second feu, puis un troisième et un quatrième, quand d'un seul coup, une main lourde se pose sur son épaule. Il est pris de panique, il se retourne, et voit un agent de police en uniforme.

94Celui-ci, lui demande :

  • Présenté-moi vos papiers. "Permis A",
  • ma...mais qu'é... qu'est ce que le permis A,
  • C'est le permis de circuler à pied.
  • Mais je n'en ai pas je ne connais pas ce permis, je n'ai même pas de permis de conduire. Si vous me retenez trop longtemps, je serai en retard à mon travail.
  • Vous savez à qui vous parlé ?

95réplique l'agent de police.

96Mais d'un seul coup, il se réveille en sursaut et en sueur et s'aperçoit, que ce n'était qu'un mauvais rêve, qui va le marquer pendant longtemps. Car tous les matins, il se méfie d'une main lourde qui pourrait se poser sur son épaule à tout moment.

5.5.5. Le cas Manuel :

97Manuel n'est, à proprement dit, ni analphabète, ni illettré, mais sa maîtrise de la lecture-écriture est bien réduite et lui pose problème dans sa vie sociale (provoquant un sentiment de manque en écho à l'image déficitaire que lui renvoie, ainsi que l'explique ici M.A. Pommier-Seintignan, la société des lisants-écrivants). De plus, cette "malhabileté" constitue un obstacle majeur pour son avenir professionnel.

98En effet, si son langage parlé, même soutenu (cf. la situation), lui permet de communiquer avec une relative efficacité, cette compétence langagière active ne peut lui permettre de produire un écrit normé. Pour y parvenir, il ne sert à rien de corriger ce qui pourrait être considéré comme des fautes, ni d'opérer les transformations nécessaires à sa place (ou les lui souffler) à partir des critères de l'écrit propres au formateur. Notre hypothèse postule que c'est l'apprenant lui-même qui doit devenir capable de transformer les modalités de son fonctionnement langagier en interaction avec un lecteur-scripteur compétent dont le rôle sera de lui prêter pour un temps sa compétence afin qu'il s'en saisisse dans une situation de production d'écrit grandeur réelle : c'est ce que l'on voit se dérouler au cours de la dictée au formateur (MDA) qui aboutit au texte (MX). Dans un dernier temps, le stagiaire pourra retravailler sur son énonciation et produire un texte (MTA) marqué par les traces de son appropriation.

6. Application à la formation de formateurs

99La dictée au formateur telle que nous l'entendons demande de la part du praticien une formation spécifique dont les principaux objectifs pourraient être :

  • d'accepter de jouer un rôle de médiateur et de référent ;
  • de s'assurer que sa compétence langagière correspond bien à l'usage de la langue écrite en prenant de la distance par rapport à ses propres représentations ;
  • de s'entraîner, par l'exercice de l'observation et de l'analyse linguistique, à discerner les variations du langage oral et du langage écrit en relation avec les situations d'énonciation ;
  • de s'entraîner à l'écoute et au respect des productions de l'apprenant, de manière à n'intervenir que sur les aspects formels des énoncés proposés par l'apprenant et de rendre moins lourde la nécessaire fonction d'étayage ;
  • en situation de formation en groupe, de susciter une relative autonomie dans le travail (organisation d'ateliers, distribution de tâche, élaboration de projets d'écriture personnalisés, mise à disposition de matériels, fiches de travail, documents...) ; cette gestion du groupe permet au formateur de privilégier le travail interactif en relation duelle.

100En effet, le formateur qui choisit d'utiliser la démarche de la dictée au formateur avec ses activités connexes pour permettre à des apprenants de ré-apprendre à lire et à écrire doit savoir qu'il ne pourra compter sur le confort d'une méthode ou d'un manuel lui permettant de s'appuyer sur la compétence reconnue d'un auteur. Il ne pourra proposer des "outils" pédagogiques conçus pour des apprenants de niveau homogène (et à ce moment ils seront efficaces) qu'à condition que l'apprenant soit parvenu à un niveau de fonctionnement cognitivo-langagier le rendant apte à exercer une activité réflexive à partir de ses productions écrites. A brûler ces étapes, on risque de placer ou de replacer l'apprenant en situation d'échec. Avec des apprenants de niveau hétérogène, le formateur, pour être efficace, ne peut qu'intervenir de manière ajustée et adaptée au niveau des besoins et des possibilités de chaque apprenant.

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Auteur

Maître de conférences à l'Université de la Sorbonne Nouvelle (Paris III) : Institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliquées (ILPGA), directeur du Centre de Recherche sur l'Acquisition du Langage Oral et Ecrit (CRALOE) et du Service Commun de Formation des Enseignants et des Formateurs (MIFOM) : ILPGA, 19, rue des Bernardins, 75005 Paris

© Presses Sorbonne Nouvelle, 1993

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