Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Par l’écriture

 | 
Jean-Marie Odéric Delefosse

Point de vue sociolinguistique sur l'illettrisme

M.A. Pommier-Seintignan

Texte intégral

1Le texte qui suit reprend, dans ses grandes lignes, l'intervention que j'ai faites à la première journée de l'Université d'été. Comme il est d'usage lors d'un passage à l'écrit, on trouvera des formulations différentes de celles entendues. On pourra noter également que certains développements correspondent à des temps de discussions et reprennent donc des thèmes qui n'étaient pas prévus initialement. La seule partie qui échappe à cette tentative d'intégration du dialogue est celle, d'ordre didactique, de la présentation comparée des problématiques de la différence et du déficit.

2En guise d'introduction et pour "réinjecter" dans ce texte du vivant du débat, je pointerai quelques uns des problèmes que ne résout pas l'approche sociolinguistique du phénomène d'illettrisme.

3D'une part, l'approche sociolinguistique ne peut rendre compte de l'ensemble des "problèmes" de lecture et d'écriture : le rapport de chacun à ces deux séries d'opérations langagières ne saurait se ramener à sa seule composante sociolinguistique. Il faut chercher à en comprendre la singularité, l'originalité, celles-ci articulées bien évidemment à des caractéristiques sociolinguistiques qui marquent ce que j'ai appelé " le rapport social à la langue" (Pommier-Seintignan 1989a) et sur lequel je reviendrai dans la dernière partie.

4D'autre part, l'approche sociolinguistique ne résout pas les problèmes que pose la pédagogie de la langue et notamment ceux relevant des choix pédagogiques des enseignants. Tout au plus peut-elle constituer une didactique dont on ne peut sous-estimer l'importance en termes d'évolution des idéologies linguistiques. Et pourtant, la sociolinguistique mise en relation avec la pédagogie suscite toujours un intérêt, voire des passions. On est alors devant une situation potentiellement conflictuelle car l'approche sociolinguistique place chacun d'entre nous devant son propre rapport à la norme et au phénomène variationniste, à la fois vécu et imaginé pour et par chacun de nous.

5On aura compris que la sociolinguistique dont je me réclame n'est pas une sociolinguistique tranquille et certains auront reconnu les thématiques lancées par eux au cours de la discussion.

6Le plan de mon intervention était le suivant :

  1. Que peut dire la sociolinguistique à propos du phénomène "illettrisme" ?
  2. Les problématiques : déficit et différence.
  3. La question de la reconnaissance ; sociolinguistique et pédagogie de la langue.
  4. En perspective et en conclusion : Que penser des méthodologies et projets de lutte contre l'illettrisme ?

1. Que peut dire la sociolinguistique du phénomène "illettrisme" ?

7Plusieurs idées force de la sociolinguistique permettent de répondre à la question. Mais on ne trouvera que peu de travaux sociolinguistiques portant sur l'illettrisme (cf. bibliographie). Pourtant, il serait non seulement possible mais profitable qu'un effort de recherche soit entrepris dans ce cadre théorique.

8Si on admet qu'une des idées force de la sociolinguistique est d'étudier les problèmes linguistiques au sein des processus sociaux, alors la sociolinguistique peut dire quelque chose du phénomène social qu'est l'illettrisme. Social signifiant ici, au minimum, collectif d'une part et produit par un état donné des rapports sociaux d'autre part. Pour ce qui est du social inscrit au cœur même de la personne sous la forme du négatif (non-savoir ou non-vouloir lire-écrire) il me semble qu'il peut s'examiner à travers le processus de la scolarisation et plus largement de l'éducation.

9Si on admet encore que les rapports sociaux sont aussi bien effets que causes du langage, on ne peut qu'être attentif à la variation sociale, notamment lorsque l'individuation se signale par l'absence de la réalisation écrite personnelle de la langue. Considérer l'illettrisme d'un point de vue sociolinguistique, c'est faire d'un comportement langagier de groupe un objet d'étude sociolinguistique et non un objet d'évaluation sociale. Mais du même coup, c'est faire fonctionner le couple lettrés/illettrés, ce qui soulève des problèmes d'ordre éthique parmi lesquels celui de l'obligation scolaire et de sa mise en application quant à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

10Enfin, si on admet que la situation scolaire d'enseignement constitue un terrain majeur pour l'étude sociolinguistique des pratiques langagières, on peut accorder à la sociolinguistique scolaire un intérêt particulier pour ce qui nous occupe ici, dans la mesure où elle trouve son sens (en termes de constitution et même de pratiques scientifiques) dans un refus de l'échec scolaire et social qui continue de marquer des générations d'enfants socialement situés : enfants de la classe ouvrière, du sous-prolétariat, des employés de faible qualification, de chômeurs et d'agriculteurs. On peut faire l'hypothèse de liens de cause à effet entre un échec scolaire dans l'enfance ou l'adolescence et un état d'illettrisme à l'âge adulte. Encore que... le lien est sans doute bien plus complexe que cette mécanique trop bien huilée du "destin" ou de la "fatalité" sociale ne nous en laisse supposer.

11Si la sociolinguistique a quelque chose à dire du phénomène "illettrisme", c'est à travers son objet qui est la variation sociale du langage et à partir de ce qu'elle a construit de connaissances dans le domaine de la sociolinguistique scolaire (voir en particulier les travaux de D. et F. François et Ch. Marcellesi cités en bibliographie).

12Je reviendrai maintenant sur les principaux concepts et notions qui fondent la sociolinguistique. On aura compris que variation sociale du langage et individuation sociolinguistique sont à considérer d'un même mouvement. Le concept de variation sociolinguistique implique des constantes dans la détermination sociale des différences linguistiques observées chez des locuteurs socialement situés. La variation recouvre les variétés comme réalités concrètes qui renvoient effectivement aux positions sociales de classe des locuteurs pris collectivement : les marques sociolinguistiques ainsi repérées constitue l'individuation. On rappellera que l'individuation s'applique aussi bien à des groupes socioprofessionnels qu'à des classes et groupes sociaux. L'individuation sociolinguistique de groupes socioprofessionnels ne tient pas seulement à la profession (qui, elle, génère un lexique) mais tient aussi à la place de ce groupe dans les rapports de production (voir Pommier-Seintignan 1989b).

13On me pardonnera cette insistance à évoquer des appellations que certains considèrent d'un autre temps. Mais, à ma connaissance, le flou à peine artistique dans lequel se meuvent des mots comme milieu, contexte, environnement ou même, situation, ne me paraît pas propice à la compréhension des problèmes linguistiques ou langagiers surtout sur le terrain qui nous occupe ici, savoir le phénomène "illettrisme". Ne voit-on pas s'accélérer la production de syntagmes tels que "de milieu illettré" à propos d'enfants qui-forcément, destin social oblige-sont en difficulté. Mais qu'est-ce donc qu'un milieu illettré ?. La famille, le groupe social, le quartier, la classe sociale ?. Que peut produire comme représentations (et quel type de représentations ?) une telle appellation ?. Nous y reviendrons dans la troisième partie de cet exposé.

14Ch. Marcellesi caractérise ainsi la linguistique sociale (mais peut-il exister une linguistique non-sociale ?) qu'on peut considérer comme une précision théorique de l'appellation générique "sociolinguistique" et qui met l'accent sur "la manière dont les rapports sociaux et les processus historiques ont affaire avec le langage et réciproquement" (Rapport à l'INRP, 1981). Il semble que cette caractérisation implique de fait la réflexion sociolinguistique sur l'illettrisme : un certain état des rapports sociaux de production engendre certains effets langagiers qui produisent eux-mêmes pour des sujets singuliers un certain type d'inscription dans les rapports sociaux de production : phénomène à la fois social et individuel s'il en est et qui fait qu'un sujet s'inscrit à cette place d'illettré qui devient la sienne. Je reviendrai plus loin sur cette proposition en présentant quelques caractéristiques de ce qu'il est convenu en formation d'appeler des "publics illettrés".

15Conception dialectique des rapports entre le social et le langagier donc. Aux antipodes me semble-t-il de la conception mécaniste et militariste de ces mêmes rapports qu'il n'est pas inutile de rappeler du fait même de sa dominance dans la représentation courante : le chaînage désormais bien connu-de milieu défavorisé donc peu cultivé donc ne sachant pas utiliser sa langue maternelle donc échec-a remplacé un chaînage plus ancien, moins compliqué et plus brutal (mais pas forcément plus odieux) du -pas doué donc échec-.

16Si la sociolinguistique a quelque chose à dire sur l'illettrisme, c'est précisément qu'il s'agit d'une manifestation d'individuation dont une des marques essentielles est l'absence de l'écrit dans le champ d'exercice langagier des locuteurs concernés. Cette absence de l'écrit signale un mode d'inscription subjective dans les rapports sociaux qui ont eux-mêmes contribué à cette particularité langagière et linguistique, ceci par des voies complexes et singulières parmi lesquelles on ne peut pas ne pas considérer la voie scolaire.

2. Déficit ou différence ? La diversité linguistique

17Cette partie de l'exposé ne propose pas de solution au problème de l'illettrisme : elle présente un état des lieux de la pensée sociolinguistique à partir duquel on peut envisager des prolongements de type didactique et pédagogique dans le domaine qui nous intéresse ici.

18Dans les termes mêmes de la sociolinguistique, existent plusieurs conceptions de ces rapports langage/société et plus particulièrement de l'influence du "milieu socioculturel" sur les pratiques langagières, tant dans la dimension de l'acquisition que dans celle de leur exercice dans les situations données, (désormais, je ne contenterai de présenter globalement chacun des deux pôles : déficit ou différence, en laissant aux auteurs la responsabilité de leurs dénominations : il en est ainsi pour la notion de "milieu socioculturel" que je viens d'utiliser).

2.1 La problématique du déficit

19Cette problématique se fonde sur l'idée que les déficiences linguistiques des enfants de milieux défavorisés sont responsables de l'échec scolaire donc de l'échec social, donc de la pauvreté. La pauvreté du langage -tant sur le plan de ses structures que sur le plan fonctionnel- est responsable de la place sociale peu enviée qu'occupent ces "handicapés linguistiques" que leur handicap entraîne inéluctablement vers des faiblesses de conceptualisation et de raisonnement. L'éducation compensatoire apparaît comme la solution pédagogique à ce déficit d'ordre sociolinguistique. C'est parce que "les particularités de la langue parlée (des milieux défavorisés) sont considérés comme des erreurs par rapport aux normes linguistiques de l'école" (Fijalkow 1986, p. 120) qu'il y a handicap, du fait du préjudice subi par l'enfant au moment de l'apprentissage de la lecture. Cette remarque est importante car elle indique à quel point le handicap en question est relatif aux conditions de son observation, en l'occurrence ici, le terrain scolaire.

20On sait que Bernstein apparaît comme le représentant le plus éminent de cette problématique. Je reprendrai donc ici un repère essentiel de sa théorie à savoir la fameuse opposition code restreint/code élaboré. Comme le suggère F. François (1980, p. 31),

21"Cette distinction reste, malgré les critiques, présente dans de nombreux discours... Son succès provient sans doute d'une raison simple : elle donne forme au sentiment intuitif qu'il y a un rapport au langage lié à la situation de classe...". Il rappelle ensuite que ces codes ne sont pas des codes linguistiques mais qu'ils "constituent une sorte de mise en forme de l'expérience sociale", bref que les indices linguistiques que pratique Bernstein sont "obscurs" et "renvoient à des types de réalités qui ne sont pas forcément associés" (ibid. p. 34). On ne peut citer cet article dans son intégralité ; c'est pourquoi on y renvoie le lecteur.

22Que recouvrent ces deux codes ? Le code restreint représente comme chacun sait le substrat langagier des enfants de la classe ouvrière. Le code élaboré représente un "plus" pour les enfants de la bourgeoisie car ils sont en mesure d'utiliser les deux. Le code restreint se caractérise par :

  • une grande proportion de phrases courtes, simples avec une prédominance de constructions actives, déclaratives et impératives ;
  • un usage stéréotypé et rigide des conjonctions, adjectifs et adverbes ;
  • un usage rare des impersonnels ;
  • par contre un usage en grand nombre de formules toutes faites et banales, séquences dites "sociocentriques" car elles visent plus à maintenir la relation verbale avec autrui qu'à échanger de l'information ; ("n'est-ce pas ? "... "c'est naturel"...)
  • enfin, le code restreint est un langage de significations implicites, c'est-à-dire qu'il faut connaître le contexte situationnel de l'expression verbale pour la comprendre.

23Quant au code élaboré, il est caractérisé par opposition à ce qu'on vient d'inventorier :

  • il met en jeu une syntaxe précise et plus complexe ;
  • la relation entre les événements référés sont spécifiés à l'aide de toute la gamme des moyens formels que recèle la grammaire ;
  • un usage abondant des impersonnels ;
  • des séquences dites "égocentriques", manifestant un engagement personnel du locuteur dont les avis sont émis (à mon avis..., je pense que...) ; l'individualisation de la pensée est plus important dans le code élaboré ;
  • la signification des messages est globalement plus explicite.

24Bernstein formule l'hypothèse selon laquelle le "code restreint tend à inhiber la formulation explicite de la pensée. Inversement, les moyens formels mis en jeu par le code élaboré permettraient un ensemble d'opérations logiques complexes et une traduction de l'expérience personnelle en termes de concepts plus généraux" (Rondal, 1985, p. 58)

25Fijalkow fait remarquer à propos de cette problématique qu'elle manque cruellement des données descriptives susceptibles d'apporter les éléments de vérification indispensables. Il ajoute en évoquant la "minceur des arguments scientifiques permettant de la défendre" que "la conception du handicap socioculturel n'est pas sans évoquer celle de la dyslexie". On dispose écrit-il "dans les deux cas... d'une conception explicative dont les succès d'opinion sont sans commune mesure avec les résultats objectifs permettant de la soutenir" (1986, p. 133).

26On voit très nettement se dessiner le glissement d'une conception du déficit social à celle d'une performance singulière -mais de classe- amoindrie. En fait, la ressemblance est troublante entre le handicap socioculturel et l'organicisme ou le cognitivisme qui situent tous le lieu des difficultés en l'enfant. Toutes ces théories refusent d'intégrer l'école comme créatrice d'échec en tant qu'appareil d'état et nous proposent l'image d'un enfant déjà handicapé ou non à son arrivée à l'école. La théorie du handicap socioculturel met l'accent sur les insuffisances attribuées au milieu familial mais c'est en dernière analyse dans l'enfant face aux apprentissages que se trouve la clé du problème. D'où, de notre point de vue, l'intérêt porté à cette théorie par les psychologues tentés par l'approche sociodifférentielle, théorie dont on n'a pas encore mesuré tous les ravages encore bien actuels.

2.2 La problématique de la différence

27On peut dire qu'elle s'élabore en réaction aux théories du déficit dans les années 70/80. Labov en est un représentant éminent.

28Il convient cette fois de considérer les différences linguistiques entre les groupes de locuteurs. Pour Labov, l'anglais des Noirs (le V.N.A., vernaculaire noir américain) n'est pas fautif par rapport à l'anglais standard (véhiculaire) : il est différent. Les "fautes" sont de l'ordre de la régularité, de l'application de règles systématiques, c'est-à-dire relevant d'une grammaire, celle du "Black English". Les différences constatées ne sont donc pas une manifestation d'une infériorité sociologique mais des faits linguistiques et en tant que tels pertinents. Ceci est un premier point.

29L'autre, plus spectaculaire mais non moins sérieux est l'introduction de la variable situationnelle dans l'évaluation des performances.

30Soient des enfants Noirs classés par des psychologues (Blancs précise Labov) comme déficients linguistiques à la suite d'un test verbal s'appuyant sur un matériel ludique. Ces mêmes enfants interviewés chez eux par des enquêteurs Noirs (qui introduisent des mots tabous employés dans l'environnement quotidien de ces enfants), se révèlent très volubiles, jouant avec les mots et les phrases.

31On peut objecter à cette démonstration que le problème n'est pas de "bien parler" chez soi, mais plutôt d'être en capacité de s'adapter langagièrement à la diversité des situations de communication. On pourrait aussi opposer bien des arguments à ce point de vue. Quoi qu'il en soit, il nous semble que Labov avance ici un argument très solide : encore faut-il que des études soient réalisées dans cette perspective qui compléterait et/ou affirmerait ces résultats. Là encore, je renverrai à Fijalkow qui donne de manière détaillé des exemples d'enquêtes faites aux USA dans la perspective labovienne et qui montrent qu'il n'y a pas de déficit des enfants de milieux défavorisés.

32La problématique de la différence, substituée à celle du déficit, ne règle pas pour autant la question de la situation inégalitaire des enfants face aux apprentissages scolaires ; elle présente cependant l'intérêt de fournir une base de réflexion en termes d'arguments -qui souvent convergent avec le simple bon sens, -à l'avantage des enfants.

33On en reprendra ici quelques uns qui nous paraissent peser dans la balance en faveur de la différence ;

  • l'assimilation entre différences sociales et ethniques, dans le domaine linguistique, à des différences dans les capacités de conceptualisation est abusive, car les performances sont recueillies en dehors du contexte dans lequel il convient d'observer les capacités verbales de l'enfant, c'est-à-dire le contexte culturel dans lequel il se développe ;
  • confusion entre logique et explicite. Labov explique ce phénomène par la méconnaissance de la part des chercheurs des règles du Black English ce qui ne fait que produire par ces chercheurs une théorisation de leur ignorance linguistique ;
  • assimilation à la pensée logique des tournures de la classe moyenne, d'où nécessité d'inculquer ces tournures aux enfants Noirs : Labov objecte que les habitudes verbales de la classe moyenne ne sont pas obligatoirement fonctionnelles et par conséquent pas obligatoirement dignes d'être inculquées !

34Autant d'arguments qui constituent une mise à plat des données du problème : en fait, il y a jugement sur la langue, il y a affrontement de valeurs et du préférable et du détestable mais non de l'objectivement "hors norme" ou "dans la norme". On est là sur le terrain polémique des "normes à construire" comme l'indiquait Canguilhem (1943), la langue constituant l'exemple par excellence pour cet auteur de ces normes sociales dites "à construire".

2.3 La diversité linguistique : une résolution du problème ?

35Un grand nombre d'arguments avancés par les théoriciens de la différence trouvent leur place dans une problématique de la diversité linguistique. De la différence à la diversité il y a peu de chemin, en effet. Mais à y regarder de près et à accorder aux mots toute leur importance, différence et diversité s'opposent parce qu'impliquant dans un cas l'opposition et dans l'autre la multiplicité.

36En privilégiant la différence, on est tenté d'oublier le semblable ; le commun est neutralisé au profit du singulier. Or, en matière de langue, le commun est incontestable au sein de la communauté linguistique. C'est certainement ce qui fait intuitivement refuser l'idée même de la diversité : la croyance en la langue est bien ancrée, renforcée bien sûr dans un pays comme le nôtre par l'existence d'une langue nationale et le purisme affiché par les "gardiens de la norme". S'il y a un domaine ou l'idéologie occulte la réalité expérientielle, c'est bien celui de la langue. Constater la variation conduit à un seul et même sillon : celui du redressement normalisant au nom d'une langue idéale qu'on serait bien en peine de décrire. On ne compte plus les exemples d'hypercorrections commises par les éducateurs (parents et enseignants) au nom de la bienséance langagière !

37Reprenons quelques éléments de sociolinguistique théorique : la variation (ou encore la diversité) est régionale, sociale, stylistique, situationnelle ou encore diachronique, rapportée donc à des facteurs extra linguistiques. Comme le fait remarquer F. Gadet (1990, p. 12), il existe aussi une "variation inhérente qu'on ne sait référer à aucun facteur extra linguistique en particulier". La variation peut comporter à la fois des écarts à la norme identifiés comme fautes et des formes acceptables du point de vue de la norme qui varient selon les fameux "niveau au registres de langue".

38Là encore, on se reportera à l'ouvrage de F. Gadet pour un développement avec exemples des quelques points rapidement mis en évidence.

39Que nous dit la diversité ? Que la langue est avant tout usage et qu'il convient d'en faire des descriptions. On donnera ce seul exemple de variation :

où tu vas ?
où vas-tu ?
où est-ce que tu vas ?
tu vas où

40La transcription en langue écrite gomme d'emblée toutes les possibilités intonatives et limite donc l'interprétation du point de vue de la variable situationnelle. Cependant, on remarquera que toutes ces formes sont susceptibles d'être employées quel que soit le milieu social d'appartenance. C'est la variable situationnelle qui est ici déterminante.

41Quant à l'effet normatif qui vient se projeter sur ce mini corpus pour décider de la bonne forme, on soulignera qu'il ne fait qu'opérer une transposition de l'écrit vers l'oral.

3. L'illettrisme : de la connaissance à la reconnaissance

42La deuxième partie de cet exposé a tenté de montrer ce qui de l'intérieur de la théorie sociolinguistique construit des modèles de représentation de la performance qui, s'ils s'opposent, ne sont pas équivalents.

43Il me semble en tout cas que, face aux problèmes de la difficulté en lecture ou de l'absence d'écrit, les modèles dont on vient de parler divergent quant à leurs conséquences, les uns engageant dans la voie du déficit, les autres dans celle de la prise en compte de la différence ou de la nécessité de considérer la diversité comme un objet de connaissance et non comme un outil de la ségrégation.

44En présentant -de manière bien elliptique- les problématiques en présence, on a eu l'intention de planter le décor pour une appréhension la moins erronée possible du phénomène d'illettrisme.

45Il me semble en effet que des théories, comme celles du déficit sont largement responsables de comportements de rejet vis-à-vis d'une langue qui semble ne pouvoir accepter aucun écart sous peine de sanction sociale. Les comportements de rejet se construisent tôt si on en croit les études sociodifférentielles et on peut les comprendre dans la mesure où, comme l'écrit Labov, "tout ce que ces (locuteur) diront pourra être retenu contre eux" dans cette chasse à la bonne performance. Dans un article publié en 1989, C. Calbrix parle de résistance linguistique à l'école primaire, après avoir observé des enfants qui, possédant une forme posée comme correcte et réclamée par l'institutrice ne la produisent qu'en l'absence de celle-ci, dans son dos pourrait-on-dire.

46Mais qui sont les illettrés aujourd'hui ?

47Le rapport Esperandieu, Lion, Bénichou (1984) indique que "les adultes illettrés se repèrent parmi les groupes marginaux (sous-prolétariat) mais aussi dans une part non négligeable de la classe ouvrière et des paysans". En milieu carcéral, les prisonniers issus de couches pauvres de la population rencontrent très souvent des problèmes d'illettrisme" (Wagner, 1988). On note également un phénomène de reproduction familiale : le rapport déjà cité indique que les illettrés sont très souvent issus d'une famille d'illettrés.

4810 à 15 % de la population française vivraient cette situation, soit plus de 5 millions de personnes.

49Que représente l'illettrisme ?

50Tout d'abord, on est frappé en consultant les divers documents traitant de cette question de la variabilité des chiffres, 10, 15, 20 % ? de 10 à 15, de 15 à 20 ? Il semble que mise à part la difficulté objective d'obtenir des renseignements sur la réalité du phénomène, soit posé le problème de savoir ce qu'on recherche à évaluer exactement : à partir de quand est-on illettré ? Etablissant une différence nette entre déchiffrage et lecture, les chercheurs considèrent que le nombre d'illettrés est important en France, compte tenu des pratiques de lecture repérées et qui n'ont pas à voir avec la lecture "construction de sens" (Charmeux, 1987).

51En fait, le terme "illettrisme" apprend peu de choses sur la réalité qu'il recouvre : mais il fait surgir beaucoup d'images et de représentations. Il permet en tout cas de parler de quelque chose qui existe bien mais que nous ne connaissons pas. Cela ressemble fort à une notion dont la fonction essentielle serait idéologique. D'autant plus qu'illettré s'oppose à lettré. Or qui parle des illettrés ? Ceux qui sont identifiés et s'identifient eux-mêmes comme lettrés. Ce n'est pas un jeu sur les mots, c'est l'expression d'un rapport qui socialement parlant pourrait bien être de force !

52Voici quelques lignes produites en atelier d'écriture en 1990 par un de ceux désignés ainsi :

"C'est un mot qui me choque (illettré) qui nous fait passer pour des débiles et des arriérés... Si on nous avait dit que le stage était intitulé illettrés j'aurai réfléchi avant de signer le contrat" (voir texte intégral en annexe).

53En 1988, je suis intervenue dans une formation de "remise à niveau" auprès d'employés de collectivité locales caractérisés comme étant en situation d'illettrisme. La plupart des stagiaires entre 25 et 45 ans avaient un "passé institutionnel" comme on dit en éducation spécialisée (c'est-à-dire qu'ils avaient passé du temps en établissement "spécialisé"). En 1989, un éducateur spécialisé soutenait un mémoire dans lequel il avançait l'idée selon laquelle dans les établissements dont je parlais plus haut, on n'apprenait pas à lire aux "débiles" parce qu'on pensait -sans jamais le vérifier- qu'ils ne pouvaient pas apprendre. D'où, écrivait-il, fatalité de l'illettrisme. Il paya cette hypothèse d'un 10/20 pour un excellent mémoire ! Il a fallu ce stage de "remise à niveau" pour que ces adultes socialement insérés lisent et écrivent sans que l'acte d'enseignement ait été particulièrement difficile.

54On aura compris que les idées reçues sur, d'une part les capacités humaines d'apprentissage et d'autre part la fatalité socioculturelle, participent activement et peut-être plus que jamais du phénomène d'illettrisme.

55La non reconnaissance des pratiques langagières minorées joue largement un rôle non négligeable, car à force d'inculquer un sentiment d'infériorité voire de culpabilité (et là il faut bien reconnaître le rôle majeur de l'appareil scolaire : n'oublions pas que les "illettrés" modernes ont été scolarisés) aux locuteurs quant à leurs manières de s'exprimer, on enclenche un processus de privation de la parole dans les situations où éventuellement des vérifications pourraient s'exercer (à l'école notamment).

56De l'échec scolaire, on passe au refus social, à la résistance. A travers les outils des lettrés, c'est un monde qui est refusé : celui-là même qui a contribué par son ignorance, sa non reconnaissance et parfois son mépris à créer les conditions de la situation d'illettrisme, à force de ne pas vouloir admettre que la diversité langagière est plus une richesse qu'un amoindrissement pour la langue, se marginalisent les pratiquent minorées et ce, jusqu'à l'illettrisme qui est en fin de compte un type de rapport à la vie, avec d'autres normes, d'autres repères. C'est un type de rapport à la langue, un rapport social, trace d'une lutte et mode de résistance culturelle (voir Poujol (1974) sur les cultures populaires).

57C'est en ce sens qu'il faut comprendre l'absence de l'écrit comme une marque d'individuation et, en tant que telle, la constituer en objet d'étude.

4. Conclusion - perspectives

58Pour conclure, j'évoquerai le problème des outils et des projets de lutte contre l'illettrisme.

59Tout d'abord, affirmer que remédier à cet état de fait est une nécessité : sociale, bien sûr, mais avant tout humaine, compte tenu du miroir social tendu à "l'illettré".

60Cela ne justifie cependant pas tout et surtout pas n'importe quoi. L'urgence, si urgence il y a, ne peut excuser la répétition des pratiques scolaires qui ont déjà fait leurs preuves avec les mêmes la plupart du temps. Ceci pour dire qu'il est sans doute possible de travailler avec les outils de la sociolinguistique, les acquis et les expériences recueillies en ce domaine.

61Un premier travail pourrait être une formation théorique sociolinguistique articulée à une réflexion pédagogique de fond à l'adresse de tous ceux qui ont à travailler avec des personnes en situation d'illettrisme ou en voie de l'être.

62Mais bien souvent, ce ne sont pas des pratiques scolaires qu'on rencontre : les formateurs ont déjà, la plupart du temps, pris de la distance avec ce qu'on désigne communément par "enseignement traditionnel". Ce sont plutôt des adaptations plus ou moins libres qui se présentent sous la forme de projets ou fiches relevant de la pédagogie par objectifs. Les apprentissages pouvant ainsi donner lieu à évaluation, en termes d'objectifs atteints ou non atteints. On ne discutera pas ici de la validité de ces outils (et d'autres que nous n'évoquerons pas). Mais ce qui nous paraît remarquable, c'est la quantité impressionnante de moyens, techniques et méthodes spécifiques, spécifiquement conçus pour des publics spécifiques. Ce qui fait singulièrement penser à la pédagogie compensatoire et à la théorie du déficit qui s'y articule. Sur les outils aussi, la critique sociolinguistique pourrait s'exercer.

63On sait que l'illettrisme fait partie de ces indicateurs de crise périodiquement exhibés. En voici un témoignage :

64"Comment pourrait-on le nier ? Comment ne serait-on pas ému quand on consulte les statistiques officielles sur le "rendement" des lois scolaires ? Car voici des chiffres concernant le nombre d'illettrés en France (on entend par illettrés, tout individu qui ne sait à la fois lire et écrire)... L'annuaire statistique de la France pour 1926 nous donne quelques documents qui fixent encore autour de 22 % la proportion des illettrés Français, tous âges réunis... La connaissance de ces pourcentages a fin par émouvoir les ministres de la guerre et de l'instruction publique". Ainsi s'exprimait Emile Glay, secrétaire du Syndicat des Instituteurs en 1928 dans la Revue des Vivants. Et il ajoutait : "A qui incombe la responsabilité d'un tel état de chose ? Par dessus tout, les conditions de la vie après la guerre ont accentué la crise... l'enfance rurale est utilisée aux travaux des champs par pénurie de main d'œuvre agricole ; l'enfance des villes est exploitée de bonne heure non pas seulement pour des raisons d'âpreté au gain mais comme complément au salaire insuffisant du chef de famille. Cause économique indéniable".

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

BERNSTEIN B., 1975, Langage et classe sociales, Minuit, Paris.

CALBRIX C., 1989, "La résistance linguistique à l'école primaire", Cahier de Linguistique Sociale, 14. Rouen

CANGUILHEM G., 1943, Le normal et pathologique, PUF, Paris, ed. 1966

CHARMEUX E., 1987, Apprendre à lire, Echec à l'échec, Milan-Education, Paris.

ESPERANDIEU U., LION Α., BENICHOU J.P., 1984, Des illettrés en France, Rapport au Premier Ministre, Documentation Française, Paris.

FIJALKOW J., 1986, Mauvais lecteur, Pourquoi ?, PUF, Paris.

FRANÇOIS D., FRANÇOIS F., MARCELLESI C., 1981, Réussir à l'école, Actes du Colloque Ministériel.

FRANÇOIS F., 1980, "Analyse linguistique, normes scolaires et différenciations socio-culturelles", Langage, 59.

GADET F., 1989, Le Français ordinaire, Colin, Paris.

GLAY E., 1928, "Lacunes de l'école primaire", La revue des Vivants, juillet 1928.

LABOV W., 1974, "Létude de l'anglais non-standard", Langue française, 22.

LABOV W., 1976, Sociolinguistique, Minuit, Paris.

LABOV W., 1978, Le parler ordinaire, Minuit, Paris.

MARCELLESI CH., 1981, Rapport à l'INRP, Groupe Sociolinguistique Scolaire. Rouen POMMIER-SEINTIGNAN M.A., 1989a, "Démarche sociolinguistique en pédagogie d'adultes", Cahiers de Linguistique Sociale, 14.

POMMIER-SEINTIGNAN M.A., 1989b Langage, travail et idéologie, discours des éducateurs spécialisés, thèse de doctorat, non publiée, Université de Rouen.

POUJOL G., 1974, Les cultures populaires, Privat, Toulouse.

RONDAL J.A., 1985, Troubles du langage, diagnostic et rééducation, Mardaga, Bruxelles.

WAGNER N., 1988, "Enquête sociale et linguistique sur le problème de l'illettrisme", Mémoire de maîtrise, non publié, Université de Rouen.

Annexes

ANNEXE 1. ILLETTRES

C'est un mot qui me choque qui nous fait passer pour de débiles et des arriérés. La mission Locale nous fait passer pour des illettrés, ils pensent qu'on ne sait pas lire et écrire. Ils nous prennent pour des personnes du perfectionnement, pour certains, c'est le cas mais pour d'autres personnes ce n'est pas parce qu'on a des problèmes pour lire, écrire, et compter qu'on doit nous prendre pour des illettrés c'est un mot qui ne se dit pas. Si on nous avait dit que le stage était intitulé illettrés j'aurai réfléchi avant de signer le contrat. Il aurait fallu nous faire passer un test pour connaître notre niveau. On aurait du employer un autre mot moins choquant. On aurait jamais pensé qu'on aurait pu nous dire ce mot-là. Pour nous ça veut dire qu'on ne sait rien faire, qu'on ne réfléchit pas. On ne se laissera pas passer pour des illettrés, on fera tout pour prouver le contraire pour ceux qui le veulent c'est un mot qui nous rabaisse par rapport à ce que l'on sait faire, et vis à vis des gens qui nous entourent.

Ecrits "originaux" des apprenants.

Atelier d'écriture F. Hébert, INIREP, Cléon, avril 1990.

ANNEXE 2. ON EST BLESSE PAR L'ECRITURE

A l'école, je suivais toujours les autres. J'étais au fond de la classe parce que le prof il avait une drôle de tête. Il faisait peur.

Un jour on m'avait demandé ce que j'avais fait pendant les vacances. J'ai copié sur mon copain et il m'a vu ; il m'a appelé et il m'a dit : "tu feras pour demain tous les exercices" et il m'a fait copier : "je ne dois pas copier sur mes camarades".

Jean-Pascal il allait toute la journée avec ses parents en forêt. Je ne savais pas quoi marquer j'étais bloqué. Je savais dans mon moi mais pas avec le stylo. Je regardais les autres copier comme des imbéciles. Je les voyais écouter le prof, ils étaient obligés, ils avaient peur de lui. J'attendais le temps passer que ça finisse. Après je l'ai fait par peur de me faire engueuler. Alors j'ai décidé de copier sur mon camarade. J'avais peur de les mettre ces phrases, j'avais peur qu'on se moque de moi ou que le prof me dise : "c'est pas assez long". Et puis ça m'intéressait pas, ca le ragardait pas. On nous donne des vacances, c'est pour nous, c'est pas pour eux. Je voulais lui dire : "si on vous demandait, vous qu'est-ce que vous avez fait ? "j'ai voulu lui dire mais j'ai pas pu, c'est normal.

Hervé, stage 16/18, Centre social, d'Epinay.

La première humiliation que j'ai eue, c'était ma première phrase car je l'avais mal tournée, et notre prof nous la récitait toujours.

Catherine, stage 16/18, Epinay

Quand le prof me dit d'écrire, je commence à trembler, et je fais semblant d'écrire. Je fais des fautes et ça m'énerve et je fais la tête : c'est toujours comme ça et je commence à penser.

Je sais très bien que j'ai très honte de moi. Même les autres se moquent de moi, je suis très malheureux et moi j'ai envie de me tuer.

Jacques, stage 16/18, Epinay.

Auteur

Formatrice à l'IRST de Haute-Normandie, chargée de cours à l'Université de Rouen et chercheur à l'URA 1164 : "Sociolinguistique, Usage et Devenir de la Langue" (SUDLA/CNRS),IRED/SUDLA, 7, rue Thomas Beckett, 76130 Mont-Saint-Aignan, Rouen

© Presses Sorbonne Nouvelle, 1993

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540