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L’astronomie dans les médias

 | 
Jean-Claude Beacco

Chapitre 3. L’image et le texte

Texte intégral

1Contrairement à d’autres disciplines scientifiques, il paraît normal que l’image, quand elle reproduit l’observation, activité fondatrice de l’astronomie, occupe une place importante dans les ouvrages de vulgarisation de ce domaine. Son importance est encore plus attendue lorsque cette vulgarisation est adressée à un public jeune considéré comme « gros consommateur » d’images.

2C’est, en effet, le cas tant dans les articles que certains magazines pour les jeunes consacrent à l’astronomie que dans les ouvrages proposés sur les étagères des libraires, au rayon jeunesse.

3C’est également le cas pour des produits éducatifs, comme les cédéroms culturels, qui permettent de stocker des images fixes et animées, de manière quantitativement importante, qui en assurent une consultation très souple.

4Dans ce chapitre, nous nous attacherons à l’examen des rapports de l’image avec le texte écrit et, plus largement, à celui de ses fonctions dans la diffusion de la connaissance.

1 Le traitement de l’image dans la vulgarisation pour la jeunesse*

  • * Ce développement a été rédigé par Monique Brasquet-Loubeyre, professeur certifié, Paris.
  • 1 Le corpus est identique à celui du chapitre 2 (2) « L’énonciateur dans les ouvrages pour la jeunes (...)

5Nous nous limiterons à l’examen de l’iconographie des ouvrages d’astronomie destinés à un lectorat jeune, sans considérer celle des magazines, qui semble différente, parce que répondant, en apparence, à des fonctions distinctes : alors que le magazine cherche à distraire dans l’instant tout en transmettant des connaissances, le livre se veut un outil de connaissance permanent, que l’on garde ou auquel on pourra se référer. Cela explique que, contrairement à celle des magazines, avant tout fantaisiste et ludique, l’iconographie des ouvrages apparaisse plus riche, plus soigneusement organisée et que, à de rares exceptions près, elle ne comporte que des images traditionnellement liées au domaine. Nous travaillerons ici sur un corpus de dix ouvrages récents1 : l’image, au sens large (y compris l’image que dessinent les masses textuelles sur l’aire scripto-visuelle) y sera caractérisée, et nous nous intéresserons ensuite à la relation entre le texte et l’image et à leur importance respective. Cela nous amènera à caractériser les fonctions de l’image dans ce champ discursif particulier du domaine.

1.1 Caractéristiques de l’image

61.1.1 C’est, en premier lieu, l’importance de l’image qui frappe, dès la couverture, ou si l’on ouvre un livre au hasard : importance en surface totale, car elle occupe plus de 50 % de l’aire scripto-visuelle (l’image souvent en position centrale, à cheval sur la double page, dépasse la grille graphique pour « aller à la coupe », ou encore, elle occupe des pages entières) ; importance aussi par la récurrence, aucune page n’en étant exempte, mis à part l’index, ou le glossaire, quand il existe.

7C’est aussi la qualité, tant du support que de la présentation, qui caractérise l’ensemble des ouvrages : les couvertures sont, le plus souvent, cartonnées sinon plastifiées ; le papier toujours glacé ; la grille graphique toujours rigoureuse ainsi que l’organisation du contenu : nette division en sections ou en chapitres courts, avec titres, sous-titres, intertitres et autres procédés témoignant d’un grand souci de lisibilité. Dans un cas sur deux, les chapitres ou les grandes sections sont séparés par une double page constituée d’une image en continu, sans texte, ce qui permet une respiration régulière de l’ouvrage.

  • 2 On sait cependant que ces couleurs ne correspondent pas à la réalité, mais à une transposition de (...)

8Simultanément, c’est la vivacité des couleurs qui frappe, au fil des ouvrages. Il semble d’ailleurs qu’un changement s’est produit à partir du début des années 1990 : il peut correspondre à la récente mise à disposition sur le marché des photos de la radioastronomie prises par un radiotélescope au sol ou un télescope spatial, en particulier le télescope Hubble qui, à partir de 1994 a offert des photos dont les couleurs éclatantes se prêtent merveilleusement à l’illustration2.

91.1.2 L’hétérogénéité des images constitue aussi un caractère remarquable du corpus, tout autant que la rareté des images proprement scientifiques.

10Dans la moitié des ouvrages retenus, on trouve principalement des vues d’artiste, plus ou moins figuratives, fortement colorées, et fortement inspirées des photos prises par les radiotélescopes et transmises par des ordinateurs. Dominent aussi des montages effectués à partir de différentes images qui sont l’œuvre d’illustrateurs. Ceux-ci sont mentionnés en page de titre ou de garde, ou encore en couverture, dans la même position que les auteurs des textes.

11Dans les autres ouvrages (dont les encyclopédies), l’illustration est en grande partie constituée d’images diverses : principalement, de reproductions de photos d’ouvrages ou de revues astronomiques, récentes ou anciennes (cartes du ciel, photos d’instruments, d’observatoires, phénomènes visibles du sol ou d’un engin spatial, etc.) et, exceptionnellement, de citations d’autres publications (telle qu’une image de Tintin dans L’Univers, p. 28), de vignettes humoristiques (comme dans Destination Univers), ou encore quelques images ludiques, comme dans Soleil.

12Pour ce qui est des images scientifiques proprement dites, on trouve les photographies des radiotélescopes diffusées, selon les crédits photographiques, par les agences spatiales, la NASA principalement. Ces photographies ne sont présentes que dans quatre de nos ouvrages, c’est-à-dire que la majorité n’en comporte pas, même si les illustrations s’en servent ou s’en inspirent. On s’interrogera plus loin sur le rôle que jouent ces photographies et ces documents authentiquement scientifiques, et ce que signifie leur absence.

  • 3 On trouve dans l’encyclopédie Hachette quatorze petits tableaux, dans des encadrés de couleur bleu (...)

13Quant aux images qui relèvent traditionnellement du domaine scientifique, on mentionnera tout d’abord celles que nous regrouperons sous l’appellation de « langage symbolique » : tableaux, symboles, formules et chiffres. Ces images sont pratiquement absentes de ces ouvrages, à quelques exceptions près3. Les rares données chiffrées reproduites, en dehors des tableaux, donnent le plus souvent des indications relatives aux dimensions, aux distances, aux températures ou aux vitesses. On remarque que les mots millions et milliards sont toujours utilisés en lieu et place des chiffres correspondants, ce qui diminue d’autant la présence de ceux-ci dans le texte. On note, d’autre part, la présence assez fréquente de points d’exclamation après des chiffres, l’appréciation manifestée par cette marque à valeur prosodique s’interprétant aisément comme la stupeur devant les grands nombres.

14Autre catégorie d’images appartenant au domaine scientifique, les schémas, présents dans beaucoup d’ouvrages (seuls Soleil et, pour les plus jeunes lecteurs, Plus haut… n’en comportent pas). Ils présentent, cependant, dans le corpus analysé, des caractères très particuliers qui les distinguent des schémas scientifiques classiques : s’ils se veulent, comme ces derniers, une représentation symbolique du réel, ils prennent cependant des traits de représentation figurative esthétisante. C’est pourquoi nous les appellerons des « schémasillustration ». Ces deux aspects se trouvent en proportion variable, certains de ces schémas se rapprochant davantage du schéma classique (L’Univers, p. 53), d’autres, de l’illustration (L’Univers, p. 22-23, Destination Univers, p. 21).

15Les caractéristiques des schémas-illustration sont les suivantes :

  • comme les schémas classiques, ils ne représentent pas la réalité mais donnent, par des formes simplifiées, une représentation concrète de phénomènes non visibles ou même non imaginables (éclipses, structure des planètes, étoiles doubles, etc.), une représentation symbolique de concepts (mouvement, attraction, procédé de mesure de distance d’une étoile, etc.), ou bien ils donnent à voir les différentes étapes d’un processus (vie des étoiles, formation de l’univers, etc.).
  • comme une simple illustration, leurs formes et leurs couleurs cherchent à se rapprocher du figuratif, à imiter la réalité (ou une représentation consensuelle de la réalité) : par exemple, des sphères au relief souligné par des ombres figureront des satellites, ou encore une coupe de la Terre, visant à en montrer la structure, verra, sur la surface visible du globe, ses continents esquissés en couleur. Les schémas-illustration en rapport avec les textes principaux de L’Univers en sont d’excellents exemples (p. 22-23, 54-55, 56-67, 66-67 entre autres).

16Même les schémas les plus sobres, qui s’apparentent le plus aux schémas scientifiques classiques, car ils ne comportent que des lignes ou des flèches, sont traités dans des couleurs qui ne répondent pas à une signification particulière mais à un souci strictement esthétique, tels ceux de Espace ou de L’Univers, p. 53, par exemple. C’est également le cas du modèle atomique, qui apparaît dans plusieurs ouvrages, pour expliquer la formation de l’univers et qui est représenté dans une version retouchée et esthétisante (Destination Univers p. 8, 9, 41, 45, 66, 67, 82).

  • 4 C’est ce qui permet à H. Reeves, dans son ouvrage Soleil, de présenter ce texte de vulgarisation s (...)

17Reste à savoir si ce genre de schéma est particulier à la vulgarisation de l’astronomie pour la jeunesse, ou s’il fait partie de l’iconographie du domaine en général. Nous avons eu la surprise de constater que ces « schémas-illustration » figurent dans des ouvrages de vulgarisation du même domaine adressés à des adultes néophytes. Ils ne sont donc pas spécifiques du destinataire jeunesse mais plutôt du destinataire débutant, classe qui englobe évidemment la quasi-totalité du public jeune. Il resterait encore à vérifier si seul le domaine des sciences de l’Univers autorise ce détournement de l’iconographie scientifique. Le domaine, il est vrai, se prête à l’esthétisation de l’objet, parfois même à sa poétisation4.

181.1.3 Intrication de l’image et du texte

19En ce qui concerne la disposition des masses illustrées et des masses textuelles, deux catégories d’ouvrages sont à distinguer :

  • ceux dont les images sont nettement séparées du texte, localisées en périphérie d’un texte central (dans les marges, en bandeaux supérieurs, dans les coins libres), ou sur une page séparée qui fait face au texte, comme dans Soleil : c’est le cas des encyclopédies (L’Univers, Espace et, dans une moindre mesure, Le Ciel et l’espace) et de deux autres ouvrages (Des planètes aux galaxies et Regards sur l’espace). Ce dernier, pour sa part, consacre une part plus importante à l’image de la deuxième double page de chacun de ses chapitres.
  • ceux (la majorité) dont l’image est centrale et où illustration et texte sont étroitement intriqués : de petites masses textuelles se répartissent autour d’une image (entourée ou « détourée »5), ou à ses côtés ; ou bien, le texte principal « habille » une ou plusieurs images, en en épousant les contours (c’est le cas pour la plupart des ouvrages, de Destination Univers en particulier) ; ou bien encore, les différents types de textes se répartissent sur une image, qui sert de fond. Celui-ci, de couleur souvent foncée, vise à représenter l’espace intersidéral (Plus haut… et Regards sur l’espace, sur la deuxième double page de chaque chapitre). Dans ce cas, il est impossible d’établir une limite entre image et texte.

20Outre ces fonds qui amalgament le texte à l’image, certaines formes de mise en page ou des procédés graphiques participent, eux aussi, à l’image : en effet, le non-cadrage de certaines illustrations, rompant le rythme des images cadrées, leur donne une expressivité et un relief particuliers (L’Univers, p. 26). Il en va de même pour une image qui « va à la coupe », c’est-à-dire qui franchit le filet qui encadre régulièrement la page, procédé de mise en page fréquent (L’Univers, p. 37).

21Les caractères typographiques eux-mêmes (qui servent par ailleurs à identifier la nature et la hiérarchie de lecture des textes), peuvent prendre une expressivité proche de celle de l’image. C’est le cas, plutôt rare il est vrai, où les caractères changent de police et/ou de taille pour suggérer le sens d’un mot :

car elles sont toutes E-NOR-MES
(Destination Univers, p. 25)

22C’est plus souvent le cas dans les titres de chapitres, où les caractères typographiques subissent parfois des déformations, des désalignements, des transformations même, comme par exemple dans Destination Univers où la lettre « Ο » peut, en liaison avec le sens du titre, se modifier pour représenter la sphère terrestre (p. 53), le soleil (p. 32), ou encore une bombe (p. 16).

23On constate ainsi que toutes ces ressources de la typographie et de la mise en page sont sollicitées afin de rapprocher le texte de l’illustration, preuve, entre autres, du rôle central de celle-ci.

1.2 Les relations texte/image

24De même qu’il est parfois malaisé de délimiter l’image en surface, il n’est pas toujours facile d’établir immédiatement une liaison texte/image. En effet, on constate qu’à chaque image ne correspond pas nécessairement un texte (en particulier les images d’ambiance, entre les chapitres), et que, à l’inverse, on ne sait pas toujours immédiatement à quel texte correspond telle image (peu de textes ne correspondent à aucune image).

1.2.1 Disposition des images et des textes sur l’aire scripto-visuelle

  • 6 Dans le corpus, seuls Destination Univers et Soleil n’ont qu’un texte principal, à de rares except (...)

25Hormis les doubles pages envahies par de grandes images d’ambiance (entre les chapitres), ou les vignettes de rubriquage (quand l’ouvrage est organisé ainsi), on s’attend à ce que les autres images (quand elles sont identifiables) correspondent soit au texte principal (TP), soit à l’un des textes complémentaires (TC) qui occupent le reste de la double page6.

26Or, la plupart des ouvrages se caractérisent par un éclatement des textes sur la page, accompagné d’un éclatement des images. Certains ouvrages organisent leur contenu de façon claire à cet égard, comme Regards sur l’espace, qui consacre une double page au TP et la suivante aux TC, régulièrement disposés au-dessous ou à l’intérieur de leurs images respectives. D’autres, à l’inverse, placent certaines de leurs images de telle sorte qu’on ne peut pas, à première vue, comprendre si elles se rapportent à des textes particuliers ni identifier lesquels (Le Ciel et l’espace).

27De façon générale, une image centrale, parfois à cheval sur la double page, se rapporte au TP, tandis que pour les autres, on reconnaît le texte qui leur correspond, à première vue (en dehors d’un fléchage, rare) :

  • à l’inclusion de l’image et du texte dans un même cadre délimité par le graphisme (cas le plus évident) ;
  • à leur proximité (supérieure, inférieure, latérale) ;
  • à leur taille respective : la hiérarchie des caractères typographiques pour le texte correspond à une hiérarchie de surface occupée pour l’image.

28On a noté, cependant, que ces critères étaient parfois insuffisants, soit qu’on ne trouve pas de lien, autre que vaguement thématique, entre un texte et une image, soit que, comme dans Le Ciel et l’espace (p. 12 et 13), la lecture de l’ensemble des textes s’avère nécessaire pour l’identifier, l’image étant « géographiquement » éloignée du texte.

29Le critère le plus évident pour rapporter un texte à une image est, bien entendu, le marquage discursif. S’il est exceptionnel entre une image et le texte principal (mis à part Soleil qui l’utilise fréquemment), c’est lui qui permet au lecteur de repérer, parmi les nombreux « petits textes » accompagnant des images, ceux qui sont de vraies légendes (l’image est alors première) et ceux qui sont des textes complémentaires, adoptant l’apparence d’une légende.

1.2.2 Marquage discursif

30Ce marquage est constitué :

31– par des déictiques souvent accompagnés par la désignation de la nature de l’image à laquelle le texte renvoie : cette image…, cette photo…, sur ce dessin…, ces clichés…, cette vue…, etc.

32On ajoutera à la catégorie des démonstratifs le terme ainsi qui semble pointer l’image :

C’est ainsi que finira le Soleil
(Regards sur l’espace, p. 30)

33– par des déictiques spatiaux qui renvoient soit à l’image, comme : voici…, ici…, ci-dessus…, ci-dessous…, ci-contre…. (le cas des renvois à l’image par indication de la page n’est fréquent que dans Soleil : à la page…, de la page…, sur les deux pages suivantes), soit à une partie de l’image, tels que : au centre…, au premier plan…, à droite…, à gauche…, etc. On ajoutera à cette catégorie des syntagmes comme en bleu, qui fonctionnent, dans cette situation, comme une indicateur de lieu, puisqu’ils guident le regard vers le document.

34On a même rencontré une occurrence de maintenant, déictique temporel, avec une valeur à la fois temporelle et spatiale, car ce texte qui simule un voyage dans l’espace étant inclus dans l’image, le terme peut référer aussi bien à l’espace qu’au temps et signifier ici. Il en est de même dans la légende d’un schéma de Destination Univers, avec la locution au début (valeur temporelle) qui peut aussi bien renvoyer au schéma de la page (valeur spatiale), dont le sens de lecture est fléché.

35– par l’irruption de la situation de communication (didactique), avec les traces de l’énonciateur et/ou de l’énonciataire dans le discours : on distingue… (p. 28, p. 39), nous voyons… (p. 37), on remarque… (p. 46, haut) dans Des planètes aux galaxies ; voyez··· (p. 21), notons… (p. 21), on notera…, on retrouvera… (p. 21) dans Soleil. Ici, le lecteur du texte est sollicité pour des observations plus précises de l’image. Plus rarement, comme dans Des planètes aux galaxies, l’auteur explicite son renvoi à l’image : […] comme celle que nous montrons (p. 46). Tous ces verbes réfèrent à la perception visuelle (voir, distinguer) ou à des activités cognitives (remarquer, noter, constater) en liaison avec l’image.

36– par l’utilisation de l’article défini dans les descriptions : elles établissent la liaison texte/image par le passage du général (du texte) au particulier (de l’image). Dans cette situation, la valeur prise par le défini ne peut s’interpréter qu’en référence à l’image :

La Lune est à ce jour le seul objet extraterrestre sur lequel l’homme a posé le pied. Protégé par un scaphandre spatial, l’un des astronautes d’Apollo 17 étudie un énorme rocher.
(Espace, p. 85)

Le sol est littéralement labouré par […]. Les six croix sont des repères photo graphiques.
(Soleil, p. 77)

37– La liaison n’est parfois révélée que par le seul lexique, comme dans

Le Soleil brille dans un ciel tout noir. À sa surface, quelques taches, zones sombres parce qu’elles sont un peu moins chaudes que la région où elles apparaissent.
(Plus haut…, texte complémentaire p. 20)

38où les propositions du texte pourraient n’avoir aucun rapport avec une image et n’être que des remarques d’ordre général, mais où il semble évident que le terme taches et, peut-être, celui de zones sombres, renvoient à l’image proche sur laquelle sont effectivement représentées, bien visibles, des taches rouges foncées sur un soleil orange.

1.2.3 Nature de la relation texte/image

39Un certain nombre d’images du corpus n’ont aucun lien ou qu’un lien très ténu avec le texte : elles figurent sur les pages de garde, sur celles qui marquent la séparation des chapitres (ce sont les images d’ambiance), ou sur des emplacements réguliers de la grille graphique (tels les bandeaux de haut de page, les vignettes, les icônes de rubriques, etc.) Elles s’inspirent vaguement des thèmes de l’ouvrage, mais n’ont pas de véritable lien avec le texte. On peut dire qu’elles sont autonomes.

40On a relevé un autre cas d’autonomie, dans un seul des ouvrages (Destination Univers, p. 39), où l’image crée une comparaison ou une métaphore qui ne figure pas dans le texte : les différents stades de la vie d’une étoile, objet du chapitre, sont représentés, dans quatre petites vignettes, par une étoile humanisée dans quatre activités supposées être celles des quatre âges de la vie. Rien dans le texte n’évoque cette figuration anthropomorphique, sinon le terme Naissance (en sous-titre), qui semble d’ailleurs avoir perdu le sens métaphorique qu’il a dans le domaine lorsqu’il est employé à propos d’une étoile.

41Hormis ces cas d’autonomie des images, on peut distinguer trois types de relation qu’entretiennent texte et image :

  • le texte renvoie à l’image qui représente visuellement, de manière réaliste ou schématique, un discours déjà construit : relation de redondance ;
  • le texte se construit à partir de l’image, de son observation et parfois de sa critique : relation de convergence ;
  • l’image prolonge le texte en apportant un complément d’information : relation de complémentarité.

Relation de redondance

42L’image est une transposition du texte dans un système sémiotique différent. Elle permet alors de visualiser les objets ou les phénomènes décrits dans le texte. Ce type de relation est de loin le plus fréquent dans ces ouvrages.

43C’est ainsi que prennent une forme concrète : des objets, invisibles pour les non-spécialistes, tels que le système solaire, les galaxies et même les trous noirs (l’image de L’Espace et les vols spatiaux, p. 7 droite en bas, représente les différentes formes de galaxies décrites dans le texte au-dessus). Il en est de même de concepts, comme la structure intérieure du soleil ou des planètes (L’Univers p. 34,36), que le texte seul aurait du mal à faire imaginer ; ou encore des processus que figurent en particulier les schémas-illustration. Ceux-ci soutiennent visuellement le texte situé en regard. Ils n’expliquent pas, car sans le texte ils seraient totalement incompréhensibles, mais ils doublent l’explication donnée par le texte, en l’exprimant dans un autre système qui sollicite un processus cognitif différent. L’image est alors un instrument au service de la didacticité du texte.

44À côté de ce rôle didactique de l’ensemble image/texte, il arrive que l’image n’ait d’autre fonction que de doubler une description du texte. C’est le cas, par exemple, d’une vue d’artiste de Le Ciel et l’espace (p. 13) qui représente le spectacle de désolation en Sibérie après l’explosion d’un petit astéroïde, dont il est question dans le texte d’introduction, ainsi libellé :

[…] la taïga avait été dévastée sur un rayon de 60 km, les arbres calcinés étant couchés comme des allumettes.

45Ici l’image est redondante par rapport au texte, dans un objectif non didactique mais plutôt psychologique : il s’agit de frapper doublement le lecteur par le biais de deux systèmes de visualisation différents.

46Il arrive, enfin, que l’image traduise une comparaison ou une métaphore du texte, comme dans :

La même chose arriverait aux étoiles collées sur ton ballon, page 62, si tu laissais l’air s’échapper […]
(Destination Univers, p. 74)

47L’effondrement supposé de l’univers évoqué dans le texte est développé par l’image qui représente des ballons étoilés qui se dégonflent, les étoiles se rapprochant de plus en plus les unes des autres.

Relation de convergence

48Contrairement à la relation de redondance qui établit un parallélisme de l’image et du texte par reformulation, la relation de convergence inscrit l’image dans le texte et celle-ci sert de point d’appui au discours.

49Cette relation est largement représentée dans le texte principal de l’un des ouvrages, Soleil, ainsi qu’ailleurs, dans certains petits textes explicitement en rapport avec une image. L’image peut être présente dans le discours par le terme qui désigne l’objet particulier de la photographie :

Voici Messier 81 […] dans la Grande Ourse […] (p. 11)

50ou par le terme qui désigne la nature du document :

[…] occupe tout le bas de la photo (p. 19)
La photo de la page 14 […] (p. 19)

51ou encore, par les verbes qui expriment une fonction de l’image :

Les images des pages précédentes illustrent la façon dont […] (p. 27)
La photo […] présente un agrandissement de la région centrale (p. 21)

52L’image peut également construire le discours. Dans ce cas, l’image est « utilisée » par le texte pour passer du particulier (l’objet de l’image) au général, comme dans cet extrait de Soleil (p. 12) qui commence par une invitation à regarder l’image (particulier), et par sa description :

Le télescope nous permet de regarder de près et de retrouver dans notre galaxie les différents objets, que nous avons identifiés dans M81. La Nébuleuse du Trèfle (page 13) […] va nous offrir un excellent terrain d’étude. Mais d’abord prenons un instant pour admirer la richesse de son coloris […] (Soleil, p. 12)

53Ensuite, des commentaires de l’image orientent le discours vers le général :

Il me faut dire ici qu’entre les étoiles, ce n’est pas le vide. Il y a de la matière : des atomes […] Ces concentrations de matière sont appelées « nuages » ou « nébuleuses interstellaires ». […] Leurs formes […] Leurs masses […] Leurs dimensions […]

54La mention de l’image dans le texte permet, à l’inverse, de passer du général au particulier, lorsque l’image sert d’exemple au texte, comme dans Soleil (p. 19) où la même image de la page 13 est convoquée un peu plus loin pour servir d’exemple à l’émission de lumière rouge des atomes d’hydrogène :

Au début, l’amas d’étoiles nouvelles est enfoui au sein du nuage qui lui a donné naissance. Les super-géantes bleues illuminent alors la masse nébulaire […] La lumière stellaire est absorbée par les atomes […] Les atomes d’hydrogène émettent une lumière rouge qui leur est propre : tout le nuage devient alors luminescent. L’« anémone rouge » de la Nébuleuse du Trèfle en est un magnifique exemple (page 13).

Relation de complémentarité

55L’image s’offre en complément du texte. Elle fournit un exemple visuel d’un élément du texte, non cité dans celui-ci. C’est le cas, dans Regards sur l’espace (p. 39), du dessin de l’Observatoire du Pic du Midi qui complète, par un exemple (non cité), le paragraphe sur les observatoires optiques ; de même, les deux images du radiotélescope Keck 1 à Hawaï, dans L’Univers (p. 14-15), qui montrent en détail les télescopes géants, et leurs miroirs immenses, mentionnés dans le texte sans exemples précis.

56Des informations complémentaires au texte sont également apportées par le biais de courtes légendes, fléchées ou incluses dans l’image. C’est le cas, dans Espace (p. 81), de la coupe de la Terre (et celle des autres planètes du système solaire dans les pages suivantes), qui complète le texte principal succinct qui n’aborde pas la structure intérieure de cette planète. C’est aussi le cas de l’image centrale de L’Espace et les vols spatiaux (p. 10-11) : elle fournit des informations sur les taches solaires et les protubérances qui n’existent dans aucun des textes du chapitre.

57Certaines images peuvent relever de deux types de relation avec le texte ; en particulier, de nombreux schémas-illustration ont, en plus d’une valeur de redondance, un rôle de complémentarité, dans la mesure où ils apportent des détails supplémentaires par rapport au texte (Espace, p. 81).

  • 7 Encore faudrait-il vérifier si ce caractère didactique est toujours effectif ou s’il n’est pas par (...)

58C’est cependant la relation de redondance qui domine largement. La présence de deux systèmes sémiotiques pour l’expression d’un même contenu facilite la compréhension (car il fait appel à deux processus cognitifs différents), mais aussi la mémorisation, par la synthétisation que permet le graphisme visuel. C’est de cette manière que l’image est utilisée comme un outil didactique dans ces ouvrages de vulgarisation.7

***

59Au total, dans ce corpus de textes destinés à de jeunes lecteurs, l’image couvre une surface plus grande que le texte, et il n’existe pas de page sans image. Très peu de textes ne sont pas illustrés, et à bon nombre d’images ne correspond aucun texte. L’image est donc considérée comme indispensable par l’entité auteur/éditeur.

60Dans ces ouvrages de vulgarisation, il semblerait que ce doive être le texte qui prime, l’image ne venant qu’en soutien didactique. Celle-ci remplit ce rôle, nous l’avons vu, principalement dans ses relations de redondance et de convergence avec le texte qui, toutes deux, tendent à accompagner la lecture, c’est-à-dire à la soutenir dans les activités cognitives de compréhension et de mémorisation qui sont alors à l’œuvre.

61Pour les autres images, les images « d’ambiance » principalement mais aussi, dans une plus faible mesure, celles en relation de complémentarité, ce n’est pas un rôle didactique qui leur est imparti et qui rend compte de leur présence ; car elles ne servent pas à améliorer l’accès au texte ni à faire mémoriser des informations.

62Quel rôle jouent alors ces images dans des ouvrages de vulgarisation scientifique ? Et qui est responsable de leur choix ? Si l’auteur est, en principe, à l’origine du texte (dans le cadre des contraintes éditoriales), c’est l’éditeur qui est responsable du produit fini.

63Ces images qui sont, pour la plupart, l’œuvre d’illustrateurs répondent, semble-t-il, à un autre visée qui dépend de la représentation du destinataire que se font les « fabricants » de ces ouvrages, en particulier l’éditeur commanditaire.

64Dans ce cas, ce destinataire est double : il s’agit, bien sûr, du jeune lecteur à initier au domaine, mais aussi de l’adulte qui choisira et éventuellement achètera l’ouvrage ; c’est lui qui servira, peut-être, de médiateur entre l’ouvrage et l’enfant. Si le jeune est le destinataire principal de l’auteur chargé du texte, il est vraisemblable que l’acheteur est tout autant visé que le jeune lecteur par l’éditeur. L’image semble relever de sa responsabilité : le choix d’un certain type d’illustration (et celui de l’illustrateur) est lié à l’appartenance de l’ouvrage à un certain genre éditorial, le livre pour enfant ou l’encyclopédie. D’où l’importance donnée à des images séduisantes, qui servent d’argument de vente pour l’acheteur, en même temps qu’elles remplissent une attente auprès du jeune lectorat.

  • 8 Dans L’espace, à deux endroits différents, une double page est consacrée à une image (vue d’artist (...)
  • 9 Soleil fait alterner des parties de discours scientifique accompagnées en regard de photos authent (...)

65L’esthétisation de la présentation de l’ouvrage, sa recherche d’originalité ou ses effets spéciaux vont de pair8. Même le schéma, image didactique par excellence, revêt, nous l’avons vu, une apparence séduisante (le schéma-illustration), prenant ainsi en compte la double fonction de l’image. L’ouvrage de H. Reeves (Soleil), si atypique pourtant sur bien des points dans son organisation même, est emblématique à cet égard.9

66Il peut paraître paradoxal que les deux fonctions de l’image, l’aide à la didacticité et la séduction, coexistent dans ces ouvrages : car si l’image est un outil qui sert à diffuser un contenu scientifique, elle peut aussi masquer ce caractère didactique, considéré trop austère pour un jeune public non captif. Mais, avec ce corpus de vulgarisation scientifique pour la jeunesse, nous touchons aux limites de la transmission des connaissances, là où elle est le plus éloignée du discours source. L’image sert alors de relais au discours pour ce qui semble être une initiation à l’astronomie plus émotionnelle et affective que véritablement scientifique.

2 Le cédérom : l’hétérogénéité sémiotique au service de la transmission des savoirs

  • Ce développement a été rédigé par Florimond Rakotonoelina, ATER, Paris III.
  • 10 Un support multimédia combine des informations de nature différente : sons, images fixes ou animée (...)

67Les divers corpus examinés jusqu’ici présentent tous un point commun : ils appartiennent à la « culture papier ». Considérés comme la seconde révolution de la communication, après l’invention de l’imprimerie, les médias numériques exploitent, dans le cadre de la transmission des savoirs, des caractéristiques qui leur sont propres et qui peuvent être analysées. Il a paru important de s’interroger sur la manière dont les savoirs liés à l’astronomie sont véhiculés, au moyen d’un support multimédia comme le cédérom10. Dans ce contexte, la notion de discours ne renvoie pas uniquement à l’ensemble des données linguistiques mais à un ensemble de données sémiotiques hétérogènes. Le cédérom retenu pour l’analyse, Redshift, est avant tout un produit orienté « grand public », c’est-à-dire qu’il s’adresse à un public n’ayant aucune connaissance dans le domaine de l’astronomie. Cependant, le haut niveau de spécialisation scientifique du logiciel d’exploration de l’univers qu’il contient le destine aussi à tout astronome (amateur ou confirmé).

  • 11 Titres des dix visites : « Du Big Bang aux galaxies », « La voie lactée », « La vie des étoiles », (...)
  • 12 Comprenant des illustrations et des animations additionnelles ne figurant pas dans l’édition papie (...)

68Ce cédérom comprend un premier module de dix « visites guidées » – dont une ouvre la voie à l’observation, via le logiciel d’exploration, la dimension pratique de toute introduction à l’astronomie –, qui est destiné à faire découvrir au néophyte les principaux phénomènes et événements astronomiques. Il s’agit de séquences animées accompagnées de commentaires qui font office d’introduction aux concepts de base de l’astronomie11. Le deuxième module, les « guides d’apprentissage », permet de s’initier, de manière interactive, à l’utilisation du logiciel d’exploration du ciel. Ces guides proposent d’observer, en les simulant, des événements astronomiques (éclipses, voûte céleste, etc.). Trois autres modules viennent compléter le cédérom : il s’agit du Dictionnaire d’astronomie de J. Mitton (Penguin), référence des astronomes anglo-saxons12, d’une photothèque (plus de sept cents photographies regroupées par sujets) et d’une vidéothèque (une vingtaine de courtes séquences vidéo). L’ensemble des modules est relié par de nombreux liens hypermédias qui renvoient les uns aux autres – seul le module « Visites guidées » ne renvoie à aucun autre module, alors que ces mêmes modules peuvent y renvoyer. Le principe de l’hypermédia réside en ce que désormais la « lecture » des données n’est plus linéaire : celle-ci s’organise en fonction des connaissances de l’utilisateur, de ses besoins ou de ses envies. Chemin toujours unique à chaque nouvelle session d’exploration, l’utilisateur manie l’information proposée en créant sa propre linéarité, ce qui n’empêche pas l’éditeur de préconiser un parcours à suivre pour le débutant astronome – le point de départ serait le premier module, puis le second, les modules restants intervenant dans le cadre d’une « utilisation autonome » du programme –, les astronomes éclairés pouvant, quant à eux, aborder directement l’astronomie à travers les derniers modules du cédérom et le logiciel d’exploration.

  • 13 Voire les émissions de télévision.
  • 14 On peut ainsi résumer brièvement les spécificités « multimédias » :
    – Le dictionnaire d’astronomie (...)

69Le choix de ce cédérom a été conforté par le fait que ce produit se démarque des ouvrages imprimés par ses contenus, d’une part, et par l’exploitation des possibilités du multimédia, d’autre part. En effet, il semble que ce cédérom ait été conçu non en termes de concurrence avec les revues ou les ouvrages13, mais bien en termes de « parachèvement informationnel », ce qui en fait davantage un complément aux ouvrages imprimés qu’une fin en soi – ne serait-ce que sur la base du type d’informations textuelles véhiculées14.

70Comment l’analyse du discours peut-elle aborder la complexité de ces objets d’étude, puisque son domaine de prédilection a été jusque-là presqu’exclusivement le matériau linguistique ? En proposant de nouveaux outils d’analyse afin de ne plus isoler le seul aspect linguistique. Si le support se veut avant tout « multi-média », il devient en effet fondamental de tenir compte de l’hétérogénéité sémiotique qui le caractérise, pour parvenir à une description du message dans son intégralité. Rien ne s’oppose à ce que l’analyse du discours ne propose son propre examen du multimédia tout en restant fidèle à ses fondements, le linguistique, point de départ de l’observation.

71Devant l’étendue des données contenues dans ce cédérom, il a donc fallu sélectionner un corpus qui fasse intervenir différents types de données, dont des données linguistiques, pour permettre d’analyser les rapports de ces dernières avec les autres données – notamment l’image. Les données linguistiques s’actualisent sous deux formes : graphiques et/ou sonores. On les rencontre dans les différents modules :

  • dans les visites guidées, ce sont les commentaires oraux et les indications écrites qui apparaissent à l’écran ;
  • dans les guides d’apprentissage, ce sont les instructions écrites à suivre pour assister à un événement astronomique et les descriptions écrites des paramètres d’observation ;
  • dans la photothèque, il s’agit des titres des photographies, lesquelles sont assorties parfois d’une légende descriptive ;
  • dans la vidéothèque, outre le titre des séquences, ce sont les commentaires écrits explicatifs, sur les événements simulés ou réels que l’on donne à voir ;
  • dans le dictionnaire d’astronomie, ce sont tous les savoirs de type encyclopédique ;
  • enfin, plus généralement, il s’agit des titres contenus dans les « boîtes de dialogue », les « tableaux de bord », les « menus », les « rapports de visibilité », qui ne présentent pas d’intérêt majeur dans le cadre d’une analyse des savoirs transmis.
  • 15 On passe fréquemment de données descriptives à des données explicatives, en passant par des consig (...)

72Nous avons limité l’analyse des données aux visites guidées, en mettant l’accent sur certaines d’entre elles. La raison de ce choix est simple. Ce sont les seules séquences qui s’adressent clairement aux néophytes et qui ont été conçues en conséquence. N’étant reliées par aucun lien hypermédia, elles présentent une forte cohérence (discursive) entre elles, alors que tous les autres modules renvoient les uns aux autres (y compris aux visites guidées) créant le plus souvent des ruptures discursives, si le parcours retenu s’établit sur la base des nombreux liens hypermédias15. Par ailleurs, les visites guidées font intervenir des systèmes sémiotiques hétérogènes.

  • 16 Étant donné le caractère quelque peu novateur de l’entreprise, il va de soi que la manière d’obser (...)

73Trois axes d’analyse ont été retenus. Le premier est de l’ordre du quantitatif : nous comparons les rapports entre les données visuelles et les données textuelles sonores. Le second, qui constitue le point nodal de l’analyse, vise à proposer une classification des articulations possibles entre les données sonores (notamment verbales, par opposition aux données musicales) et les données visuelles (notamment les images, par opposition aux schémas, aux tableaux, etc.), eu égard au discours étudié. Le dernier axe ne considère que le texte seul, étant entendu que ce que l’on en dit doit être replacé dans le contexte d’une articulation texte/image développée dans le point précédent. Autrement dit, cette analyse consiste moins à proposer une description « linguistique » du discours de l’astrophysique – que l’on trouve dans d’autres chapitres –, qu’une ébauche d’analyse des médias numériques, qui ambitionnent d’offrir un accès au savoir à tous, c’est-à-dire de proposer au plus grand nombre, en dehors des circuits institutionnels, une culture scientifique et technique. Aussi est-ce davantage la manière dont est présenté un « savoir » conçu pour le grand public qui nous préoccupe réellement : que lui dit-on ? que lui montre-t-on ?16

2.1 Rapports quantitatifs entre le verbal et le visuel

  • 17 Hormis la visite « Trouver son chemin dans le ciel », dont les spécificités ont déjà été mentionné (...)
  • 18 Signalons que, dans l’ensemble des séquences, le présentateur parle avec un débit de production co (...)

74Nous avons, en premier lieu, mesuré la durée totale de chaque visite guidée17 et la durée des données textuelles sonores au sein de chacune d’elles. Il a été ainsi possible de calculer le rapport entre ces données et les données visuelles, ce qui donne un aperçu révélateur de la place qu’occupe le textuel (sonore) face au visuel, dont la présence équivaut à la durée totale de la visite18. Les résultats obtenus feront l’objet de tentatives d’explications à partir d’hypothèses ad hoc, au détriment de réponses toutes faites.

Le tableau suivant montre les résultats obtenus pour chaque séquence

Réf.

Titre de la visite guidée

Durée totale de la visite

Durée totale des commentaires

Place faite aux commentaires (%)

1

Du big bang aux galaxies

± 8’

± 4’28”

55,8

2

La voie lactée

± 4’13”

± 3’8”

74,3

3

La vie des étoiles

± 9’30”

± 6’36”

69,4

4

Les étoiles doubles

± 5’50”

± 3’44”

64

5

Le soleil

± 6’20”

± 4’24”

69,4

6

Histoire du système solaire

± 6’27”

± 4’5”

63,3

7

La sphère céleste

± 3’30”

± 2’32”

72,3

8

Le temps et les saisons

± 3’49”

± 2’18”

60,2

9

Les orbites dans le système solaire

± 4’10”

± 2’26”

58,4

  • 19 Le cas de la visite « Trouver son chemin dans le ciel » est un cas à part dans la mesure où celle- (...)

75Ce tableau montre qu’il existe une nette disproportion entre les commentaires oraux et les données visuelles, sans que les premiers soient toutefois absents : le texte (sonore) a une durée toujours supérieure à celle de la moitié de la durée totale de la séquence. En revanche, il est loin d’occuper la même place que l’image : dans chaque séquence, on observe une marge d’au moins 25 % laissée à l’image seule (fixe ou animée)19.

  • 20 On assiste, en revanche, au cas inverse dans les journaux télévisés (discours du présentateur et r (...)

76On peut émettre plusieurs hypothèses explicatives. Il serait erroné de considérer que le texte peut être présent de la même manière que l’image. Cela signifierait que le présentateur « parlerait » sans arrêt – peu importe son débit de production – d’un bout à l’autre de la visite. Cela est rarement le cas : dans les émissions didactiques télévisées – auxquelles pourraient s’apparenter ces visites –, on laisse souvent le temps au spectateur d’observer (voire de contempler et/ou d’« intégrer ») les phénomènes présentés brièvement par les données verbales sonores20 Ces différences de proportions entre le verbal et l’image conduisent à formuler une question : faut-il laisser un « temps mort » verbal, c’est-à-dire mettre en suspension le verbal, pour laisser le temps à l’utilisateur d’observer et de saisir les phénomènes ? Pour y répondre, il faut chercher à comprendre la présence de ce temps mort et la réduction du verbal lui-même.

  • 21 De ce fait, on peut penser que les amateurs éclairés, plus habitués à « côtoyer » ces images, n’en (...)
  • 22 Nos analyses (cf. 2.2) tendent à confirmer cette hypothèse.

77Premièrement, la complexité de l’image d’astronomie impliquerait un temps de décodage plus long, comparé à celui nécessaire à la compréhension du langage verbal. Car il y a tout lieu de penser que les images de nature scientifique et/ou technique que l’on donne à voir au grand public (fusion d’atomes, fusion de galaxies, représentation de l’écliptique, organisation du système solaire dans l’espace, etc.) sont, sinon une découverte, du moins un « domaine visuel » qui ne lui est pas normalement familier21 On donnerait donc ainsi à l’image le temps d’« opérer ». Deuxièmement, l’image d’astronomie, parce que se référant à un domaine scientifiquement et techniquement complexe, exigerait un temps plus important pour représenter les phénomènes que le temps imparti au langage pour représenter les mêmes phénomènes. Ces deux premières hypothèses concernent le cas où l’on considère que l’image vise à « représenter » le langage. Troisièmement, on peut envisager les choses de manière différente en disant que l’image n’a pas pour but de « représenter » le langage et que les informations (image et texte) travaillent à des niveaux cognitifs distincts. Dans ce cas, l’image traduirait l’indicible, alors que le langage représenterait l’« in-imagé ». Quatrièmement, hypothèse qui nous semble être la plus raisonnable, on peut poser que l’image et le texte travaillent parfois de concert – i.e. sur le même plan : l’image offre une représentation du langage et vice-versa –, parfois sur des plans cognitifs distincts – l’image rend compte de ce que le langage ne peut pas dire et le langage permet de dire ce que l’image ne peut pas montrer. Alors le texte et l’image entretiendraient soit des rapports de « doublon » soit des rapports complémentaires (au sens mathématique)22.

  • 23 À partir de cinq secondes.

78Cependant, on peut poser le problème en d’autres termes pour expliquer le décalage texte/image, en se concentrant cette fois uniquement sur l’aspect verbal. La question est de savoir si, dans le cadre d’une transmission des connaissances spécialisées qui fait appel à des données multimédias, le temps nécessaire à la compréhension du verbal (sonore) ne serait pas plus long que le temps de compréhension du discours quotidien (oral). Cette fois, ce serait le verbal qu’il faudrait laisser « agir » en entrecoupant chaque prise de parole par des silences plus ou moins marqués23 – silences qui n’auraient rien à voir avec les pauses naturelles du langage parlé au quotidien.

79En bref, le verbal, dans le cadre d’une transmission multimédia des connaissances, ne saurait être envahissant pour une raison simple : les contenus sont généralement d’un genre nouveau pour l’utilisateur. Aussi doit-on lui donner un laps de temps suffisant pour « intégrer » ces nouveaux objets de discours, en évitant, d’un côté, d’accumuler ces objets à la suite, de l’autre, de superposer un excès d’informations inutiles et non pertinentes sur ces objets (Sperber et Wilson 1989) dans le cadre restreint d’une « visite guidée ». On éviterait ainsi de « bombarder » le spectateur (néophyte) d’une centaine de nouvelles notions (atome, proton, électron, hélium, etc.) dans un espace de trois à huit minutes. En effet, il s’avère que les objets de discours dans chaque séquence, sont en nombre restreint et ce qu’on en dit se réduit au strict minimum pour atteindre un seuil de pertinence. Souvent, le verbal fournit des indices nécessaires à la compréhension de l’image, laquelle prend à son tour le relais du verbal durant les temps morts, dans un but illustratif, descriptif ou explicatif.

  • 24 Voir la section 1 de ce chapitre.

80Pour conclure, on insistera sur le fait que l’ensemble de ces hypothèses ne peut s’appliquer à des « supports papier » qui impliquent un rapport texte/image très différent24 : d’abord parce que le texte l’emporte généralement sur l’image ; ensuite, parce qu’avec des données statiques, l’utilisateur n’entretient pas les mêmes rapports à l’information. En outre, et pour revenir au cédérom, on peut supposer qu’il n’y a pas une seule réponse à formuler pour expliquer la teneur inégale de verbal (sonore) et d’image, mais que la réponse est vraisemblablement à chercher dans le cumul des différentes hypothèses avancées. C’est pourquoi, pour tenter de répondre à ces hypothèses, nous avons cherché à observer comment s’articulaient les données sonores et les données visuelles.

2.2 Analyse des articulations entre les données sonores et les données visuelles25

  • 25 Dans cette section et dans la suivante, nous n’analyserons pas en tant que telles les articulation (...)
  • 26 Visite n° 1 : « Du Big Bang aux galaxies » dont on donne la transcription en annexe (annexe 1, p. (...)
  • 27 Le texte (sonore) et les images sont les informations principales dans les visites guidées.

81L’analyse de ces articulations s’appuie sur l’observation d’une seule visite guidée26, mais les résultats obtenus à partir de cette visite restent sensiblement valables pour l’ensemble des autres. Les informations (au sens technique) retenues pour la description sont la musique et le texte (pour les données sonores) et l’image fixe ou animée (pour les données visuelles), l’objectif étant de parvenir à dégager une approche globale des articulations à partir de ces informations27.

2.2.1 Prologue et épilogue

  • 28 On pourra se référer, par exemple, à certaines compositions que l’on vend, et cela n’est pas un ha (...)

82Les débuts et les fins de chaque visite guidée s’accompagnent d’une musique synthétique qui dure une dizaine de seconde. Aucune voix ne se superpose à la musique. Ces séquences sont, semble-t-il, des agréments introductifs ou conclusifs qui permettent d’installer l’utilisateur dans une ambiance (les sons synthétiques ont cette faculté parfois de pouvoir s’associer à la notion d’espace28). En dehors des introductions et des conclusions musicales, la musique est totalement absente du corps des visites, où les données sonores se limitent aux seules prises de parole du présentateur.

83L’image, quant à elle, qui se cale sur les plages musicales introductives est toujours fixe. Il peut s’agir soit d’une représentation graphique (un dessin, un graphe dont la signification, parfois « obscure », s’éclaircit au moment de la prise de parole), soit d’une photographie. L’animation visuelle prend place dès l’arrêt de la musique, au moment de la prise de parole. Les images qui se calent sur les plages musicales conclusives sont, elles, du même type, excepté dans certains cas où, alors que la musique « s’installe » progressivement par un fondu, l’image, elle, cesse progressivement de s’animer pour finalement se figer. Les séquences se terminent donc toujours sur une image fixe, une fois la plage musicale achevée.

  • 29 L’ordre dans lequel nous décrivons les différents types d’articulation ne traduit aucune hiérarchi (...)

84C’est dans le corps central de la visite que l’on observe une articulation entre le texte (sonore) et l’image. Nous avons pu répertorier différents types d’articulation29.

2.2.2 L’image précède le verbal

85L’image, qu’elle soit fixe ou animée, peut précéder la parole, phénomène assez fréquent. Ce qui se déroule à l’écran n’est pris en charge verbalement que dans un deuxième temps, fût-il de courte durée (trois à cinq secondes) :

86– Plan 2 (annexe 2, p. 132)

87L’image : un point blanc minuscule situé au centre d’une fenêtre ; une explosion se produit. Elle part du point blanc, prend de plus en plus d’ampleur et finit par envahir la fenêtre.

88Le texte : « selon la théorie la plus répandue, l’univers s’est formé il y a environ quinze milliards d’années l’explosion qui s’est produite à partir du néant est maintenant connue sous le nom de big bang »

89Remarque : l’explosion s’est déjà produite visuellement avant qu’elle ne soit mentionnée verbalement si bien que l’on assimile, rétroactivement, le minuscule point blanc du départ au néant.

90– Plan 4 (annexe 2, p. 132)

91L’image : un point blanc est situé au centre de l’écran ; des ronds concentriques blancs se propagent à partir de ce centre et finissent par envahir l’écran.

92Le texte : « mais en une fraction de seconde l’univers a connu une expansion »

93Remarque : le mot expansion marque la fin de la séquence images. On comprend dès lors que les ronds concentriques qui se propageaient et dont le diamètre allait croissant traduisaient l’expansion.

94– Plan 5 (annexe 2, p. 134)

95L’image : des particules sont en mouvement ; certaines sont par groupe de trois.

96Le texte : « un dixième de milliseconde après la création de l’univers se forment des protons et des neutrons »

97L’image : on se focalise alors sur ces groupes de particules.

98Remarque : ainsi, il s’avère aux yeux de l’utilisateur que les groupes de particules qu’il a déjà repérés par lui-même visuellement sont des protons et des neutrons.

  • 30 Parfois oraux, parfois graphiques.
  • 31 Pour des raisons d’ordre psychologique.

99Dans les cas où l’image devance le verbal, il s’agit d’une véritable préparation visuelle à ce qui sera verbalisé par la suite. En effet, on peut penser qu’il n’entre pas toujours dans les compétences des néophytes de pouvoir décrire une succession d’images « nouvelles » non accompagnées de commentaires30 (ici le pourquoi et le comment du mouvement des particules). Dans un premier temps, l’utilisateur assistera donc « passivement » au déroulement des phénomènes physiques et, dans un deuxième temps, l’incursion du verbal lui fournira les indices nécessaires pour établir la connexion entre le dire et le déjà montré. Ce deuxième temps constitue la phase active du processus d’acquisition, puisqu’il fait appel à l’entendement de l’utilisateur. Si l’utilisateur ne parvenait pas à établir la connexion texte/image31, l’acquisition du savoir s’en trouverait remise en cause.

2.2.3 L’image coïncide avec le verbal

100L’image peut aussi coïncider avec le verbal. On en a déjà eu un bref aperçu dans le plan 5 où la mention verbale des protons et des neutrons concordait, en dernière instance, avec une focalisation visuelle sur les groupes de particules. Mais on peut livrer d’autres exemples de simultanéité :

101– Plan 9 (annexe 2, p. 134)

102Le texte : « après trois minutes un quart des protons et des neutrons se sont combinés pour former des noyaux d’hélium »

103L’image : on assiste dans le même temps à la formation progressive d’un noyau d’hélium à l’intérieur d’un rectangle qui met en relief le phénomène.

104– Plan 18 (annexe 2, p. 133)

105Le texte : « certaines étoiles se sont rassemblées en amas globulaires dispersés sur cette sphère/elles forment aujourd’hui le halo de la galaxie »

106L’image : les étoiles apparaissent en même temps qu’elles sont mentionnées mais elles sont représentées par « paquets », ce qui correspond à l’idée d’amas globulaires. Une fois ces paquets d’étoiles répartis autour de la sphère, le mot halo est prononcé.

107– Plans 20 à 22 (annexe 2, p. 133)

108Le texte : « les galaxies sont classées selon leur forme/on distingue les elliptiques, les spirales et les irrégulières »

109L’image : la mention des différents types de galaxie s’accompagne d’une image fixe (photographie) de ladite galaxie : 1. elliptique ; 2. spirale ; 3. irrégulière.

110La concordance entre le texte et l’image peut se résumer à : « quand dire, c’est voir ». Ce phénomène de simultanéité est d’autant plus net que les images auxquelles on a affaire sont fixes, telles les photographies des plans 20 à 22. En revanche, il y a souvent d’infimes décalages entre le dire sonore et le montrer visuel quand les images sont animées. Ce décalage – négligeable parce qu’il correspond à peine à une ou deux secondes – ne suffit pas à envisager les relations texte/image comme des relations d’antériorité ou de postériorité, comme nous allons le voir maintenant.

2.2.4 Le verbal précède l’image

111Le texte peut, à son tour, annoncer l’image. Les phénomènes annoncés se produisent dans un laps de temps toujours supérieur à trois secondes entre l’annonce verbale et l’apparition visuelle de ce qui est annoncé.

112– Plan 6 (annexe 2, p. 135)

113Le texte : « des particules de matière et d’antimatière naissent de ce rayonnement avant de s’annihiler de nouveau en énergie »

114L’image : ce n’est qu’une fois l’énoncé prononcé que démarre le processus d’annihilation entre les particules de matière et d’antimatière. Le processus, montré au ralenti, va durer plusieurs secondes après que le mot énergie a été prononcé.

115– Plan 11 (annexe 2, p. 136)

116Le texte : « lorsque la température atteint 3 000 degrés Kelvin les électrons peuvent commencer à graviter autour des protons et des noyaux hélium pour former des atomes que la chaleur ne désagrège pas »

117L’image : une fois le texte énoncé, on voit pendant plusieurs secondes les électrons graviter autour des protons et des noyaux d’hélium puis on assiste à la formation des atomes au sein d’un rectangle visant à indiquer l’atome.

118L’identification relationnelle texte/image semble s’établir le plus souvent sur la base d’un ou de plusieurs mots-clés (explosion, néant, amas globulaires, étoiles, etc.), qui, selon toute vraisemblance, traduisent ce que l’image a représenté, représente ou va représenter. Le texte livre ainsi une série de repères linguistiques qui permettent d’interpréter certaines images, ce qui signifie donc que les énoncés contiennent des mots-clés à forte valeur informationnelle, à partir desquels il est possible d’opérer une correspondance entre le texte et l’image. Par conséquent, on peut penser que l’omission de ces vocables ne permettrait plus au public de percevoir les liens qui unissent le texte et l’image. Dans ce cas, il existe un rapport étroit entre le texte et l’image et celle-ci illustre le texte mais ne saurait se suffire à elle-même. Cependant, il semble que les correspondances entre le texte et l’image, en dehors du fait qu’elles participent à la compréhension de certains événements, n’aient pas d’autres fonctions précises, dans la mesure où les capacités interprétatives de l’utilisateur doivent toujours permettre d’associer les événements énoncés à leur mise en images, que celleci soit antérieure, simultanée ou postérieure.

2.2.5 Le texte « communique » plus que l’image

  • 32 Voici ce qu’écrit H. Reeves (1984) : « […] la beauté de l’univers, reconnaissons-le, n’est pas à n (...)
  • 33 Cela ne veut pas pour autant dire que, dans d’autres circonstances, le texte et l’image ne sont pa (...)

119Les articulations texte/image ne se limitent pas à ces trois cas. Nous avons ainsi observé quatre autres types d’articulation possibles, imputables, semble-t-il, au domaine étudié, l’astrophysique. En effet, l’astrophysique pose un problème particulier : celui de la représentation tant verbale que visuelle de l’infiniment grand, de l’infiniment petit, de l’infiniment « violent », etc.32 Car, sans retirer aux mots et aux images leur capacité à pouvoir « tout représenter », il semble pourtant que, dans certains cas, puisque la relation entre le texte et l’image s’opère sur la base de mots-clés, le texte puisse « en dire plus long » que l’image ou, inversement, que l’image puisse « en dire plus long » que le texte33. Commençons par illustrer le cas où le texte est plus « chargé », sur le plan informationnel, que l’image :

120– Plan 4-bis (annexe 2, p. 137)

121Le texte : « il semble que l’univers soit passé en un instant de la taille d’un atome à la taille proche de celle de la Terre dans un mélange dense d’énergie de rayonnement et de particules exotiques comme les quarks et les antiquarks »

122L’image : sur un fond blanc, on assiste aux mouvements (rayonnement ?) des particules puis on se focalise sur les particules d’énergie, les quarks et les antiquarks qui se figent à l’intérieur de rectangles tracés et légendés respectivement avec les termes idoines.

123Remarque : seule une « portion » de l’énoncé est représentée. Ainsi ne montre-t-on pas l’univers passant « en un instant de la taille d’un atome » à une taille « proche de celle de la Terre ». Ici, le choix de l’image est de rendre compte de l’infiniment petit au détriment de l’infiniment grand, car la représentation de l’infiniment petit apparaît incompatible avec la représentation de l’infiniment grand. On ne peut représenter visuellement que l’un ou (exclusif) l’autre – très rarement les deux. À cela s’ajoute ici le fait que l’on passe de l’un à l’autre en l’espace d’une seconde !

124– Plan 10 (annexe 2, p. 137)

125Le texte : « pendant les trois cent mille années qui suivent l’évolution est très lente/l’expansion de l’univers se poursuit et la température continue à baisser/l’univers ressemble à une sorte de soupe épaisse et rougeoyante de rayonnements et de particules/les électrons font obstacle au rayonnement créant une sorte de brouillard »

126L’image : ici, on assiste au spectacle du mouvement incessant des particules et du rayonnement dont on suppose qu’il s’agit de cette sorte de soupe épaisse et rougeoyante de rayonnements et de particules et le plan s’achève avec l’apparition en arrière-plan en fondu d’une couleur jaune pâle, que l’on peut vraisemblablement interpréter comme une sorte de brouillard.

  • 34 Certes, le passage de durées brèves (un quart de seconde, une seconde, trois minutes, etc.) à des (...)

127Remarque : de nouveau, c’est le spectacle de l’infiniment petit que l’on nous donne à voir – une portion microscopique de l’univers en expansion vue à travers un microscope ! Aucune référence visuelle n’est faite aux trois cent mille années – difficilement imaginables une fois rapportées à l’échelle humaine - qui ont suivi les trois minutes qui ont vu l’apparition de noyaux d’hélium (voir plan 9 plus haut)34. La notion d’univers en expansion en tant que telle n’est pas non plus représentée par l’image, et encore moins la baisse de température qui équivalait, par exemple après une seconde, à dix milliards de degrés (voir plan 8 ci-après).

2.2.6 L’image « communique » plus que le texte

128Observons maintenant le cas où l’image a une valeur informationnelle plus forte que le texte :

129– Plan 8 (annexe 2, p. 137)

130Le texte : « après une seconde la température s’est abaissée à dix milliards de degrés/l’univers est dominé par l’énergie de rayonnement et les particules légères, comme les électrons »

131L’image : on observe le mouvement de l’énergie et des particules. Puis l’énergie de rayonnement et les particules se figent. Entourés de rectangles légendés, on distingue bien l’énergie, des particules comme les électrons mais l’image donne aussi à voir d’autres particules non mentionnées oralement : les muons et les positrons.

132Remarque : en ce sens, l’image - ici accompagnée d’indications scripturales – va fournir plus d’informations que le texte (sonore).

133– Plan 13 (annexe 2, p. 138)

134Le texte : « les premières traces de structure dans l’univers apparaissent sous la forme d’infimes ondulations se produisant dans un rayonnement par ailleurs uniforme/ces ondulations ont été détectées pour la première fois par la satellite COBE »

135L’image : l’univers (elliptique) apparaît d’abord bleuté. Puis les mouvements qui s’opèrent à la « surface » de l’univers sont compris comme étant les ondulations : celles-ci « se déplacent » sur la « surface » de l’univers. En haut de la fenêtre à gauche apparaît le satellite COBE.

136Remarque : ce que l’image nous montre mais que le texte ne dit pas, c’est pourquoi ces ondulations ont des « couleurs » différentes. De toute évidence, il y a ici une information visuelle supplémentaire qu’omet le texte, à savoir que ces différentes couleurs traduisent des longueurs d’ondes différentes et aussi des températures différentes. Dans ce contexte, il se peut très bien que l’amateur soit en mesure d’interpréter cette information, tandis que le néophyte « ne verra pas plus loin » que les simples ondulations mentionnées.

137Si le néophyte est toujours en mesure d’évaluer un texte à forte valeur informationnelle, en revanche, lorsque la séquence d’images « communique » plus que le texte, il risque de ne pas le percevoir. Toutefois, cela ne semble pas constituer un handicap : il existe toujours une certaine cohérence entre le texte et l’image ; les visites guidées sont une introduction à l’astronomie et n’entrent pas dans les détails - caractéristique que l’on retrouve au niveau du texte.

2.2.7 Les « cas-limite »

138En général, des liens de cohérence s’établissent toujours entre le texte et l’image : l’image n’est jamais totalement décalée par rapport au texte et réciproquement. Le présentateur ne produit jamais un énoncé qui ne présente pas au moins un point en commun avec l’image (un mot, une idée, un objet de discours). Cependant, il semble exister des cas limites où le texte serait « décalé » par rapport à une image qui « communiquerait » peu :

139– Plan 3

140Le texte : « au commencement l’univers était extrêmement chaud et sa taille était inférieure à celle d’un noyau atomique »

141L’image : un point blanc sur fond noir (voir la première vignette du plan 2 – annexe 2, p. 132)

142Remarque : non seulement l’image ne suggère en rien la chaleur de l’univers mais de plus, en regardant le point blanc, peut-on véritablement parler d’une taille inférieure à celle d’un noyau atomique ? On retrouve les problèmes de grandeurs déjà évoqués.

143De même, l’image peut s’avérer « décalée » par rapport à un texte qui « communiquerait » peu. Comme dans le cas où l’image était plus « riche » que le texte, le néophyte ne parviendra sans doute pas à décoder la séquence d’images suivante :

144– Plan 24 (annexe 2, p. 138)

145Le texte : « les bras peuvent être enroulés de manière plus ou moins serrée » L’image : dans une même fenêtre sont présentées six photos de galaxies différentes.

146Remarque : l’image « représente » beaucoup plus que le texte puisque les galaxies présentées illustrent la classification des galaxies selon Hubble.

147Cette description des différents types d’articulation entre le texte et l’image permet de montrer que ces deux types d’information sont complémentaires. Nous avons pu, en effet, observer des modes d’articulation dominants entre le texte et l’image : les formes de la « représentation directe » ; les cas où la teneur informationnelle était plus importante pour le texte ou pour l’image ; les rares cas limites, où il y a « décalage informationnel » entre l’image et le texte et réciproquement. Autrement dit, quand l’astronomie multimédia grand public « s’énonce » mal, elle y remédie en cherchant à mieux « se montrer ». À l’inverse quand l’astronomie multimédia grand public a du mal à « se montrer », elle « s’énonce » alors plus clairement.

148Cette complémentarité, propre à ce moyen de diffusion, ne s’observe pas toujours dans les ouvrages grand public où le texte endosse à lui seul la diffusion des connaissances. Le texte doit alors amener le néophyte à « imaginer » puisque, dans ces ouvrages, les images, nécessairement statiques, jouent davantage un rôle d’ornement (par exemple, elles montrent la beauté de l’univers à travers ses couleurs, elles rompent la linéarité textuelle) qu’elles ne cherchent à informer le lecteur. Dans le corpus observé, l’image a globalement la même fonction que le texte sur le plan informationnel, celui-ci n’a plus besoin d’occuper une place aussi importante que dans les « supports papier », ce qui expliquerait en partie sa « réduction ».

2.3 Visites guidées et types de discours

  • 35 L’analyse du texte a porté sur quatre autres visites guidées (« La voie lactée » ; « La vie des ét (...)

149Il semble désormais possible d’expliquer en partie la discursivité des visites guidées à partir du fait qu’il existe une articulation des données textuelles avec d’autres données. Dans ce qui suit, il faudra donc garder présent à l’esprit le fait que le texte s’accompagne d’images et que l’ensemble forme un tout plus complexe que les parties. Étant donné que le texte ici ne fonctionne jamais « seul », la discursivité qui le sous-tend est corrélative des autres données. Aussi nous semble-t-il préférable de porter un regard global sur le texte plutôt que d’adopter le point de vue de « l’anatomiste du langage [qui] se penche sur son objet – objet formalisé, formolisé » (Schneider 1980, p. 8). C’est donc en termes de types de discours et de genres de textes (Bronckart 1997) que nous aborderons les visites guidées35.

2.3.1 Cadre conceptuel

150J.-P. Bronckart propose un instrument d’analyse qui tente de « démêler l’écheveau complexe de la textualité » (p. 183). Même s’il considère lui-même que son modèle présente « un caractère simplificateur, qui pourrait engendrer des dérives réductrices et réifiantes » (id.), sa conceptualisation présente l’avantage d’offrir ce regard « en surplomb » des textes qui nous semble indispensable pour caractériser, dans leur ensemble, les visites guidées.

151Bronckart propose d’appeler texte « toute unité de production verbale véhiculant un message linguistiquement organisé et tendant à produire sur son destinataire un effet de cohérence » (p. 137). Le texte constitue « l’unité communicative de rang supérieure » (id.). À ce titre, les différentes visites guidées du cédérom sont des textes, au même titre que les guides d’apprentissage ou le dictionnaire d’astronomie. C’est parce qu’il est a priori possible de dégager des régularités (discursives) d’un texte à l’autre qu’il est possible de parler de genres de textes (toujours selon sa terminologie). Ainsi l’objet n’est-il pas de proposer un « classement rationnel, sable et définitif » (p. 138), il consiste à poser que les textes sont constitués de segments et que ce sont ces segments qui sont constitutifs d’un genre, ce que Bronckart appelle les types de discours (formes linguistiques attestables dans les textes). Ces derniers sont, pour leur part, en nombre limité. L’avantage de cette présentation permet de considérer les visites guidées non seulement comme des textes mais comme un genre de textes à part entière. Les visites guidées du cédérom s’apparenteraient ainsi aux visites guidées plus traditionnelles des musées et des châteaux (ou autres). C’est parce qu’il existe au niveau de la configuration discursive des visites guidées traditionnelles des points communs avec les « visites guidées numériques » que les éditeurs du cédérom ont sans doute choisi de les appeler ainsi.

152Bronckart distingue quatre types de discours (ou types linguistiques) qu’il présente dans un tableau à double entrée :

153Les types de discours (discours interactif, récit interactif, discours théorique et narration) appartiennent à des mondes discursifs, mondes virtuels créés par l’activité langagière. Ces mondes peuvent être en conjonction avec les mondes ordinaires (mondes représentés par les agents humains) : dans ce cas, « les faits sont alors présentés comme demeurant accessibles dans le monde ordinaire des protagonistes de l’interaction langagière ; ils ne sont pas racontés, mais ils sont montrés, ou encore exposés » (p. 155). Ces mondes sont de l’ordre de l’exposer. Ou bien ces mondes peuvent être en disjonction avec les mondes ordinaires : il s’agit alors de faits passés, de faits attestés, de faits à venir, de faits plausibles ou imaginaires, « leur organisation doit s’ancrer à une origine spatio-temporelle, qui spécifie le type de disjonction opérée » (p. 154). Ces mondes sont de l’ordre du raconter. Enfin, si l’interprétation du texte requiert la connaissance des conditions de production, on parlera de monde de 1’EXPOSER impliqué ou de monde du raconter impliqué. Si, au contraire, le texte n’explicite pas le rapport que les instances d’agentivité entretiennent avec les paramètres matériels de l’action langagière, on parlera de monde de l’exposer autonome ou de monde du raconter autonome.

2.3.2 Vue d’ensemble des visites guidées

154A partir de cette matrice, il est possible de caractériser la textualité des visites guidées. Comme nous l’avons noté, les textes considérés ici relèveraient simplement du genre « visite guidée ». Les types de discours qui composent majoritairement ce genre de texte s’apparentent au segment-type suivant :

1 : les étoiles se forment dans des nuages interstellaires sombres et froids composés de gaz et de poussière/l’onde de souffle émise par une étoile qui explose ou par toute autre perturbation traversant le gaz provoque la formation d’agrégats de matière ou noyau/chaque noyau se contracte progressivement sous l’effet de la gravité tout en effectuant un mouvement de rotation/près du centre l’effondrement s’accélère/l’énergie produite par l’effondrement du gaz réchauffe le centre du noyau/une protoétoile se forme entourée d’une zone dans laquelle le gaz est absent mais un gros nuage de poussière et de gaz froid enveloppe encore la nouvelle étoile/la température au centre devient suffisamment élevée pour que les réactions nucléaires puissent commencer/tout en se contractant l’étoile effectue un mouvement de rotation de plus en plus rapide et le cocon de gaz qui l’entoure s’aplatit pour prendre la forme d’un disque/du gaz s’échappe des pôles/le souffle du gaz provenant de l’étoile dissipe le cocon qui l’entoure/enfin la nouvelle étoile s’installe dans une phase assez stable/la transformation du gaz d’hydrogène en hélium lui fournit une grande quantité d’énergie nucléaire.

155Ce passage est extrait de la visite guidée « La vie des étoiles ». Le monde discursif présenté, à travers son contenu thématique – le processus de formation d’une étoile –, est en relation avec le monde ordinaire du locuteur : aucun indice spatio-temporel référant au passé n’apparaît. Ce monde discursif est donc en conjonction avec le monde ordinaire, dans lequel nous vivons. En outre, ce segment se caractérise par l’absence d’unité linguistique se rapportant aux paramètres physiques de l’action langagière (absence de marques de la personne, de marques spatio-temporelles renvoyant à l’acte de production). Ainsi se distingue-t-il par une autonomie complète à l’égard de l’acte de production. Ce discours théorique relève d’un inonde de l’exposer autonome. On comparera ce segment aux deux suivants qui présentent exactement les mêmes caractéristiques :

2 : le plan de l’orbite de la Terre autour du soleil s’appelle l’écliptique/vu de la Terre l’écliptique correspond à la trajectoire du soleil dans le ciel/l’axe de la Terre est incliné vers l’écliptique de 23° et demi/les cercles de l’écliptique et de l’équateur céleste sont donc également à un angle de 23° et demi l’un par rapport à l’autre dans le ciel/à l’exception de Pluton les planètes gravitent autour du soleil dans le même plan à quelques degrés près/l’orbite de Pluton est incliné à 17° par rapport à celle de la Terre/les orbites des planètes sont des ellipses et non des cercles/l’orbite de Pluton est si elliptique qu’elle croise celle de Neptune/le soleil se trouve à l’un des deux foyers de l’orbite elliptique de chaque planète
3 : la galaxie tout entière tourne mais pas à la manière d’un disque rigide/chaque étoile et chaque nuage de gaz est sur sa propre orbite/le soleil se déplaçant à une vitesse de 250 km/s accomplit une rotation en 250 millions d’années/la matière s’accumule temporairement dans les bras spiraux/mais ceux-ci ne sont pas des structures permanentes tournant avec la galaxie.

156Le segment 2 est extrait de la visite « Les orbites dans le système solaire » ; le segment 3 est extrait, quant à lui, de la visite « La voie lactée ». Leur configuration discursive est identique à celle du segment 1 : il s’agit de segments de discours théorique dont les particularités sont d’être autonomes par rapport à l’acte de production, d’être en conjonction avec le monde ordinaire et de relever d’un monde de l’exposer. À travers ces exemples, l’astronomie se donne à voir auprès du grand public comme un domaine où les connaissances sont stabilisées : on n’y remet pas en cause les résultats de la science, on livre des données qui ne seront pas sujettes à controverse de la part des scientifiques.

2.3.3 Types de discours mineurs

157Le genre « visite guidée » se caractérise également par des types de discours mineurs. Le premier est dû à la spécificité du domaine observé. L’astrophysique, en tant que telle, cherche à expliquer les origines de l’univers :

4 : comme toutes les étoiles le soleil s’est formé lorsque sous l’effet de la gravité du gaz et des poussières interstellaires se sont rassemblés dans un nuage/il y a environ quatre milliards et demi d’années cette boule de matière en rotation s’est effondrée en un disque mince au centre duquel se trouvait le protosoleil/à l’intérieur du disque la matière solide a commencé à s’agréger en particules de plus en plus grosses/ces particules se sont accumulées en blocs de plusieurs kilomètres de diamètre appelés les planétésimaux/loin du soleil dans les zones les plus froides des planétésimaux de glace ont survécu/dans les régions plus chaudes proches du soleil ils sont uniquement constitués de roches et de métal/au départ les planétésimaux étaient étroitement groupés mais au cours du temps certains sont entrés en collision en douceur et se sont agrégés en objets plus gros/d’autres se sont heurtés si violemment qu’ils se sont à nouveau désintégrés.

158Ce segment, extrait de la visite guidée « Histoire du système solaire », relève de la narration. Le titre de la visite le suggère d’ailleurs clairement. La formation du soleil y est présentée à travers les temps du passé (passé composé, imparfait) qui permettent ici de créer un monde discursif disjoint du monde ordinaire du locuteur et de l’interlocuteur. Ce monde du raconter est autonome par rapport à l’acte de production (absence de marques de la personne). La narration s’ouvre, en outre, par un indice temporel explicite : il y a environ quatre milliards et demi d’années. On observe le même phénomène quand il s’agit de faire référence à l’avenir de l’univers (en l’occurrence le devenir du soleil) :

5 : dans cinq milliards d’années le soleil commencera à manquer de l’hydrogène qui dans son noyau central lui sert de combustible/puis une série de profondes mutations aura lieu qui marquera le début de la fin/pendant le milliard d’années qui suivra la luminosité d’une étoile comparable au soleil variera peu mais ses couches extérieures s’étendront jusqu’à la faire doubler de taille/la couleur de l’étoile foncera et prendra une teinte orange/au cours du milliard d’années suivant le soleil prendra des proportions gigantesques en atteignant des dimensions cent fois supérieures à ses dimensions actuelles/il deviendra mille fois plus brillant/il commencera également à libérer des quantités importantes de matière/après une diminution brutale de sa taille le soleil dans un sursaut final grossira et deviendra plus lumineux et plus rouge que jamais/sa structure interne sera instable et il puisera lentement pendant plusieurs mois/la surface du soleil finira par s’étendre jusqu’à l’orbite de la Terre/ses couches extérieures continueront à être éjectées dans l’espace dans un processus au cours duquel le soleil perdra presque la moitié de sa masse originelle/la dernière couche celle qui entoure directement le noyau s’échappera en une bulle brillante pour former une nébuleuse planétaire/elle découvrira ainsi le noyau du soleil qui se sera contracté au point d’atteindre la taille de la Terre/ce noyau deviendra une étoile de type naine blanche/sur une très longue période la naine blanche refroidira et perdra de sa luminosité/les étoiles dont la masse représente jusqu’à huit fois celle du soleil ont une vie comparable à celle du soleil

159Dans ce segment extrait de la visite « La vie des étoiles », on est de nouveau plongé dans un monde du raconter autonome (absence de marques de la personne du locuteur) disjoint du monde ordinaire. Ce monde discursif, introduit par une indication temporelle (dans cinq milliards d’années), va se déployer dans un avenir lointain (emploi du futur). On peut faire remarquer que, dans le cas de la narration, les marques de la personne ne suffisent pas à opérer le passage de la narration au récit interactif. L’exemple de H. Reeves donné à la note 23 en est une illustration : « Pourtant quand il mourra dans cinq milliards d’années, il nous volatilisera avec la désinvolture et l’inconscience d’un éléphant sur une araignée. » Ces marques de personne ne renvoient ni au locuteur, ni aux utilisateurs ; elles réfèrent à une « humanité » dont on ignore tout et qui se présente comme indépendante de la nôtre – malgré la volonté de Reeves de vouloir impliquer le lecteur.

160Enfin, dans une moindre mesure, les visites guidées font intervenir des segments de discours interactif :

6 : la voie lactée est notre galaxie vue de l’intérieur/pour découvrir à quoi elle ressemble imaginez que vous la regardez depuis un point situé à 500 000 années lumière et que vous la voyez d’abord par la tranche/on observe un disque d’étoiles d’un diamètre d’une centaine de milliers d’années lumière et d’une épaisseur d’un ou deux milliers d’années lumière
7 : imaginez maintenant que vous regardez la galaxie du dessus/quatre bras spiraux partent du bulbe/ils sont caractérisés par des groupes d’étoiles jeunes bleutées et brillantes et par des nuages rosés de gaz d’hydrogène/en revanche lorsqu’on se rapproche du bulbe central les étoiles sont pour la plupart rouges ou orange
8 : la manière dont tourne notre galaxie nous indique qu’elle est entourée d’un immense halo invisible/contenant dix fois plus de matière que nous n’en voyons réellement sous forme d’étoiles de gaz et de poussière/la galaxie pourrait être cinq fois plus grande qu’il n’y paraît/cette matière sombre exerce une attraction gravitationnelle sur les étoiles que nous voyons mais on ignore encore de quoi il s’agit

161Ces extraits, tirés d’une même visite guidée « La voie lactée », contiennent des indices énonciatifs qui renvoient à la personne du spectateur (utilisateur du cédérom). Le discours interactif fonde ainsi un monde discursif conjoint au monde ordinaire, celui du locuteur et des spectateurs. Ce monde de l’exposer impliqué reproduit une interaction verbale réelle en invitant le spectateur à participer à un événement.

162Au total, les visites guidées se marquent par la prédominance d’un discours théorique qui relève d’un monde de l’exposer autonome. On expose les savoirs (sans véritablement les expliciter), mais l’univers ayant un passé et un avenir, on en vient également, dans une moindre mesure, à raconter l’univers (à relater et à montrer les faits plus qu’à les démontrer) quand il s’agit de parler de ses origines et de son devenir. La narration remplace alors le discours théorique. Pour sa part, le discours interactif permet, quand cela s’avère nécessaire, d’impliquer le spectateur dans le monde discursif créé, mais aussi d’établir un relais entre le texte et l’image d’un côté et l’image et le spectateur de l’autre en guidant son regard. Les visites guidées, par leur infrastructure générale, se donnent ainsi comme offrant un accès au savoir à tous en accréditant l’existence d’une culture générale de base technique et scientifique.

***

Transmission des savoirs et espace public

163Le cédérom dit « culturel », c’est-à-dire destiné à élargir la culture du grand public, est un produit récent puisqu’il a fait son apparition en 1994. Comme tout nouveau médium, le cédérom culturel pose de nouvelles questions : que permet-il dans le cadre général de la transmission des savoirs ? que peut-on en attendre ou en espérer ? Nous voudrions conclure cette étude en portant un regard critique sur ce médium et en rappelant, avant tout, que ce ne sont pas les techniques qui portent en elles les connaissances. G. Pronovost (1996) souligne que la multiplication des canaux de transmission de connaissance, avec en première position les nouveaux médias, contribue :

à amplifier de manière significative l’accès aux produits culturels, avec pour conséquence un élargissement réel du public de la culture. On peut certes s’interroger sur les rapports à la culture, quand celle-ci est médiatisée et inscrite dans une logique de la consommation des industries culturelles. Il est évident que les rapports à l’œuvre diffèrent de nature quand ceux-ci sont médiatisés, s’inscrivent dans des rapports distants. Certains peuvent même regretter que les médias se substituent au contact direct avec les œuvres culturelles. La fréquentation du musée d’Orsay par CD-Rom interposé est-elle pour autant à rejeter ? Toute réflexion sur la culture doit maintenant composer avec les données des sondages qui établissent bien ce véritable doublement des taux de participation culturelle via les médias et qui soulèvent une question certainement fondamentale en termes de « démocratie culturelle », celle de la diversification des rapports à la culture. (p. 30)

  • 36 Voir le rapport du sénateur P. Laffitte (1997), véritable « cri d’alarme » pour faire entrer la Fr (...)
  • 37 Rappelons que l’imprimerie a largement contribué, tout au long du XXe siècle, à diffuser les conna (...)
  • 38 L’imprimerie, le numérique.
  • 39 L’image, le son, l’écrit, etc.

164Cependant, un aspect ambigu demeure lorsque l’on parle d’« élargissement réel du public de la culture ». De quel public parle-t-on ? S’agit-il d’un public « baignant » déjà dans la culture et qui verrait, à travers ces médias, le moyen d’aborder de nouveaux aspects culturels ? Autrement dit, d’un public soucieux d’élargir son bagage culturel ? Ou s’agit-il de permettre à un public plus ou moins coupé de la culture – pour diverses raisons - d’avoir accès au savoir ? Le discours louable des promoteurs, dont celui des pouvoirs publics36 et des « prophètes du numérique », va dans le sens d’un partage des savoirs. Il prétend que, en substance, la multiplication des médias (numériques) offre aux connaissances de nouvelles voies de diffusion – ce qu’on ne peut nier –, mais il soutient également en filigrane que la technique va conduire à un « accès généralisé au savoir pour tous » (Laffitte 1997), ce qui incite à davantage de réserves37. Ainsi le discours utopique des promoteurs consiste-t-il à brouiller les pistes en mettant sur le même plan la technologie, l’information (au sens technique) et les connaissances. Si les technologies38 rendent accessible l’information39, elles n’en rendent pas pour autant plus accessibles les connaissances. Nous rejoignons en ce sens P. Breton lorsqu’il affirme qu’« une certaine confusion s’est peu à peu installée entre le fait de disposer d’une information et celui d’intérioriser une connaissance » (1992, édit. 1995, p. 140). Ce qui revient à dire que l’accès à l’information n’est pas synonyme d’accès à la connaissance, qu’être informé, ce n’est pas connaître.

165L’idée que les technologies contiennent en elles les savoirs et que s’approprier les premières, c’est s’approprier les secondes, est plus que jamais erronée car, comme le signale une fois encore P. Breton, il y a peu de chance que les technologies modifient le « désir de savoir ». Inutile donc de se leurrer : si l’astronomie n’intéresse pas un public, ce ne sont ni les cédéroms - même bien conçus –, ni les sites Web sur Internet, ni les émissions télévisées qui vont changer cette situation :

La croyance qu’une modification quantitative dans l’accès à l’information va provoquer une mutation qualitative, sur le désir de savoir, cache une évolution bien réelle, qui a pour effet d’augmenter le fossé entre ceux qui sont dotés par la nature ou par l’environnement familial d’un tel désir, et ceux qui auront besoin d’un système éducatif attentionné pour le faire naître et l’entretenir. Or ces derniers sont et seront une large majorité et les premiers l’exception. […] Parties pour « démocratiser le savoir », comme le soutient Al Gore, ces techniques risquent une fois de plus de ne profiter qu’à ceux qui n’en ont pas besoin et d’exclure tous les autres, (p. 146-147)

166Dans le champ de l’analyse du discours, B.-L. Gunnarsson (1994) en arrive aux mêmes conclusions en montrant à partir de l’analyse de la structure cognitive de textes de vulgarisation scientifique et après enquêtes, que les textes de vulgarisation ne sont pas lus par le grand public – ce à quoi on aurait pu s’attendre au départ puisque c’est ce que sous-tend l’idée même de vulgarisation – mais par un groupe de gens instruits, ce qui pourrait avoir conduit le genre « vulgarisation scientifique » à devenir plus scientifique.

  • 40 C’est de nouveau faire croire que les technologies véhiculent en elles-mêmes les savoirs ! Ainsi t (...)
  • 41 Qui serait ni plus ni moins « une révolution éducative ».
  • 42 Du papier au cédérom par exemple, en mettant en relief, bien évidemment, les potentialités du dern (...)

167Évoquer l’accès généralisé au savoir pour tous ne dit rien quant aux savoirs qui seront effectivement diffusés40. Cette question est rarement débattue. S’agit-il de « faire voir » la science au grand public plutôt que d’amener à « comprendre » (Moirand 1997) ? Comment se présentent ces savoirs ? Quelles en sont les spécificités ? Sont-ils différents des savoirs « imprimés » ? Comment sont-ils organisés ? Quelles en sont les formes discursives ? Bien que l’on prône, à travers le multimédia, un accès au savoir à tous41, on omet de signaler que les savoirs ne sont pas transposables d’un support à l’autre42 et l’« on oublie trop facilement que le texte, l’image et le son obéissent chacun à des logiques de perception et d’imagination différentes, voire antagonistes. Il est intriguant de les voir réunis, mais rien ne dit que tout cela ait le moindre avenir » (Breton 1992, édit. 1995, p. 146). En voulant offrir le « savoir » à tous et en vantant les mérites du multimédia, on fait impasse sur le fait qu’à la base les supports numériques conditionnent la nature des données audiovisuelles et textuelles. Avant d’invoquer les savoirs, ne faudrait-il pas déjà réfléchir sur les relations qu’entretiennent les informations, au sens technique (sons, vidéo, images), au niveau cognitif ?

  • 43 Cet ouvrage novateur s’interroge sur le marché naissant des cédéroms culturels. C’est également le (...)

168Pour toutes les raisons évoquées, le cédérom culturel – et tout autre médium numérique – ne doit pas être considéré comme un remède à la crise et à l’accession au savoir ; il serait plus sage de le voir comme un moyen complémentaire, non comme une fin en soi, d’élargir sa culture d’autant que, comme l’observent P. Pognant et C. Scholl (1996, p. 60)43, « il semble que le cd-rom culturel n’ait pas trouvé son propre mode d’expression ». La question qui reste en suspens et à laquelle nous avons cherché à apporter quelques éléments de réponse est de savoir si le numérique ne va pas susciter l’émergence de nouvelles formes discursives.

Corpus d’étude, analysé en 1
Le Ciel et l’espace (1994) par P. Kohler, chercheur au CNRS et astronome à l’Observatoire de Meudon, Encyclopédie Fleurus, Paris.
Des planètes aux galaxies (1995) par C. de Bergh, directeur de recherche au CNRS et astrophysicienne à l’Observatoire de Paris, et J.-P. Verdet, astronome à l’Observatoire de Paris, Hachette, En savoir plus, Paris.
Destination Univers. À la découverte des mystères de l’espace (1995), Nathan, Paris.
Espace (1995), Hachette, Les Encyclopoches, Paris.
L’Espace (1995), Epigones, Fenêtres, Paris.
L’Espace et les vols spatiaux. (100 Questions et Réponses) (1994-1995), Le Ballon, Malle.
Plus haut, plus loin (1993) par J.-P. Verdet, astronome à l’Observatoire de Paris, Archimède, École des Loisirs, Paris.
Regards sur l’espace. Comprendre les planètes, les étoiles et l’univers (1991) par J. Lilensten, Éd. du Sorbier, Paris.
Soleil (1990) par H. Reeves, astrophysicien au CNRS, La Nacelle, Carouge.
L’Univers (1995), Larousse, Encyclopédie des Jeunes, Paris.

Annexes

ANNEXE 1. Transcription des visites guidées du cédérom

Visite guidée n°1 : « Du big bang aux galaxies »

selon la théorie la plus répandue l’univers s’est formé il y a environ 15 milliards d’années/l’explosion qui s’est produite à partir du néant est maintenant connue sous le nom de big bang/au commencement l’univers était extrêmement chaud et sa taille était inférieure à celle d’un noyau atomique/mais en une fraction de seconde l’univers a connu une expansion et des particules de matière se sont formées/il semble que l’univers soit passé en un instant de la taille d’un atome à une taille proche de celle de la Terre/dans un mélange dense d’énergie de rayonnement et de particules exotiques comme les quarks et les antiquarks/l’expansion de l’univers se poursuit de manière régulière tandis que sa température diminue peu à peu/un dixième de milliseconde après la création de l’univers se forment des protons et des neutrons/des particules de matière et d’antimatière naissent de ce rayonnement avant de s’annihiler à nouveau en énergie/avec la baisse de la température l’annihilation prend le pas sur la création de particules/après une seconde la température s’est abaissée à 10 milliards de degrés/l’univers est dominé par l’énergie de rayonnement et les particules légères comme les électrons/la température diminue toujours/la plupart des électrons et particules du même type sont annihilés/après trois minutes un quart des protons et des neutrons se sont combinés pour former des noyaux d’hélium/pendant les trois cent mille années qui suivent l’évolution est très lente/l’expansion de l’univers se poursuit et la température continue à baisser/l’univers ressemble à une sorte de soupe épaisse et rougeoyante de rayonnement et de particules/les électrons font obstacle au rayonnement créant une sorte de brouillard/lorsque la température atteint 3 000°K les électrons peuvent commencer à graviter autour des protons et des noyaux d’hélium pour former des atomes que la chaleur ne désagrège pas/le rayonnement peut maintenant se propager sur de longues distances dans l’univers/les électrons sont liés aux atomes et le brouillard a disparu/les premières traces de structure dans l’univers apparaissent sous la forme d’infimes ondulations se produisant dans un rayonnement par ailleurs uniforme/ces ondulations ont été détectées par le satellite COBE/aujourd’hui le rayonnement cosmique ambiant a refroidi à 3 degrés au dessous du degré absolu et se détecte en ondes radio/le satellite COBE l’a parfaitement identifié/deux milliards d’années environ après le big bang commence la formation des galaxies/aux endroits où la répartition de la matière présente de légères irrégularités des blocs grossissent et deviennent plus denses sous l’effet de la gravité/l’univers prend une structure spongieuse/les galaxies et amas de galaxies se répartissent sur des bulles et filaments ceinturant d’immenses vides/notre galaxie s’est formée environ trois milliards d’années après la création de l’univers/elle est née d’une immense sphère de gaz/certaines étoiles se sont rassemblées en amas globulaires dispersés sur cette sphère/elles forment aujourd’hui le halo de la galaxie/le reste du gaz a constitué un disque autour d’un bulbe central et des bras spiraux se sont formés/les galaxies sont classées selon leur forme/on distingue les elliptiques/les spirales/et les irrégulières/dans certaines galaxies spirales les bras prennent naissance dans une barre centrale et non dans un noyau sphérique/les bras peuvent être enroulés de manière plus ou moins serrés/dans l’univers primordial les galaxies étaient beaucoup plus proches les unes des autres qu’aujourd’hui/les collisions et fusions étaient fréquentes/les collisions peuvent provoquer une extension des bras spiraux/les galaxies se heurtant de front peuvent fusionner en une seule galaxie plus grande/dans un avenir lointain une telle collision pourrait se produire entre notre galaxie et la galaxie d’Andromède

Visite guidée n°2 : « La voie lactée »

par temps clair et nuit noire la voie lactée forme un arc dans le ciel s’étirant en une bande irrégulière faiblement lumineuse/cette lumière provient d’une immensité d’étoiles isolées/les taches sombres sont des nuages de poussière opaque/la voie lactée est notre galaxie vue de l’intérieur/pour découvrir à quoi elle ressemble imaginez que vous la regardez depuis un point situé à 500 000 années lumière et que vous la voyez d’abord par la tranche/on observe un disque d’étoiles d’un diamètre d’une centaine de milliers d’années lumière et d’une épaisseur d’un ou deux milliers d’années lumière/au milieu du disque se trouve une couche moins épaisse composée de gaz et de poussières/au centre un bulbe aplani dont les extrémités sont séparées d’environ 20 000 années lumière/le soleil se trouve à peu près à mi-chemin entre le centre galactique et la limite du disque/de l’autre côté du centre galactique une galaxie naine est en train de fusionner avec la voie lactée/des amas globulaires et un cortège d’étoiles sont disséminés dans un halo sphérique qui s’étire à des distances pouvant atteindre 130 000 années lumières par rapport au centre de la galaxie/imaginez maintenant que vous regardez la galaxie du dessus/quatre bras spiraux partent du bulbe/ils sont caractérisés par des groupes d’étoiles jeunes bleutées et brillantes et par des nuages rosés de gaz d’hydrogène/en revanche lorsqu’on se rapproche du bulbe central les étoiles sont pour la plupart rouges ou orange/il s’agit de vieilles étoiles beaucoup plus proches les unes des autres que les étoiles situées dans la région de la galaxie où se trouve le soleil/au cœur du bulbe dans un espace de 15 années lumière se trouve le noyau de la galaxie/il s’agit probablement d’un trou noir massif entouré d’une épaisse ceinture de nuages de gaz et d’un disque de poussière/la galaxie tout entière tourne mais pas à la manière d’un disque rigide/chaque étoile et chaque nuage de gaz est sur sa propre orbite/le soleil se déplaçant à une vitesse de 250 km/s accomplit une rotation en 250 millions d’années/la matière s’accumule temporairement dans les bras spiraux/mais ceux-ci ne sont pas des structures permanentes tournant avec la galaxie/la manière dont tourne notre galaxie nous indique qu’elle est entourée d’un immense halo invisible/contenant dix fois plus de matière que nous n’en voyons réellement sous forme d’étoiles de gaz et de poussière/la galaxie pourrait être cinq fois plus grande qu’il n’y paraît/cette matière sombre exerce une attraction gravitationnelle sur les étoiles que nous voyons mais on ignore encore de quoi il s’agit

Visite guidée n°3 : « La vie des étoiles »

les étoiles se forment dans des nuages interstellaires sombres et froids composés de gaz et de poussière/l’onde de souffle émise par une étoile qui explose ou par toute autre perturbation traversant le gaz provoque la formation d’agrégats de matière ou noyau/chaque noyau se contracte progressivement sous l’effet de la gravité tout en effectuant un mouvement de rotation/près du centre l’effondrement s’accélère/l’énergie produite par l’effondrement du gaz réchauffe le centre du noyau/une protoétoile se forme entourée d’une zone dans laquelle le gaz est absent mais un gros nuage de poussière et de gaz froid enveloppe encore la nouvelle étoile/la température au centre devient suffisamment élevée pour que les réactions nucléaires puissent commencer/tout en se contractant l’étoile effectue un mouvement de rotation de plus en plus rapide et le cocon de gaz qui l’entoure s’aplatit pour prendre la forme d’un disque/du gaz s’échappe des pôles/le souffle du gaz provenant de l’étoile dissipe le cocon qui l’entoure/enfin la nouvelle étoile s’installe dans une phase assez stable/la transformation du gaz d’hydrogène en hélium lui fournit une grande quantité d’énergie nucléaire/les grosses étoiles se forment et se transforment beaucoup plus rapidement que les petites/en fait tout ce qui concerne une étoile sa taille sa couleur les événements de sa vie est déterminé par sa masse/les étoiles les plus massives sont d’un blanc bleuté/leur température de surface avoisine 40 000° et elles sont affectées au type spectral O/elles sont quarante fois plus massives que le soleil si ce n’est davantage et environ vingt fois plus grosses/leur luminosité est 100 000 fois supérieure à celle du soleil/lorsqu’on descend sur l’échelle de masse des étoiles on trouve les étoiles blanches de classe spectrale Β ou A puis les étoiles F de couleur crème et les étoiles G de couleur jaune comme le soleil/les étoiles de masse inférieure sont plus petites et globalement moins lumineuses/leur température superficielle est plus basse ce qui modifie leur couleur apparente/les étoiles Κ de couleur orange ont une masse et une taille représentant environ les 3/4 de celle du soleil/les étoiles M sont les plus froides et les plus colorées avec une teinte d’un rouge orangé/leur masse et leur taille équivalent généralement à 1/5 de celle du soleil et leur température superficielle avoisine 3 300°/il faudrait environ une centaine d’étoiles de ce type pour produire une luminosité aussi forte que celle du soleil/un noyau de gaz dont la masse représente moins de 8 % de la masse solaire est trop petit pour devenir un jour une véritable étoile/nous pouvons suivre les étapes de la vie d’une étoile comparable au soleil/il y a cinq milliards d’années le soleil s’est formé à partir d’un nuage interstellaire/il est ensuite devenu pour une longue période une étoile jaune stable/dans cinq milliards d’années le soleil commencera à manquer de l’hydrogène qui dans son noyau central lui sert de combustible/puis une série de profondes mutations aura lieu qui marquera le début de la fin/pendant le milliard d’années qui suivra la luminosité d’une étoile comparable au soleil variera peu mais ses couches extérieures s’étendront jusqu’à la faire doubler de taille/la couleur de l’étoile foncera et prendra une teinte orange/au cours du milliard d’années suivant le soleil prendra des proportions gigantesques en atteignant des dimensions cent fois supérieures à ses dimensions actuelles/il deviendra mille fois plus brillant/il commencera également à libérer des quantités importantes de matière/après une diminution brutale de sa taille le soleil dans un sursaut final grossira et deviendra plus lumineux et plus rouge que jamais/sa structure interne sera instable et il puisera lentement pendant plusieurs mois/la surface du soleil finira par s’étendre jusqu’à l’orbite de la Terre/ses couches extérieures continueront à être éjectées dans l’espace dans un processus au cours duquel le soleil perdra presque la moitié de sa masse originelle/la dernière couche celle qui entoure directement le noyau s’échappera en une bulle brillante pour former une nébuleuse planétaire/elle découvrira ainsi le noyau du soleil qui se sera contracté au point d’atteindre la taille de la Terre/ce noyau deviendra une étoile de type naine blanche/sur une très longue période la naine blanche refroidira et perdra de sa luminosité/les étoiles dont la masse représente jusqu’à huit fois celle du soleil ont une vie comparable à celle du soleil/les étoiles plus grosses se comportent différemment/nous pouvons suivre en exemple les étapes de la vie d’une étoile dont la masse représente douze masses solaires/d’une couleur d’abord blanche bleutée cette étoile connaît une expansion refroidit et commence à prendre une couleur jaune/elle devient temporairement instable puisant sur une période d’environ un mois/du fait de ses contractions et expansions successives sa luminosité connaît des variations régulières/c’est maintenant une variable céphéide/l’étoile massive finit par devenir une super géante rouge des milliers de fois plus grande que le soleil qui perd une partie de sa matière au cours de son évolution/dans le noyau de l’étoile différents processus nucléaires se succèdent/l’étoile continue à briller jusqu’à ce que se crée un noyau de fer de 1 000 km de diamètre/à un moment crucial le noyau s’effondre en moins d’un dixième de seconde pour atteindre un diamètre inférieur à 50 km/une partie du noyau en explosion rebondit dans une onde de choc qui désintègre l’étoile et produit une spectaculaire explosion en super novae

Visite guidée n°6 : « Histoire du système solaire »

comme toutes les étoiles le soleil s’est formé lorsque sous l’effet de la gravité du gaz et des poussières interstellaires se sont rassemblés dans un nuage/il y a environ quatre milliards et demi d’années cette boule de matière en rotation s’est effondrée en un disque mince au centre duquel se trouvait le protosoleil/à l’intérieur du disque la matière solide a commencé à s’agréger en particules de plus en plus grosses/ces particules se sont accumulées en blocs de plusieurs kilomètres de diamètre appelés les planétésimaux/loin du soleil dans les zones les plus froides des planétésimaux de glace ont survécu/dans les régions plus chaudes proches du soleil ils sont uniquement constitués de roches et de métal/au départ les planétésimaux étaient étroitement groupés mais au cours du temps certains sont entrés en collision en douceur et se sont agrégés en objets plus gros/d’autres se sont heurtés si violemment qu’ils se sont à nouveau désintégrés/dans ce qui est aujourd’hui le système solaire extérieur quatre immenses masses se sont formées/elles sont devenues les planètes géantes Jupiter Saturne Uranus et Neptune/elles ont elles-mêmes développé des disques à partir desquels se sont condensés des satellites/avec une masse environ dix fois supérieure à celle de la Terre l’attraction gravitationnelle de ces géantes était suffisamment forte pour attirer et conserver une épaisse atmosphère de gaz provenant de la nébuleuse environnante/dans le système solaire intérieur trop de collisions se sont produites pour permettre la formation de grosses planètes mais les quatre planètes telluriques ont émergé Mercure Venus la Terre et Mars/leur surface était réchauffée par un bombardement constant/à l’intérieur la radioactivité était également génératrice de chaleur/le métal des planètes en fusion s’est affaissé vers le centre tandis que la roche plus légère remontait à la surface/puis les planètes se sont refroidies et solidifiées/la Lune a probablement été créée lors d’une collision catastrophique entre la Terre nouvellement formée et une autre planète d’une taille équivalente à celle de Mars/pendant environ un million d’années la surface de la Lune et des autres satellites et planètes rocheux ont [sic] été cratérisés par un intense bombardement/finalement la plupart des planétésimaux ont été détruits lors de collisions/éjectés vers le système solaire extérieur/ou se sont établis entre la ceinture d’astéroïdes entre Mars et Jupiter/certains d’entre eux ont été capturés et sont devenus satellites d’une planète/les planétésimaux de glace du système solaire extérieur se transforment en comètes s’ils atteignent la région chaude du soleil/les anneaux entourant les planètes résultent probablement de la désintégration par la gravité de comètes ou planétésimaux errants s’étant approchés trop près/l’atmosphère de Venus de la Terre et de Mars s’est formée plus tard peut-être à partir des gaz libérés par des volcans/sur la Terre l’oxygène essentiel pour les animaux a été produit par des plantes décomposant le dioxyde de carbone/aujourd’hui la chute de grosses roches provenant de l’espace est beaucoup moins fréquente que dans le système solaire primordial mais il y a seulement soixante-cinq millions d’années un objet de quinze kilomètres a heurté la Terre provoquant on en est presque certain l’extinction de nombreuses espèces de cette époque parmi lesquelles les dinosaures

Visite guidée n°9 : « Les orbites dans le système solaire »

le plan de l’orbite de la Terre autour du soleil s’appelle l’écliptique/vu de la Terre l’écliptique correspond à la trajectoire du soleil dans le ciel/l’axe de la Terre est incliné vers l’écliptique de 23° et demi/les cercles de l’écliptique et de l’équateur céleste sont donc également à un angle de 23° et demi l’un par rapport à l’autre dans le ciel/à l’exception de Pluton les planètes gravitent autour du soleil dans le même plan à quelques degrés près/l’orbite de Pluton est incliné à 17° par rapport à celle de la Terre/les orbites des planètes sont des ellipses et non des cercles/l’orbite de Pluton est si elliptique qu’elle croise celle de Neptune/le soleil se trouve à l’un des deux foyers de l’orbite elliptique de chaque planète/c’est la première des trois lois relatives au mouvement des planètes découvertes par Kepler au début du XVIIe siècle/plus l’ellipse est aplatie plus le soleil est excentré/selon la deuxième loi de Kepler une planète se déplace de telle façon que la droite joignant cette planète au soleil balaie des aires égales en des temps égaux/en d’autres termes une planète se déplace d’autant plus vite qu’elle est plus proche du soleil et vice versa/la troisième loi de Kepler explique que la période orbitale d’une planète augmente en fonction de la distance de cette planète par rapport au soleil/le mouvement des planètes sur leur orbite est régi par la gravité du soleil/si le soleil disparaissait les planètes aurait un déplacement rectiligne dans l’espace/les comètes viennent d’une région située au-delà de la dernière planète du système solaire/leur orbite est parabolique et la plupart d’entre elles disparaissent à nouveau dans les profondeurs de l’espace/il en va autrement si elles approchent de Jupiter/la gravité de Jupiter est suffisamment forte pour faire dévier une comète de passage dans une orbite elliptique/dès lors la comète reviendra à intervalle régulier/la comète Shoemaker-Levy 9 a été capturée dans une orbite effectuée en deux ans autour de Jupiter/elle y a survécu pendant plusieurs dizaines d’années/elle s’est désintégrée en 1992 et ses fragments ont été détruits en 1994 lors d’une série de collisions avec Jupiter.

ANNEXE 2

Notes

1 Le corpus est identique à celui du chapitre 2 (2) « L’énonciateur dans les ouvrages pour la jeunesse : médiateur ou intercesseur ? ».

2 On sait cependant que ces couleurs ne correspondent pas à la réalité, mais à une transposition de la longueur d’onde utilisée dans une longueur d’onde du visible, permettant de visualiser des caractères physiques tels que, par exemple, la densité ou la nature d’un minerai.

3 On trouve dans l’encyclopédie Hachette quatorze petits tableaux, dans des encadrés de couleur bleue, placés en regard des encadrés de couleur jaune de la rubrique interactive « Le saviez-vous ? ».

4 C’est ce qui permet à H. Reeves, dans son ouvrage Soleil, de présenter ce texte de vulgarisation scientifique en association avec des dessins, des peintures et même des poèmes, réalisés par des enfants.

5 C’est-à-dire sans filet qui l’entoure.

6 Dans le corpus, seuls Destination Univers et Soleil n’ont qu’un texte principal, à de rares exceptions près.

7 Encore faudrait-il vérifier si ce caractère didactique est toujours effectif ou s’il n’est pas parfois un simulacre de didacticité, comme dans le schéma-illustration de Regards sur l’espace (p. 29) !

8 Dans L’espace, à deux endroits différents, une double page est consacrée à une image (vue d’artiste) modifiable par la superposition d’un mica transparent lui-même porteur d’une autre image. La couverture de Plus haut… et ses quinze premières pages se lisent en tournant le livre à 90°.

9 Soleil fait alterner des parties de discours scientifique accompagnées en regard de photos authentiques, avec des poèmes imprimés dans des caractères typographiques fantaisistes et de grands dessins d’enfants richement coloriés, l’un d’eux faisant d’ailleurs la couverture.

10 Un support multimédia combine des informations de nature différente : sons, images fixes ou animées, vidéos, textes, etc. Grâce à ses grandes capacités de stockage, le cédérom est devenu l’emblème du multimédia.

11 Titres des dix visites : « Du Big Bang aux galaxies », « La voie lactée », « La vie des étoiles », « Les étoiles doubles », « Le soleil », « Histoire du système solaire », « La sphère céleste », « Le temps et les saisons », « Les orbites dans le système solaire », « Trouver son chemin dans le ciel ».

12 Comprenant des illustrations et des animations additionnelles ne figurant pas dans l’édition papier.

13 Voire les émissions de télévision.

14 On peut ainsi résumer brièvement les spécificités « multimédias » :
– Le dictionnaire d’astronomie Penguin n’est pas un ersatz de la version papier : il est doté de nombreux liens hypermédias et de divers enrichissements graphiques (plus de photos, de séquences vidéos directement intégrées au dictionnaire).
– Le planétarium virtuel offre des représentations animées en trois dimensions du ciel, ce qui n’a pas d’équivalent dans les revues ou les ouvrages d’astronomie. C’est en ce sens qu’il les complète utilement.
– La photothèque offre plus de photographies que ne pourraient le permettre un ouvrage, une revue, et ce, à des formats qui dépassent souvent ceux proposés par les revues ou les ouvrages – même de la catégorie « beaux livres ».
– Le support contient des séquences vidéo « réelles » ou des montages virtuels permettant de montrer, par exemple, le résultat de la fusion de deux galaxies. Là encore, un texte d’ouvrage ne pourra représenter le phénomène qu’à travers des mots et aura bien du mal à le représenter iconographiquement à partir de photo-montages.
– Les visites guidées et les guides d’apprentissage offrent à l’utilisateur une certaine autonomie dans le processus d’acquisition des connaissances. L’utilisateur crée sa propre linéarité, ce que ne permettent pas véritablement les « supports papier ». Il s’agit ici d’une potentialité du multimédia parfaitement exploitée (voir à ce sujet le Monde de l’Éducation consacré au multimédia d’avril 1997).
– Enfin, la possibilité de pouvoir imprimer des données en fonction de ses besoins ouvre une voie possible à l’exploitation des connaissances acquises en dehors d’un monde virtuel.

15 On passe fréquemment de données descriptives à des données explicatives, en passant par des consignes.

16 Étant donné le caractère quelque peu novateur de l’entreprise, il va de soi que la manière d’observer les données (notamment au point 2.2) pourra paraître maladroite, sans doute par manque d’outils d’analyse éprouvés. Néanmoins les annexes ont pour objet d’éclairer ces analyses.

17 Hormis la visite « Trouver son chemin dans le ciel », dont les spécificités ont déjà été mentionnées plus haut et sur laquelle nous reviendrons un peu plus loin (cf. note 10).

18 Signalons que, dans l’ensemble des séquences, le présentateur parle avec un débit de production constant (calculé sur la base de la durée totale de l’énoncé) de quatre à cinq syllabes par seconde.

19 Le cas de la visite « Trouver son chemin dans le ciel » est un cas à part dans la mesure où celle-ci présente non un événement astronomique, mais les principales fonctionnalités du logiciel d’exploration. En conséquence, ce qui s’observe pour cette séquence diverge de ce qui est constatable pour les neuf autres. Ici le verbal est présent à plus de 80 % de la durée totale de la visite. La présentation du logiciel, à travers une série de captures d’écran, s’accompagne d’un flux verbal presque constant, sans lequel l’utilisateur ne pourrait pas appréhender ce qu’on lui montre. Les données verbales fournissent les repères nécessaires à la compréhension des possibilités du logiciel. Alors que, dans les visites guidées consacrées aux principales thématiques de l’astronomie, on peut imputer un rôle considérable au facteur « imag(e)ination » dans le processus de compréhension des phénomènes, ce rôle est ici presque réduit à néant : à moins de le lui expliquer, l’utilisateur néophyte ne peut pas « deviner » ce qu’il peut faire avec le programme.

20 On assiste, en revanche, au cas inverse dans les journaux télévisés (discours du présentateur et reportages compris) où les pourcentages du temps de parole dépassent de loin 80 % et où les longs silences sont proscrits. Cela tient à la particularité du JT : le contrat de communication consiste, en trente minutes, à livrer en rafales des actualités qui requièrent d’autant plus la présence du verbal que ces actualités sont sans véritable lien entre elles.

21 De ce fait, on peut penser que les amateurs éclairés, plus habitués à « côtoyer » ces images, n’en tirent pas grand intérêt.

22 Nos analyses (cf. 2.2) tendent à confirmer cette hypothèse.

23 À partir de cinq secondes.

24 Voir la section 1 de ce chapitre.

25 Dans cette section et dans la suivante, nous n’analyserons pas en tant que telles les articulations entre le texte sonore, d’une part, et le texte graphique et/ou les graphiques (schémas, courbes, tableaux, etc.), d’autre part. Nous n’analyserons pas non plus les articulations entre le texte graphique et/ou les graphiques, d’une part, et les images proprement dites, d’autre part.

26 Visite n° 1 : « Du Big Bang aux galaxies » dont on donne la transcription en annexe (annexe 1, p. 126). Dans un travail préliminaire, nous avons transcrit dans un tableau à gauche les données sonores (musique et texte) ; à droite nous avons fait correspondre une description des images (fixes ou animées) observables en considérant trois cas : les temps musicaux, les prises de parole, les temps morts verbaux. Il a été ainsi plus facile de voir comment s’agençaient le texte et l’image, l’image et les temps morts et l’image et la musique.

27 Le texte (sonore) et les images sont les informations principales dans les visites guidées.

28 On pourra se référer, par exemple, à certaines compositions que l’on vend, et cela n’est pas un hasard, dans les chaînes de magasins Nature & Découvertes.

29 L’ordre dans lequel nous décrivons les différents types d’articulation ne traduit aucune hiérarchie au sein des visites guidées.

30 Parfois oraux, parfois graphiques.

31 Pour des raisons d’ordre psychologique.

32 Voici ce qu’écrit H. Reeves (1984) : « […] la beauté de l’univers, reconnaissons-le, n’est pas à notre mesure. Ce qui nous frappe, c’est l’extravagance de ce qui nous entoure. Les dimensions d’abord. Les étoiles que nous regardons la nuit, à l’œil nu, sont à des centaines de milliers de kilomètres. Certaines galaxies observées par nos télescopes sont un milliard de fois plus loin encore… À ce niveau, bien sûr, les chiffres ne parlent plus à l’imagination. Il en va de même de la violence des événements qui se succèdent dans l’univers. L’explosion d’une étoile massive libère plus d’énergie qu’un milliard de bombes H. Et certains noyaux de galaxies (par exemple, les quasars) émettent à chaque seconde encore un million de fois plus d’énergie. Notre soleil est une étoile modeste. Pourtant quand il mourra dans cinq milliards d’années, il nous volatilisera avec la désinvolture et l’inconscience d’un éléphant sur une araignée » (p. 11-12, édit. 1994).

33 Cela ne veut pas pour autant dire que, dans d’autres circonstances, le texte et l’image ne sont pas capables de représenter les phénomènes dont il est question dans ces visites guidées. Nous sommes simplement en train de souligner que, dans le cadre de ces visites, le pouvoir de représentation de l’un par rapport à l’autre – et vice-versa – est parfois « inégal ». D’une part, parce que ces visites guidées entrent dans un cadre temporel limité à quelques minutes ; d’autre part, parce qu’il semble qu’il y ait des éléments visuels ou des commentaires sonores plus pertinents à montrer ou à dire que d’autres, pour assurer une cohérence globale à l’ensemble de la visite, sans pour autant qu’ils correspondent nécessairement.

34 Certes, le passage de durées brèves (un quart de seconde, une seconde, trois minutes, etc.) à des durées longues (plusieurs milliers d’années) ne facilite pas les choses.

35 L’analyse du texte a porté sur quatre autres visites guidées (« La voie lactée » ; « La vie des étoiles » ; « Histoire du système solaire » ; « Les orbites dans le système solaire »). Leur transcription apparaît en annexe (cf. annexe 1, p. 126 à 131).

36 Voir le rapport du sénateur P. Laffitte (1997), véritable « cri d’alarme » pour faire entrer la France dans la « société de l’information ». Cela signifie-t-il que nous avons vécu jusqu’ici dans une « société de désinformation » ?

37 Rappelons que l’imprimerie a largement contribué, tout au long du XXe siècle, à diffuser les connaissances auprès du public. La situation, dans ce domaine, même en ne s’appuyant que sur des supports imprimés, n’est pas si « déplorable » que cela. Si l’on veut bien regarder les choses d’un peu plus près, l’imprimerie offre déjà « l’accès au savoir pour tous ». Mais comment se fait-il que tous ne sachent pas encore ou que ce savoir ne soit pas généralisé ?

38 L’imprimerie, le numérique.

39 L’image, le son, l’écrit, etc.

40 C’est de nouveau faire croire que les technologies véhiculent en elles-mêmes les savoirs ! Ainsi toute information semble-t-elle revêtir le statut de « savoir » à partir du moment où elle repose sur un support numérique. Peu importe au fond la nature des savoirs puisque tout est accessible à tout le monde, chacun pêchant à loisir dans l’océan encyclopédique.

41 Qui serait ni plus ni moins « une révolution éducative ».

42 Du papier au cédérom par exemple, en mettant en relief, bien évidemment, les potentialités du dernier.

43 Cet ouvrage novateur s’interroge sur le marché naissant des cédéroms culturels. C’est également le premier ouvrage en France à proposer une typologie des titres culturels et une analyse qualitative (contenus, navigation, ergonomie, fonctionnalités, etc.) des cédéroms culturels.

Notes de fin

* Ce développement a été rédigé par Monique Brasquet-Loubeyre, professeur certifié, Paris.

Ce développement a été rédigé par Florimond Rakotonoelina, ATER, Paris III.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/psn/docannexe/image/805/img-1.jpg
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Titre Plan 2
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Titre Plan 4
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Titre Plan 18
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Titre Plans 20 à 22
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Titre Plan 5
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Titre Plan 9
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Titre Plan 6
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Titre Plan 11
URL http://books.openedition.org/psn/docannexe/image/805/img-9.jpg
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Titre Plan 4 bis
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Titre Plan 10
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Titre Plan 8
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Titre Plan 13
URL http://books.openedition.org/psn/docannexe/image/805/img-13.jpg
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Titre Plan 24
URL http://books.openedition.org/psn/docannexe/image/805/img-14.jpg
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© Presses Sorbonne Nouvelle, 1999

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