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Par l’écriture

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Jean-Marie Odéric Delefosse

Mécanique du langage

Laurent Danon-Boileau

Texte intégral

1. Introduction

1Le propos du présent article est d'esquisser quelques propositions concernant la mécanique du langage. Il touche à des questions telles que celles-ci : Comment parvient-on à mettre sa pensée en mots ? comment parvient-on à tirer du sens du flux sonore qu'on vous adresse ? Cette dimension langagière, bien qu'elle ne soit pas dépourvue de retentissement sur elles, est d'une nature foncièrement différente des opérations symboliques et énonciatives dont il a pu être question jusqu'ici, deixis, négation, aspect par exemple.

2La nature d'une opération peut se définir par la qualité de la transformation qu'elle fait subir aux éléments sur lesquels elle porte. En matière de symbolisation, les données sont des contenus de représentation. Et pour le dire rapidement, la symbolisation permet de situer ces contenus par rapport à la réalité extérieure et à la pensée de celui auquel le sujet s'adresse. Or on vu que ce "positionnement" se définissait fréquemment comme la conjonction de deux valeurs en conflit : ainsi la négation pose tout ensemble un contenu de pensée dont la psychè anticipe l'existence parce qu'elle la souhaite, mais dont par ailleurs elle reconnaît l'absence. Dans le registre des opérations mécaniques dont il va ici être question, la notion de conflictualité n'a pas sa place. Si l'on pose que le passage de la pensée aux mots ou des mots à la pensée procède par étapes, chaque étape est définie par les possibilités qu'elle ouvre pour l'étape suivante.

3L'idée essentielle de tout ce qui va suivre est simple : elle consiste à poser à titre heuristique que comme toute invention technique l'écriture et son histoire constituent la théorisation d'un geste, en l'occurrence celui de la mécanique du langage, et que, de même que la pathologie de la lecture, elle est riche d'enseignement.

2. L'histoire de l'écriture comme théorie de la mécanique du langage

4Les premiers écrits n'ont pas été des récits en image sur le mode de la bande dessinée ou de la tapisserie de la Reine Mathilde. Ils ont en fait été des listes de mots, chacun figuré par une icône. C'est le signifiant dans sa plus grande généralité qui est d'abord inscrit, non l'individu ou la scène. Dans un second temps, la mise en jeu d'une activité de rébus, permet de garder trace de la seule face sonore du mot ; ainsi "radeau" se trouvera alors noté par l'association de l'icône d'un rat et de celle d'un dos d'homme. La notation opère alors par syllabes, et rien ne vient plus dans le dessin évoquer le sens du signifié qui figurait encore dans l'idéogramme. Dans l'écriture égyptienne cette déperdition est d'ailleurs compensée par l'ajout de signes qui font suit à ceux qui notent le son (c'est en somme l'équivalent des "clés" dans les écritures totalement idéogrammatiques).

5Mais revenons sur le signe qui note la syllabe. Il a en réalité un double effet : il permet d'évoquer le son de la syllabe (comme on se souvient des paroles d'un tiers) ; mais il rappelle aussi l'enchaînement des mouvements qui permettent de la prononcer.

6Certaines écritures s'en tiennent là. D'autres au contraire construisent une nouvelle étape dans laquelle le signe qui antérieurement servait à noter la syllabe permet cette fois de noter seulement un phonème consonantique. Pourquoi la consonne et non la voyelle ? Paradoxe étonnant, puisque c'est la voyelle qui s'entend, et non la consonne. La révolution technique est ici comparable, en gain d'abstraction : l'écriture se détourne du son comme tantôt elle s'était détournée du sens.

7Mais que saisit alors la notation ? Dire qu'elle inscrit la consonne est en fait un anachronisme. Ce qui est noté n'est pas vraiment la consonne mais une syllabe de type "consonne+voyelle" dans laquelle la voyelle serait laissée flottante ainsi, un signe syllabique qui valait initialement pour "ra" par exemple, va valoir indifféremment pour "re" "ri" "ro" et "ru". La valeur discriminante du signe initialement syllabique se trouve alors circonscrit à la seule consonne d'attaque. Dans certaines écritures, le mouvement apparaît nettement : un même signe peut valoir tantôt pour une syllabe "complète", tantôt pour une syllabe terminée par une voyelle indifférente. Et pour lever tout risque de confusion dans le second cas, la notation est suivie d'un signe complémentaire indiquant qu'il convient de ne pas assigner à la voyelle de valeur définie. Avec ceci comme conséquence que lorsque le signe spécifie une syllabe composée de deux phénomènes (voyelle+consonne) il se marque par un signe tandis que lorsqu'il devient quasiment une consonne, il en faut deux.

8A ce point, l'écriture ne retient plus rien de la trace sonore des syllabes, plus rien non plus de l'enchaînement articulé des mouvements articulatoires ; elle note seulement l'ensemble des postures consonantiques qui définissent la charpente du mot. Une charpente abstraite, équidistante du geste du son et sans doute aussi du sens (puisqu'il suffit de trois consonnes très souvent dans les langues indo-européennes et les langues sémitiques pour définir la face matérielle d'une famille de mots, lesquels partagent un sens difficilement circonscrit mais incontestable).

9Comme on sait, il faudra attendre l'alphabet grec pour que la voyelle, mémoire du son entendu plutôt que geste, fasse retour à la parité avec la notation de la consonne, et que l'écrit devienne alors un mime de l'oral. Mais que l'urgence à écrire survienne et le geste se restreint à nouveau à la notation des seules consonnes : chacun l'aura éprouvé dans sa propre prise de notes.

3. Un modèle rudimentaire de la mécanique langagière

10Une grande partie des interrogations concernant le traitement cérébral du langage se noue autour de la question du "lexique mental" c'est-à-dire de ce que l'on peut supposer de l'organisation des mots dans le cerveau. Sous quelle forme ceux-ci sont-ils mémorisés ? Comment les entrées sont-elles classées ? Comment sont-elles activées lorsqu'on formule sa pensée, ou reconnues lors de l'écoute ou de la lecture ?

11L'hypothèse la plus simple consiste à poser que chaque mot correspond dans la tête à un point qui réunit la suite des mouvements nécessaires à la réalisation d'un signifiant à l'image mentale du signifié correspondant. Ceci peut donner lieu à un modèle rudimentaire de production comme de reconnaissance. En production, on pose trois étapes :

  • première étape, le signifié d'un mot donné s'allume parce qu'on y pense,
  • seconde étape, cette activation met sous tension le programme qui permet de prononcer le signifiant correspondant,
  • troisième étape, le programme se met effectivement en route et déclenche la suite des influx nécessaires à la mise en jeu de l'appareil bucco-phonatoire, ce qui permet alors de prononcer le mot.

12Autrement dit, pour prononcer un mot on part de l'idée qui lui correspond, on cherche le mouvement qui permet de le dire, puis on envoie à l'appareil bucco-phonatoire la suite d'influx qui en permet la réalisation effective.

13En reconnaissance, on pose également trois étapes :

  • première étape : l'on enregistre la suite sonore que l'on entend,
  • seconde étape : l'on reproduit intérieurement chacun des segments de cette suite,
  • troisième étape : sur la base des informations que l'on tire de cette reproduction, on tente d'identifier des programmes moteurs de mots figurant déjà dans le lexique mental ; cette troisième étape livre accès au sens.

14Autrement dit, pour comprendre un mot que l'on entend, on se le redit ; on tente d'identifier le geste que l'on fait avec le programme moteur d'un mot figurant en mémoire, et lorsque l'identification est concluante, on a accès au "signifié" du mot correspondant. Dans la conception naïve que j'essaye ici de définir, la lecture et l'écriture sont à figurer comme des excroissances du modèle soit du côté de la réception (pour la lecture) soit du côté de la production (pour l'écriture).

15Pour lire, on convertit chaque groupe de graphèmes en syllabes, et à partir de là on est "renvoyé" à la première étape du modèle compréhension orale. Pour écrire, on entend intérieurement un mot que l'on retranscrit ensuite syllabe après syllabe par une conversion qui associe chaque syllabe entendue au mouvement d'écriture correspondant. En somme, le modèle correspond à l'écriture et à la lecture ânonnée du cours préparatoire.

4. Lexique et syntaxe : les différences de traitement

16Une première remarque s'impose ici : dans son ensemble, la tentative d'explication proposée laisse entière la question de la production comme de la reconnaissance des mots grammaticaux (pronoms, articles, auxiliaires, etc...) à l'oral comme à l'écrit. En effet, contrairement aux mots du lexique, ceux-ci ne sont associés à aucun signifié. S'ils sont la trace d'une opération sur un contenu de représentation, en eux-mêmes ils ne constituent nullement un contenu de représentation. Ils ne peuvent donc pas figurer dans le lexique mental sous la forme d'un programme moteur global associé à un sens.

17Le modèle proposé invite à poser entre mots lexicaux et mots grammaticaux une différence de traitement qu'un certain nombre de faits semblent confirmer.

  • 1 La dualité du système du système du Japonais peut sembler compliquée. Elles s'explique très simple (...)

18J'en citerai quelques uns. Tout d'abord, on l'a vu, toutes les écritures ont commencé par être idéogrammatiques, c'est-à-dire par noter des signifiants, et non des sons du langage. A ce stade, la représentation des morphèmes grammaticaux ou des terminaisons flexionnelles des racines lexicales ne peut se faire. Pour y parvenir, il faut changer de système d'écriture, et passer à une écriture syllabique qui peut être associé à l'écriture par idéogrammes ; c'est ainsi que procède le Japonais qui dispose de deux systèmes associés une écriture par idéogramme empruntée à la Chine pour les mots du lexique et une écriture par syllabes qui lui est propre pour la marque des éléments relevant de la syntaxe1. Une autre solution, on l'a vu, consiste à détourner l'idéogramme d'un mot lexical au bénéfice d'un morphème grammatical homonyme, selon le principe du rébus comme si le signe correspondant à un "mois" de l'année servait à désigner le "moi" de celui qui parle.

19Dans le registre des troubles de la lecture, il existe également un cas clinique qui confirme la différence de statut entre mots lexicaux et mots "grammaticaux", tout en invalidant l'hypothèse d'une lecture qui procéderait uniquement par déchiffrage syllabique : il s'agit d'une patiente allemande qui ne parvenait pas à lire les mots "grammaticaux" : "encore un de ces horribles petits mots" disait-elle devant le mot "es" ("ça") tandis qu'elle venait de lire sans difficulté un mot du même nombre de lettres, le mot "ei" qui signifie "oeuf". Ce qui est ici frappant, c'est tout autant la différence entre la capacité de lire les mots "pleins" et l'incapacité à lire les mots grammaticaux, que la façon dont la malade pressent en "es" la présence d'un mot grammatical, même si sa formulation est inadéquate.

20On a donc des raisons de supposer que le traitement des mots qui marquent la syntaxe et de ceux qui marquent le lexique ne sont pas identiques. Mais comment le fait qu'un mot soit associable à un signifié peut-il affecter sa production ou sa reconnaissance ?

5. L'hypothèse des deux voies : l'écrit comme modèle

21Dans l'apprentissage de la lecture, on connaît la querelle qui oppose les tenants des méthodes globales à ceux des méthodes analytiques ou de déchiffrage. Les premiers partent de l'idée que lire c'est identifier des mots globalement au coup d'oeil, sans passer par l'agglomération phonologique des syllabes. Les autres pensent au contraire que la lecture procède toujours par déchiffrage, c'est-à-dire par conversion phonologique des graphèmes. Au mieux la lecture globale résulterait d'une automatisation du déchiffrage.

22Le modèle de compréhension et de production de l'oral qui a été proposé plus haut est en somme un modèle de type "déchiffrage". Il écarte la mise en jeu de toute globalité qu'elle soit.

23C'est un premier point sur lequel il exige d'être réformé. Pour en convaincre, je procéderai en deux temps. Je rapporterai divers faits montrant que le traitement du langage écrit suppose l'existence d'une "voie globale" indépendante de la voie du déchiffrage, puis je rapporterai quelques faits cliniques qui semblent indiquer que l'hypothèse des deux voies peut être raisonnablement étendue à la mécanique de l'oral.

24Tout d'abord, si les tenants du déchiffrage avaient entièrement raison, on ne comprendrait pas pourquoi les systèmes d'écriture auraient commencé par les idéogrammes et non directement par la notation des syllabes. Ensuite on ne saisirait pas non plus pourquoi ils sont allés au delà et surtout pourquoi la notation des consonnes précède celle des voyelles. Le fait que les systèmes d'écriture commencent par l'idéogramme et notent les consonnes avant de noter les voyelles semble montrer que la gestion du signifiant exige la mise en place d'un maillon intermédiaire entre la suite de phonèmes et le sens constitué, lequel définit une schématisation de la totalité du signifiant. Le cas clinique de la patiente allemande confirme l'idée d'une lecture qui ne procède pas par conversion graphie/phonie. Si cette voie était la seule, on ne comprendrait pas pourquoi il serait plus difficile de lire une suite de graphèmes quand il s'agit d'un mot grammatical que quand il s'agit d'un mot lexical. La seule chose qui diffère c'est que dans un cas on peut penser que le signifiant correspond à un "mot" inscrit dans le lexique mental du sujet mais non dans l'autre. C'est sans doute cette exigence d'inscription au lexique mental qui explique que certains patients puissent lire des mots même irréguliers (comme femme ou fils) mais non des suites de syllabes si celles-ci ne forment pas de signifiants connus.

25A côté de la voie de conversion graphie/phonie il faut donc supposer l'existence d'une autre voie, que la voie du déchiffrage peut d'ailleurs contrarier. C'est ainsi que certains patients atteints de surdité verbale (ne comprenant pas ce qu'on leur dit pour des raisons de "saisie neurologique") lorsqu'ils ont conservé la lecture, sont considérablement aidés si on les contraint à mordre avec force une tige de bois, interrompant ainsi les micro-mouvements qui résultent de la mise en jeu spontanée d'un processus de conversion graphie/phonie en lecture "silencieuse", lequel inhibe leurs capacités de lecture "globale" et de compréhension.

26Au moins dans l'ordre de l'écrit, il semble y avoir deux voies distinctes permettant d'interpréter la chaîne : l'une qui procède par saisie "globale" du mot, l'autre par déchiffrage. Et l'on peut être privé de l'une des deux voies sans être nécessairement privé de l'autre même si la lecture normale résulte d'une collaboration entre les deux procédures.

27A l'heure actuelle, dans le registre de la pathologie de la lecture, on utilise couramment un modèle qui repose sur l'hypothèse des deux voies, et l'on s'efforce de classer les troubles selon une polarité qui oppose les patients qui disposent de la voie globale mais non du déchiffrage ("alexie de surface") à ceux qui disposent du déchiffrage mais non de la voie globale ("alexie profonde").

28On peut bien entendu être tenté de donner à cette opposition une localisation cérébrale. En matière de troubles de la parole, on connaît la polarité qui oppose les patients affectés d'une aphasie de Broca (et l'enfant dit "économe mesuré") à ceux qui souffrent d'une aphasie de Wernicke (et à l'enfant dit "prolixe incontrôlé"). La difficulté fondamentale des premiers est liée à la production de la parole. Plus spécifiquement à la mise en jeu harmonieuse, intégrée, et rythmée de la succession des gestes qui permettent de la produire, ce que Luria appelle la "mélodie du mouvement" (mélodie cinétique). La difficulté fondamentale des seconds est une difficulté liée à l'interprétation de la parole, laquelle résulte d'une mauvaise identification des phonèmes entendus, imputables à des causes diverses (enregistrement insuffisant des caractéristiques sonores du phonème, ou mauvaise mise en jeu du geste phonatoire dans la procédure de contrôle des phonèmes entendus). Or l'opposition Broca/Wernicke ne se superpose pas à l'opposition alexie profonde/alexie de surface. Il semble en effet que les deux formes d'alexie soient de l'ordre de l'aphasie de Wernicke, et touchent en tout état de cause la fonction "réceptive" du cerveau. Toutefois, on convient d'ordinaire que l'alexie de surface atteint la partie centrale de la zone de Wernicke (ce qui affecte l'enregistrement des traces sonores et leur identification) et/ou le lien dont elle dispose avec la zone de Broca (ce qui affecte alors le "feed back auditif", c'est-à-dire la faculté de retrouver la mélodie cinétique d'une syllabe à partir du son qui lui correspond, et inversement) tandis que l'alexie profonde atteindrait la région où la zone de Wernicke établit des liens avec la partie interprétative du cerveau moteur (ce qui affecte la mémoire à long terme des postures consonantiques constituant le squelette d'un signifiant mais non la relation aux gestes de sa "mélodie cinétique").

6. Le rôle du squelette consonantique : le rattachement d'un signifiant à sa cohorte

29La voie globale telle qu'on l'a définie jusqu'à présent procède par la mise en jeu des postures correspondant au squelette consonantique du mot. A l'écrit, les indices qui leur correspondent sont clairs ce sont les graphies consonantiques : si elles ne permettent pas de prononcer un mot, elles permettent en revanche d'en retrouver l'identité : un texte dont les voyelles ont été remplacées par des points reste parfaitement interprétable. Maintenant quel est l'effet de la mise en jeu du squelette consonantique ? Il ne donne pas directement l'accès au son, mais donne-t-il l'accès au sens ? A priori, c'est ce que l'on aurait envie de dire. Or tel n'est peut-être pas le cas. Il serait plus adéquat de dire que ce squelette permet de reconnaître une suite de syllabes comme formant un mot de son lexique sans savoir encore ce qu'il veut dire. Dans certaines aphasises de Wernicke, les patients ont des difficultés importantes pour nommer un objet qu'ils ont par ailleurs parfaitement reconnu. On pourrait penser que ce qui leur manque ce sont les gestes qui permettent de produire ce mot. Mais il arrive souvent que par approche et tâtonnement, ils retrouvent les gestes et prononcent le mot qu'ils cherchaient. Pourtant ceci ne met pas fin à leurs essais : ils poursuivent leur quête sans s'apercevoir de rien, on pourrait envisager qu'il s'agisse d'une carence de feed back. Mais ces patients peuvent répéter sans erreur, tant des mots que des suites de syllabes dépourvues de sens ; et s'ils le peuvent, c'est qu'ils sont capables de retrouver les mouvements correspondant à une syllabe entendue et de les contrôler. Le feed back n'est pas en cause. Ce qui leur manque, disait Charcot, c'est l'idée du mot. C'est ce maillon, constitué selon moi par le squelette consonantique, qui assure l'identité du mot.

30Comment un mot peut-il être ainsi identifié sans être encore compris ? Comment s'opère la reconnaissance de l'appartenance d'un signifiant au lexique, si le sens n'est pas en jeu ? Je dirai ceci : reconnaître le squelette consonantique d'un mot, c'est en réalité "sentir" que le signifiant qui y correspond est concaténé à tout un réseau de signifiants associés qui forment, comme on voudra, une famille, un clé, une cohorte. C'est ce "sentiment" qui signe, pour un sujet, l'appartenance d'un mot à son lexique. Et ce sentiment est distinct de la saisie du sens.

31Pour illustrer ce qui se joue à ce niveau, et étayer l'hypothèse d'un réseau de signifiants subactivables indépendamment du sens, je vais reprendre plusieurs observations. La première est en cas d'agraphie. Il s'agit d'une patiente qui s'exprime et répète normalement, peut copier, mais ne peut ni écrire spontanément un message, ni prendre sous dictée. Toutefois, il est possible de débloquer indirectement sa dictée. Pour ce faire, on lui fait copier une phrase, telle que "La mère lave le linge". Cette phrase une fois copiée lui permet alors de prendre sous dictée une phrase, telle que "La mère lave le pantalon". Cependant, l'effet de déblocage reste limité : il ne peut être obtenu que si les mots dictés restent dans un champ lexical proche du point de départ.

32Le déblocage obtenu montre que la difficulté n'est pas un difficulté purement liée à la remémoration du geste graphique. Elle prend sa source sur le versant oral de la mécanique langagière. En fait, il faut supposer que la patiente a des difficultés avec la conversion phonie/graphie, ce qui lui pose un problème pour parvenir à retrouver au fur et à mesure les mouvements de la main correspondant au signifiant qu'on lui fournit oralement. En revanche, quand le squelette consonantique correspondant au geste global du mot dicté a été préalablement subactivé, le fait d'entendre le mot suffit à mobiliser ce squelette ; existe une voie qui lui permet de passer du squelette consonantique à la mélodie cinétique de l'écrit en contournant la transcription phonie/graphie. On doit alors penser que pour cette patiente, le fait de copier un mot, la mélodie cinétique impliquée, entraîne la subactivation des squelettes de toute la cohorte, ce qui constitue un préalable favorable à la prise sous dictée.

33Voici une autre observation liée cette fois non à l'écriture, mais à la lecture. Dans une expérience menée par L. Spengler-Charolles, des enfants avaient à lire la légende d'une image pour dire si son texte correspondait à l'illustration en dessous de laquelle elle figurait. On voyait ainsi l'image d'un éléphant légendé par le mot de "girafe" et l'enfant devait répondre "non" après avoir regardé l'image et lu le texte. Parmi ces images figurait un escargot légendé par le mot "limace" (la réponse attendue était évidemment "non" dans ce cas). Au cours de la procédure, un enfant, assez mauvais lecteur au demeurant, regarde l'image de l'escargot sans rien dire, puis lit le mot "limace" sans difficulté ; et conclut normalement que ce n'est pas l'animal représenté sur le dessin. Cependant, un peu plus tard au cours de la même séance, mais pour un test différent, on lui représente le mot "limace" cette fois sans l'image de l'escargot. Et au lieu de le lire "limace" il lit cette fois "limak" sans parvenir à se défaire de son erreur de lecture quand on l'invite à rectifier.

34La question qui se pose est de savoir en quoi l'image de l'escargot a pu faciliter la lecture correcte du mot limace. On écartera d'abord l'hypothèse que voyant l'escargot l'enfant ait délibérément "deviné" que la légende allait fournir le nom d'un animal du même ordre. On posera au contraire qu'il s'est agi là d'un phénomène non-délibéré ("procédural") qui implique l'existence d'une organisation du lexique mental des mots comme "escargot, limace, vers de terre, etc..." sont associés et que l'un évoque l'autre.

35Mais il faut aussi supposer que cette association n'est pas de l'ordre d'une association de contenus, et n'exige nullement la mise en jeu consciente. Il faut au contraire penser que ce sont les mots qui s'attirent les uns les autres, en une sorte de ribambelle à l'écart de toute mise en jeu du sens. Le seul fait de voir le dessin d'escargot subactive la zone de mots comprenant "escargot, limace, vers de terre" et autres petites bêtes qui provoquent un certain dégoût, sans que cette subactivation évoque la moindre signification, même si les mots "escargot, limace, vers de terre" ont initialement été constitués en chapelet pour des raisons de proximité sémantique. Dans le mouvement de subactivation provoqué par l'image, ce sont les squelettes consonantiques des mots qui se trouvent convoqués, non les représentations visuelles ou affectives correspondantes. L'image de l'escargot subactive une "zone de squelettes interconnectés" sans d'ailleurs que l'enfant les prononce. Parmi ces squelettes figure celui du mot limace. Et lorsque l'enfant le déchiffre à partir du texte de la légende, la mélodie cinétique produite par la voie de déchiffrage trouve à s'identifier avec le squelette consonantique du mot subactivé par l'image de l'escargot, ce qui permet alors au produit du déchiffrage d'être identifié comme un mot, et de la sorte, la lecture s'effectue correctement. En revanche, dans la seconde situation, faute d'une subactivation préalable du squelette consonantique le produit de la conversion graphie/phonie se déroule de façon rigide et de la sorte, "ce" évoque le souvenir mental d'un son syllabique cousin de celui correspondant à "co"' ou "cu", et le geste qui en résulte est "ke".

36Autre expérience encore : on prend un mot comme "pigeon". On le fait répéter cinquante fois d'affilée à un sujet de bonne volonté. Puis on demande à ce sujet de définir ce mot de "pigeon" qu'il vient de répéter cinquante fois, et l'on constate qu'il a beaucoup plus de mal à le faire que si on lui a seulement infligé de ne le répéter qu'une fois. Autrement dit, la répétition mécanique du signifiant brouille l'accès à la conscience du signifié, c'est-à-dire à ce que me semble recouvrir le terme de "sens". Jusqu'ici rien que d'assez normal. A force de répéter un mot on oublie ce qu'il veut dire.

37Maintenant si après avoir fait répéter cinquante fois le mot "pigeon", on demande au sujet de lire les mots "petits-pois" ou "oiseau" on constate qu'il fait plus vite que si on lui demande de lire un mot sans connexion de sens avec "pigeon", comme "journal" par exemple. Ceci indique que quand on répète "pigeon" cinquante fois on perd le sens de ce que l'on répète (on brouille l'accès au signifié), mais on "subactive" la cohorte des signifiants dont les squelettes consonantiques sont reliés à celui du pigeon, et que la répétition de la mélodie cinétique de ce mot a un effet décisif. Parmi ceux-ci figurent "petits-pois", "oiseau" etc. Cette sous activation ne met pas en jeu le sens à proprement parler ; elle ne met pas en jeu non plus un geste phonatoire (elle ne déclenche pas les micro-mouvements correspondants à la mélodie cinétique des autres mots de la cohorte), mais elle constitue, par la subactivation des squelettes, un frayage qui accélère la lecture du mot "petit-pois ou "oiseau" par rapport à celle de "journal". Le sens n'a rien à faire en la circonstance. Au point que le mot "glace", même s'il est répété dans un énoncé où il signifie "crème glacée" peut faciliter la lecture d'un mot associé avec l'isotopie de "miroir".

38Aux faits rapportés ci-dessus, j'en ajouterai un autre. Il s'agit d'une expérience de répétition particulière : il existe une façon de traiter un enregistrement sonore qui permet de le "compresser". Cette compression ne réduit pas également la durée des différents phonèmes, mais touche en priorité les sons périodiques, autrement dit la durée des voyelles : dans un texte oral qui a été "compressé" la part des voyelles est considérablement diminuée par rapport à celle des consonnes. Il en résulte quelque chose d'un peu comparable à ce que l'on obtient à l'écrit quand dans une page on remplace toutes les lettres voyelles par un point : le texte demeure compréhensible, et les squelettes des mots sautent aux yeux.

39Maintenant si l'on fait répéter à un individu normal un texte correctement compressé (ni trop ni trop peu), il trouve la répétition plus facile que si on lui fait répéter le même texte sans l'avoir auparavant compressé. Il y a encore ici un paradoxe, puisque l'enregistrement réduit est plus aisé à utiliser que celui qui ne l'est pas. Pour rendre compte de ce paradoxe, il faut songer que pour répéter un mot on dispose de deux stratégies : on peut l'identifier puis le redire, soit reproduire directement la mélodie cinétique de chacune de ses syllabes. La seconde façon de faire suppose la mise en jeu de la voie analytique et du feed back ; la première suppose la recherche du squelette consonantique. La compression, en réduisant la part des voyelles, permet une mise en jeu aisée de la voie globale, puisque le squelette consonantique est mis en évidence par la réduction des voyelles. Le mot est alors rapidement identifié, ce qui permet de mettre en jeu la mélodie cinétique qui lui correspond sans que la voie analytique soit intervenue dans le processus.

7. Un second modèle de mécanique langagière

40Trois niveaux semblent ainsi se dessiner dans la gestion des signifiants : la suite des syllabes qui composent le mot (et la mélodie cinétique qui leur correspond) le squelette consonantique (qui n'est ni un geste ni un son mais un ensemble de postures et un préalable au sens), et enfin le "sens" du mot proprement dit. Chacun des trois niveaux est partiellement indépendant des autres. On a vu tout à l'heure que le fait d'entendre ou de répéter un mot pouvait conduire à la subactivation de son squelette consonantique et des autres squelettes de la cohorte sans qu'il y ait accès au sens. Il y a aussi des cas où le fait de dire un mot ne livre pas accès au squelette consonantique qui permet de l'identifier, alors que le sujet dispose par ailleurs du sens.

41Dans l'ensemble du dispositif, le squelette consonantique joue un rôle crucial : il permet au sujet d'identifier un mot de sa langue dans une suite de syllabes qu'il vient d'entendre, de lire ou de répéter à haute voix, en rattachant ce mot aux différents réseaux de signifiants qui lui sont associés il constitue donc une plaque tournante dans la gestion du lexique mental il facilite la recherche et l'identification des éléments.

A - Précision sur le squelette consonantique

42En se fondant sur la façon dont les mots reviennent à l'esprit quand on les cherche, on peut cerner de plus près en quoi consiste la mémoire du squelette consonantique : il s'agit des caractéristiques articulatoires de ses consonnes majeures (leur mode articulatoire, et leur point d'articulation), lesquelles sont en fait conservées comme notation relative et non absolue : ainsi les traits de la consonne la plus "contrainte" sert de "repère" aux autres ; seules sont alors retenues pour ces dernières les informations qui permettent de les distinguer de la consonne repère. En outre, au niveau de ce squelette consonantique, l'ordre des consonnes dans le mot n'est pas défini.

43En fait, pour reconnaître un mot en contexte les informations fournies par le squelette consonantique, si l'on y ajoute le nombre de syllabes, suffisent en contexte à identifier le mot.

44A côté de ce premier niveau, il faut en supposer un second qui cette fois, ordonne les consonnes du signifiant sur le schéma syllabique (en partant peut-être de la consonne repère). Ceci permet une ébauche de sa mélodie cinétique, laquelle doit encore être prononcée par la mise en place des voyelles.

Β - La production des mots lexicaux

45Ayant ainsi développé la question de la voie globale et ce qu'il convient d'entendre par squelette consonantique, revenons à la question de la production orale des mots lexicaux. Je commencerai à nouveau par une illustration clinique du problème. Il s'agit d'un côté d'un patient qui jargonne pour dénommer un objet si on le lui montre-il prononce une suite de syllabes qui ne forment aucun mot-mais qui en revanche parvient parfaitement à dénommer l'objet s'il est mis entre ses mains et qu'il en prend connaissance en le touchant. A l'inverse, un autre patient, nomme "tournevis" un marteau, si on lui demande de le reconnaître au toucher, se trompe même si on lui demande de mimer l'emploi de ce qu'il a en mains (il fait signe de se brosser les dents avec le tournevis). En revanche, on peut lui faire trouver le mime adéquat si on lui demande de "voir la chose intérieurement au point de la dessiner" et si on lui demande instamment de ne pas chercher à en prononcer le nom.

46Comment interpréter ? Il est clair que le toucher (et son lien avec le geste articulatoire) a des effets inverse dans l'un et l'autre cas. Pour que le second patient parle d'un tournevis à la place d'un marteau quand on lui met l'objet entre les mains, mais que ce trouble soit évité par un recours appuyé au visuel, il faut penser que le toucher met en jeu chez lui une stratégie qui le conduit à procéder en deux étapes : d'abord l'évocation de la cohorte qui relie les noms d'outils les uns aux autres, puis sélection au sein de cette cohorte du programme moteur du mot recherché. Normalement, une cohorte contient des squelettes consonantiques. La procédure correspondant à cette étape permet de sélectionner le squelette du mot recherché au sein de la cohorte, ce qui permet ensuite de retrouver la mélodie cinétique correspondante. C'est ici que se situe la difficulté : faute de disposer de squelettes consonantiques suffisamment nets, la cohorte de ce patient est composée directement de mélodies cinétiques dont chacune correspond à un signifiant. Il se produit alors une "erreur d'aiguillage" vers le programme du mot de la cohorte qui présente sur le mot recherché le double avantage d'être à la fois plus court et cognitivement plus typique. On notera toutefois que cette erreur sur le signifiant n'implique pas de problème particulier avec la mélodie cinétique du mot. "Marteau" est correctement prononcé même si c'est à mauvais escient.

47Le cas du premier patient est différent à deux égards : d'un côté la difficulté est différente, le second patient se trompe de mot, le premier prononce une suite de syllabes qui ne correspondent à aucun mot. D'autre part, pour lui, le toucher a un effet favorable sur la dénomination. Si le mot qu'il prononce quand il ne fait que voir l'objet est ce que l'on nomme parfois un jargon phonologique, c'est que c'est la mise en jeu de la mélodie cinétique qui lui pose un problème. Mais cette mélodie peut en fait être obtenue par deux voies : soit le sens déclenche l'évocation intérieure du mot entendu, la mise en jeu du feed back permettant alors de restituer la mélodie cinétique correspondante. Soit l'idée déclenche l'évocation du squelette consonantique, ce dernier permettant alors un passage à la mélodie cinétique sans qu'il y ait jamais eu mise en jeu du feed back. Chez le premier patient, il est clair que l'accès à la mélodie cinétique se déroule bien si elle découle du squelette consonantique, pas si elle dérive de la mise en jeu du feed back. Le squelette consonantique, qui a à voir avec le geste sans être à proprement parler un geste, est sollicité chez lui par la modalité tactile. Sitôt que cette modalité est utilisée dans la reconnaissance de l'objet, le schéma consonantique est subactivé, et le passage à la mélodie cinétique se fait sans difficulté. En revanche, quand l'objet est appréhendé par la vue (qui est une fonction foncièrement "réceptive" comme est réceptive la mémoire d'un son entendu) la mélodie cinétique résulte d'une mise en jeu du feed back à partir de la trace auditive que livre la mémoire, et comme le feed back est mauvais, la mélodie cinétique est hésitante.

48Ces deux cas cliniques montrent que la production d'un mot peut se faire de différentes manières soit par l'intermédiaire du souvenir sonore et du feed back, soit par l'intermédiaire du squelette consonantique.

49Ces deux voies ne sont d'ailleurs pas les seules. A côté de ces deux circuits, il y a celui qu'empruntent les mots de ce que Jackson appelle le langage affectif, et qui chez ceux dont la parole est fortement troublée, permet de retrouver des capacités d'expression quand l'émotion est suffisamment forte. J’ai personnellement été témoin de la façon dont un aphasique de Broca au volant de sa voiture était capable devant la fausse manoeuvre d'une femme conductrice de s'écrier "ah, les femmes !" sur un ton et un rythme parfait alors qu'il ne disposait par ailleurs que de monosyllabes prononcées recto tono pour s'exprimer dans le reste de ses activités. On sait aussi que les enfants qui commencent à faire des énoncés de plus d'un mot font en général des énoncés longs quand ils sont fortement émus : c'est sans doute aussi ce qui explique qu'un enfant sévèrement économe mesuré ait prononcé son premier énoncé de plus d'un mot pour m'injurier en me traitant de "crotte de nez" de façon totalement appropriée. On peut penser que l'émotion permet une évocation du mot qui passe encore par d'autres circuits, peut-être ceux de l'intonation et de la musique, hypothèse que viendrait alors confirmer les résultats partiellement positifs de la musicothérapie, laquelle montre que les aphasiques de Broca peuvent parfois parler à condition de chantonner. Sans doute la musique ouvre-t-elle à la coarticulation des zones cérébrales qui ne sont pas celles que le langage ordinaire met en jeu.

50Tout se passe comme si l'affect, la musique, le toucher, le visuel permettaient de prononcer un mot par des voies différentes. Les deux principales se résument toutefois comme suit : il y a un côté les sujets qui "voient en l'esprit" un objet, puis entendent le nom que d'autres pourraient lui donner. Pour prononcer le nom de la chose, ils mettent alors en jeu leur capacité de feed back auditif et retrouvent par étapes la mélodie cinétique correspondant à chacune des syllabes du mot. Leur mémoire verbale se porte pour l'essentiel sur ce qui est entendu plutôt que sur le geste phonatoire. D'où une attention à la voyelle plus qu'à la consonne puisque seule la première peut s'entendre toute seule.

51Bien entendu, dans l'exécution effective ils contrôlent la réalisation au fur et à mesure du déroulement syllabique en comparant la trace sonore qu'ils produisent à celle dont ils ont conservé la mémoire. Toutefois, dans l'évocation d'un mot de plus de deux syllabes, l'évocation directe n'est pas possible. Il faut avoir recours à l'évocation intermédiaire de la "zone où il se situe", de son isotopie, de la cohorte de signifiants connectés à laquelle il appartient. Mais sans squelette consonantique, l'identité d'un signifiant au sein de la cohorte reste floue. En sorte que les sujets qui procèdent ainsi évoquent parfois le mot typique de l'isotopie au lieu du terme qu'ils cherchent.

52A l'inverse de la catégorie qui vient d'être décrite, il y a au contraire les sujets qui passent de l'idée à la prononciation du mot par la mise en jeu de son squelette consonantique, puis de là passent au programme intégral de réalisation du mot sans aucune mise en jeu de la trace sonore ni du feed back. Ceci évite en général tout effort de syllabation, car le contrôle de la production du signifiant s'opère par mise en relation de la proprioception du geste développé et du souvenir des postures consonantiques qui forment son squelette : ils contrôlent le geste développé non par le résultat sonore de ce qu'ils produisent mais par une comparaison des consonnes de chaque syllabe de la mélodie cinétique avec celles du squelette.

53Bien entendu, chez un individu normal, la voie globale (et la mise en jeu du squelette consonantique) coopère avec la voie analytique (et la mise en jeu du feed back). En particulier, si le squelette consonantique peut conduire à l'ébauche de la mélodie cinétique, cette ébauche doit encore s'enrichir de la mise en place des voyelles. Il est possible que l'ébauche de la mélodie cinétique permette l'évocation intériorisée de la trace sonore complète du mot à prononcer, et que ce souvenir du mot entendu autorise enfin, par la mise en jeu du "feed back", la détermination de la mélodie cinétique complète.

54Reste cependant que certains individus font pencher la balance en faveur de l'une ou l'autre voie. Ce tropisme, en tout état de cause s'observe entre les langues : il y a celles qui fondent la gestion des signifiants sur la voie globale (donc sur les consonnes et le geste) et celles qui au contraire privilégient la voie analytique/syllabique (donc la voyelle et la syllabe). C'est sans doute ce qui fait que le français est plus syllabique que l'anglais et qu'en français la voyelle est reine, tandis qu'en anglais c'est la consonne.

55De même cette fois en diachronie, il existe deux ordres de lois phonétiques, celles qui régissent directement l'évolution des sons dans les syllabes, et celles qui affectent au contraire les mots de même famille (même schéma consonantique soutenu par une communauté de sens) dans l'évolution. On sait que la phonologie évolue selon deux dimensions : d'une part une dimension qui affecte les sons compte non tenu des mots auxquels ils appartiennent, d'autre part une dimension qui permet à des sons dans des mots de même famille de conserver une prononciation du même ordre. Ici encore on retrouve un mouvement dans lequel la globalité la consonne et le sens (la famille de mots) sont liés tandis qu'à l'opposé la syllabe dispose d'une destinée indépendante.

C - La question de la prononciation et de la reconnaissance des mots grammaticaux

56Maintenant comment envisager la production des mots grammaticaux ? Ici encore la pathologie peut contribuer à la construction d'une hypothèse. On sait en effet que les alexiques profonds lisent les mots grammaticaux, les mots lexicaux réguliers mais non les mots irréguliers tandis que les alexiques de surface lisent les mots lexicaux réguliers et irréguliers mais non les mots grammaticaux. On peut donc penser que la façon banale de produire des mots grammaticaux coïncide avec la stratégie dont disposent les alexiques profonds. Il s'agit de la voie de déchiffrage : devant un ensemble de lettres formant la transcription d'une syllabe, les alexiques profonds évoquent la trace sonore correspondante. Cela fait, grâce à la mise en jeu de leur feed back, ils retrouvent la mélodie cinétique correspondant à l'évocation sonore des lettres qu'ils ont lues. Cette façon leur permet de produire des signifiant et contournant la mise en jeu du squelette consonantique ; en revanche, sitôt que la graphie n'est pas régulière, la procédure échoue. C'est toutefois cette procédure qui doit être utilisée en l'absence de squelette consonantique, c'est-à-dire avec les mots grammaticaux. Pour tout le monde, dans la lecture d'un mot grammatical, la suite des lettres réveille la trace auditive correspondant à une syllabe, puis la mise en jeu du "feed back" restitue la mélodie cinétique adéquate. Ceci est sans doute rendu plus aisé du fait que les mots grammaticaux forment un inventaire restreint, et que cet inventaire ne contient que des mots courts.

57L'idée d'un recours au souvenir du mot entendu plutôt qu'au souvenir des postures et des gestes constitue un nouvel élargissement des hypothèses initiales. Il permet de saisir le fondement de la procédure analytique et permet de rendre raison de la production des marqueurs grammaticaux comme de la façon dont lisent les patients atteints d'alexie de surface.

D - La compréhension de la chaîne sonore. Hypothèse générale

58Parvenu à ce point, on peut également essayer de préciser la façon dont un sujet s'y prend pour saisir le sens de ce qu'on lui dit.

59Jusqu'à présent bien que cela n'ait pas été explicitement dit, l'essentiel de la réflexion a porté sur la production ou la reconnaissance de mots isolés. Mais lorsqu'on écoute une phrase, le premier travail consiste d'abord à en extraire les mots importants. C'est d'ailleurs cela que l'on retrouve aux origines de l'écriture, quand l'idéogramme note des signifiants. Pour y parvenir, un auditeur doit d'abord découper la chaîne en séquences susceptibles de constituer des mots, et particulièrement des mots lexicaux. Cette découpe, il l'opère en se fondant essentiellement sur les variations de hauteur de la fréquence fondamentale des voyelles, audibles dans la partie basse du spectre sonore. Ces variations fournissent en gros deux sortes d'indices : d'une part un indice sur la nature des mots (les mots grammaticaux sont en effet prononcés beaucoup plus bas que les mots lexicaux) d'autre part des indices de coupe : les variations du "fondamental" permettent de localiser la fin des mots lexicaux. Voilà l'essentiel de ce qui permet le découpage d'un continuum de parole en tronçons dont chacun représente un mot lexical possible. Ce découpage se fait sans doute à l'oreille sans que soit mis en oeuvre la trace d'aucun geste.

60Ensuite, il faut tenter d'identifier des mots lexicaux connus dans chacun des tronçons. Pour ce faire, l'auditeur procède en faisant collaborer la procédure globale et la procédure analytique.

61La procédure globale permet de retrouver dans un tronçon entendu les consonnes d'un mot connu. Cette procédure est rapide et approximative. Elle fournit un cadre et une orientation à la procédure analytique. L'oreille procède en relevant dans la partie haute du signal sonore les indices correspondant aux consonnes du tronçon. Ceci permet de mettre en relation certains indices sonores et la mémoire des postures qui constituent le squelette consonantique du mot. Il n'y a pas à proprement parler de procédure de feed back.

62La procédure analytique permet d'identifier plus précisément la valeur d'un tronçon, en tentant d'y retrouver une mélodie cinétique définie, grâce à la mise en jeu du "feed back" auditif. La recherche procède en deux temps.

63Tout d'abord l'auditeur cherche à retrouver dans ce qu'il entend des indices permettant de reconstituer les grandes scansions de la mélodie cinétique (accentuation si elle existe, et syllabation). Puis à l'intérieur de chaque subdivision, il tente de déterminer l'intégralité de cette mélodie.

64Pour effectuer la division en syllabes, l'auditeur note les changements de syllabe. Ceux-ci se marquent par des variations brusques qui affectent principalement l'énergie sonore (qui chute sur la consonne) et la répartition de cette énergie dans le spectre (elle est dans les graves pour une voyelle et dans les aigus pour une consonne). La prise en compte de ces indices implique la mise en relation, dans une même saisie perceptive, des deux zones principales du signal (haute et basse). Une fois déterminé ce découpage, le locuteur tente, par le jeu du feed back, de retrouver la mélodie cinétique de chaque fragment, c'est-à-dire l'enchaînement de mouvement articulés qu'il aurait eu à faire si lui-même avait prononcé ce qu'il vient d'entendre.

65Chaque voie implique donc la mise en relation d'une interprétation de la trace et du souvenir d'un geste. Mais ce qu'elle retient de la trace, et du geste est à chaque fois différent.

66Dans la procédure globale, ce sont seulement les indices consonantiques fournis par la partie haute du signal que l'oreille prend en compte. Quand au geste auquel ces indices sont rapportés, il s'agit de la réunion de postures bucco-phonatoire isolés, et non de l'enchaînement des mouvements que constitue la mélodie cinétique.

67Lorsque la procédure d'identification d'un tronçon de chaîne a été concluante, l'auditeur passe à l'interprétation du tronçon suivant. Si elle ne l'est pas, il reprend l'interprétation du tronçon qui n'a pas abouti. Le fait qu'il puisse recommencer laisse supposer l'existence d'une mémoire qui conserve une copie du tronçon en cours d'analyse, et se vide après chaque identification. On a tout lieu de supposer que cette mémoire est fondée sur la rétention de la mélodie cinétique correspondant à ce qui vient d'être perçu.

68Bien entendu, si la procédure d'analyse devait uniquement fonctionner par conjugaison des deux voies, la reconnaissance de la parole serait extrêmement longue. Elle est considérablement soutenue et accélérée par la situation matérielle dans laquelle se tient le discours et ce que l'auditeur a déjà compris de l'échange en cours. En outre, à un autre niveau, même en l'absence de toute surdité, le fait de voir le mouvement des lèvres de l'interlocuteur, accélère la procédure d'analyse et d'identification des consonnes de la procédure globale.

69Enfin, il existe un mécanisme assez remarquable permettant de restreindre la zone de recherche du mot à identifier à une seule classe syntaxique : elle repose sur le repérage de certains marqueurs (articles, terminaisons, auxiliaires) qui permettent des prédictions fortes sur le mot qui les suit. Certains faits d'acquisition de langue seconde semblent indiquer que l'auditeur "préclasse" le mot potentiel dont il cherche à identifier le squelette à l'aide d'indices syntaxiques. Ainsi après avoir entendu "le" en français, des étudiants anglophones s'attendent à un nom, ce dont on s'aperçoit sitôt que l'on constate qu'ils ne peuvent "entendre", une suite du type "il le prend" simplement parce qu'à un niveau "mécanique" le mot qui doit suivre "le" dans la chaîne française ne peut être pour eux qu'un nom masculin singulier. Ce n'est d'ailleurs pas une question de compréhension, car si on leur demande de répéter, ils changent radicalement ce qu'ils ont entendu, proposent quelque chose qui est dépourvu de sens, mais qui se conforme à leur hypothèse de "syntaxe de position immédiate".

Ε - Résumé

70En résumé, l'analyse des troubles de la lecture permet d'opposer les sujets qui disposent de la procédure analytique mais non de la voie globale (alexie profonde), et à l'inverse des sujets disposant de la voie globale mais non de la voie analytique (alexie de surface). Cette polarité laisse entrevoir l'existence de deux manières de traiter les mots en production comme en reconnaissance tant à l'écrit qu'à l'oral : la voie "lexicale" qui se fonde sur le souvenir des postures consonantiques majeures du mot, la voie analytique qui se fonde sur la mémoire de sa trace sonore laquelle permet dans un second temps de retrouver la mélodie cinétique qui y correspond par la mise en jeu du feed back.

71La procédure analytique semble être la mieux adaptée au traitement des mots courts et à celui des mots grammaticaux. La procédure lexicale ou (globale) convient en revanche aux mots lexicaux longs. Tant la reconnaissance que la production exigent dans ce cas une phase intermédiaire qui consiste à reconnaître le squelette consonantique du mot, ce qui permet de subactiver la cohorte à laquelle il se rattache. Lorsque le sujet ne dispose pas de squelettes consonantiques, les cohortes de son lexique constituent des ensembles plus restreints et moins maniable qui associent des mélodies cinétiques totalement développées.

8 - Arguments complémentaires à l'appui de l'extension du modèle des deux voies pour l'oral

A - Genèse de la mécanique du langage

Genèse de la globalité

72La globalité semble donc un moyen de permettre la gestion d'un lexique important. Il semble en fait ne s'installer dans la mécanique du langage de l'enfant que lorsque le lexique dépasse une certaine taille. A cet égard les erreurs de prononciation des enfants sont significatives. Lorsqu'on observe le développement du langage, on constate qu'en deçà de cinquante mots un enfant fait très peu d'erreur de prononciation. La seule altération qu'il fait subir aux signifiants consiste à réduire les mots trop longs à leur première ou à leur dernière syllabe. En revanche, au delà de cinquante mots, apparaissent des simplifications systématiques qui respectent le nombre de syllabes mais se traduisent par l'assimilation d'une consonne à l'autre et autres variations de simplification (lapin, jusque là prononcé "pin", se verra prononcé tout à coup "papin"). La systématicité des erreurs est telle qu'elle a pu donner lieu a des simulations sur ordinateur. On peut se demander pourquoi ces phénomènes apparaissent soudain autour de cinquante mots. La réponse la plus simple consiste à penser que c'est l'encombrement de la mémoire qui exige une réorganisation générale du système de traitement : chaque signifiant au lieu d'être inscrit sous la forme d'une succession des syllabes (mémoire des gestes de la mélodie cinétique, et mémoire des sons syllabiques) va alors être représenté par une information hiérarchisée dont il a été question plus haut. Et c'est la négligence des informations portées dans les niveaux inférieurs de la hiérarchie qui cause erreurs.

Préfiguration des deux voies

73Maintenant, on peut évidemment se demander comment l'enfant procède en production et en reconnaissance en deçà des cinquante mots, quand il ne dispose pas du schéma consonantique. Cette situation correspond en fait à un stade ou chaque mot se trouve réduit à une syllabe. Il semble ici que l'on puisse repérer deux types d'enfants. Il y a ceux qui s'efforcent, sans se soucier de l'intonation, de reproduire la consonne majeure des mots qu'ils emploient, et s'appuient semble-t-il sur la mémoire du geste phonatoire tant pour parler que pour comprendre ce qu'ils entendent : ce sont des enfants qui par exemple diront "key" pour "Mickey" comme pour "clef". Il y a à l'inverse ceux qui semblent mettre en place la musique du langage avant d'en connaître bien les paroles, et parlent selon cette musique que leur mémoire leur restitue. Les uns se fondent sur la mémoire du geste, et parlent en le mettant directement en jeu, les autres se fondent sur la mémoire de l'intonation et des sons perçus : ils les entendent intérieurement, puis s'efforcent de les reproduire par le jeu du "feed back". D'un côté une mémoire directe du geste qui ressemble fort à la mise en jeu d'une voie globale fondée, en raison des réductions, sur la rétention du geste d'une consonne, lequel forme tout ensemble l'embryon d'une mélodie cinétique comme d'un squelette consonantique rudimentaire. De l'autre une mémoire de la trace sonore qui permet la restitution de la mélodie cinétique par la mise en jeu du feed back.

Β - Les enfants non-lecteurs : enchevêtrement de l'écrit et de l'oral

74L'interprétation des symptômes présentés par les enfants mauvais lecteurs permet également de confirmer l'hypothèse des deux voies. Ces troubles, comme on sait, ne sont pas circonscrits au domaine de l'écrit. Il semble en fait que les enfants mauvais lecteurs soient des enfants qui n'utilisent à l'oral que l'une des deux stratégies exclusivement.

75Pour les sujets qui procèdent par la voie globale la reconnaissance d'un mot se fonde uniquement sur la saisie des squelettes consonantiques (c'est-à-dire les consonnes dans le désordre). En production, ils passent de l'idée au squelette puis au geste développé, ce dernier étant constamment contrôlé par le squelette qui correspond. Ceci évite le recours au module de la voie analytique, d'où chez eux une impossibilité à syllaber et à déchiffer, qui pose un problème majeur au moment du passage à l'écrit. Les enfants qui présentent des difficultés de lecture de ce type disposent d'une médiocre "conscience phonologique" c'est-à-dire d'une grande difficulté à manipuler la face sonore des mots (segmentation d'un mot en syllabes, appariement des mots selon la valeur des sons etc.). On a pu également établir que des exercices uniquement oraux, en développant leur conscience phonologique avaient une incidence directe sur leurs aptitudes de lecteur. Outre la faiblesse de leur conscience phonologique, ce type d'enfant présente la particularité de "répéter" mal (notamment les mots longs dont il intervertit les syllabes, ainsi que les suites de syllabes dépourvues de signification) mais de comprendre plutôt bien ce qu'on lui dit : il dispose aisément la relation entre le squelette et son sens, mais n'a pas spontanément un bon maniement du feed back.

76A l'inverse d'autres enfants, constituant un groupe moins nombreux, procèdent seulement par la voie phonologique. Dans l'analyse de la chaîne orale, ils concentrent leur attention sur les indices de séquenciation syllabique. Puis pour savoir si un fragment syllabique entendu correspond à une partie d'un mot connu ils procèdent par auscultation des sons et mise en jeu du feed back. Ce qui leur fait alors défaut, c'est le squelette consonantique du signifiant dans son ensemble. Ce manque les empêche souvent d'établir nettement le contour du mot. En dictée, ils sont alors sujets à des erreurs de découpage qui leur feront transcrire "les vautours nichent dans les branches" comme "les veaux tournichent dans les branchent". Les qualités de leur voie analytique font que ces enfants "répètent" bien ce qu'on leur demande de répéter (y compris des suites de syllabes dépourvues de sens). Mais faute de disposer en mémoire centrale du squelette consonantique du signifiant et d'une bonne liaison entre ceux-ci et le sens, ils ont souvent du mal à comprendre ce qu'ils lisent.

9 - Incidence de la procéduralité. Caractère "subreptice" des changements

77De tout ce qui a été proposé jusqu'à présent on peut retirer le sentiment que la compréhension et la production de l'oral et de l'écrit passe par des étapes rigides et des cheminements réguliers. Ce n'est cependant pas le cas : la plupart des stratégies de rééducation (on a évoqué certaines d'entre elles au fil des exemples) fonctionnent en fait non pas en enseignant au patient une autre stratégie de production ou d'interprétation, mais en la lui fournissant de manière latérale et à son insu. La raison en est que l'ensemble des stratégies de production ou de reconnaissance du langage sont ce qu'il est convenu de nommer procédurales. Procédural renvoie en gros à un savoir-faire automatisé (conduire une voiture par exemple) et s'oppose à déclaratif, qui caractérise un savoir qui peut constamment se mettre en mots et fait l'objet d'une attention directe. Tout se passe comme si, dans le registre de la mécanique du langage, la récupération des facultés devait se faire sur un mode qui favorise l'intégration d'un élément à un savoir faire sans que cet acquis transite par un apprentissage délibéré de la part du sujet soumis au traitement. Un exemple : lorsqu'on fournit à un sujet amnésique les trois premières lettres d'un mot et qu'on lui dit qu'il faut qu'il se serve de ces trois lettres pour retrouver un mot complet, il échoue ; si en revanche on ne lui présente pas la chose comme un exercice de mémoire et que, laissant en évidence devant lui les trois premières lettres de ce mot, on lui demande de donner au hasard le premier mot qui lui viendrait à l'esprit, c'est le mot attendu qu'il fournit.

78On a vu chemin faisant qu'il existait plusieurs cheminements permettant de passer de l'idée aux mots et des mots à l'idée. Il semble que l'incitation subreptice permette un changement de stratégie que l'apprentissage direct interdit.

79A titre d'exemple complémentaire je citerai une expérience personnelle : un homme atteint d'une aphasie de Broca sévère était dans l'impossibilité de lire des logatomes (tivu ou glapion par exemple). Cependant si ces logatomes étaient mis dans un contexte syntaxique, la chose devenait possible (Où as-tu mis les tivus ? Repose immédiatement ces glapions où tu les as trouvés). Ceci montre que chez cet homme la lecture d'un mot ne peut se faire qu'en passant du squelette consonantique à la mélodie cinétique, et non par le recours à la conversion graphie/phonie. Cependant, la mise en jeu du squelette de mot n'est pas tentée si le mot ne figure pas dans le lexique du sujet ou si le contexte dans lequel il est inséré ne lui donne pas le sentiment qu'il pourrait s'agir d'un mot lexical véritable.

80La mécanique du langage s'effectue donc par circuits. Mais le passage de l'un à l'autre reste souvent possible, à condition du moins que la modification puisse être induite chez le sujet comme par mégarde.

Notes

1 La dualité du système du système du Japonais peut sembler compliquée. Elles s'explique très simplement si l'on compare des syllabes du Japonais et celui du Français : le Français dispose de 5 000 syllabes, le Japonais de 400. Avec les 400 syllabes, il y a beaucoup d'homonymes. A l'oral la situation de prise de parole permet de lever les ambiguïtés, mais à l'écrit, faute de situation définie, la transcription des sons seuls (le recours à une écriture syllabique) donnerait matière à d'importantes confusions. Le recours aux idéogrammes permet de les prévenir.

Auteur

Professeur à l'Université de la Sorbonne Nouvelle (Paris III) : Monde Anglophone, directeur de recherche en linguistique générale, et psychothérapeute ou Centre A. Binet, INSTITUT D'ANGLAIS (Paris III), 5, rue de l'Ecole-de-Médecine, 75006 Paris

© Presses Sorbonne Nouvelle, 1993

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