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Les prédiscours

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Marie-Anne Paveau

Chapitre 7. Organisateurs textuels-cognitifs

Texte intégral

Comme toutes nos dispositions sont, en un certain sens, des adaptations à des conditions environnementales invariantes ou qui changent lentement, on peut les décrire comme imprégnées de théorie, à condition de donner au mot « théorie » un sens suffisamment large. Mon idée, c’est qu’il n’y a pas d’observation qui ne soit liée à un ensemble de situations typiques, de régularités – entre lesquelles elle essaie de trancher.
K. Popper, La connaissance objective

1Il sera ici question de formes dont le fonctionnement se situe à mi-chemin entre l’élaboration mentale et la construction textuelle, et que j’appelle pour cette raison organisateurs textuels-cognitifs. Sans relever exactement de ce que M. Bakhtine appelle les « formes du genre » ou « genres du discours » ils en possèdent cette dimension classifiante sans laquelle « l’échange verbal serait quasiment impossible » (1984 [1952-1953] : 285). Ils ont une dimension cognitive car ils résultent d’un formatage dans l’esprit (shaping) ainsi qu’une dimension textuelle car ils s’inscrivent dans des agencements textuels (j’entends par texte ici des productions verbales considérées essentiellement sous l’angle de leur enchaînement, sans tenir compte des contextes socio-historiques de production). Je présente ici trois des organisateurs les plus sollicités par les locuteurs dans mes corpus : la typologie, la métaphore et l’antithèse.

La typologie

2« Que me demande-t-on au juste ? Si je pense avant de classer ? Si je classe avant de penser ? comment je classe ce que je pense ? Comment je pense ce que je veux classer ? ». Cette célèbre interrogation de G. Perec dans Penser/classer (2003 [1985] : 151), comme l’ensemble de son ouvrage d’ailleurs, illustre bien la question discursivo-cognitive de la mise en texte du sens. L’une de ses réponses (classifications, hiérarchies, catégories), qui est aussi la mienne, est la typologie.

De la raison graphique à la raison textuelle

3Les locuteurs construisent, sur des sujets variés, des typologies qui leur permettent de classer et de catégoriser les objets du monde. En texte, la typologie se manifeste sous la forme de la liste énumérative d’items appartenant à la même catégorie (le plus souvent noms ou groupes nominaux et adjectifs), définitionnelle et/ou explicative ou non, et intégrée au texte (il n’y a pas de listes à puces ou à tirets). En cela, la typologie est une forme textuelle de la liste asyntaxique caractéristique des premiers systèmes d’écriture (Goody 1979) mais aussi des écrits au travail à l’époque contemporaine (Borzeix, Fraenkel 2001). On sait que J. Goody distingue trois types de liste : la liste rétrospective (destinée à enregistrer des personnes ou des événements), la liste guide, qui sert de base pour un plan d’action (le prototype est la liste de courses), et la liste lexicale, qui « fournit une sorte d’inventaire des concepts, quelque chose comme un proto-dictionnaire ou une encyclopédie embryonnaire » (Goody 1979 [1977] : 149).

4Les typologies, qui sont plutôt du troisième type, constituent des manifestations, non seulement des prédiscours, comme je vais l’expliquer, mais également de cette technologie discursive que je définissais au chapitre 4 : en effet, la typologie constitue une traduction cognitive-textuelle de la liste (c’est, en quelque sorte, la version élaborée de la tablette sumérienne ou du papier de travail), et appartient donc aux outils cognitifs des locuteurs. Cette dimension me semble importante, car elle confirme que les activités cognitives liées à la production du sens sont distribuées : les typologies de mes trois corpus sont fabriquées à l’aide de connaissances extérieures aux sujets, connaissances inscrites dans la mémoire très longue de l’humanité (premières formes d’écriture) et dans les pratiques écrites quotidiennes des sociétés concernées.

5Je parlais plus haut de la liste lexicale, qui est le type repérable dans les corpus. En effet, l’activité typologique implique également une activité désignative ou dénominative. L’exemple suivant tiré du corpus Armée contient une série de dénominations qui constituent pour le locuteur (un lieutenant instructeur en charge d’une section d’appelés) une typologie des soldats qu’il a en instruction, typologie qui lui semble, en vertu d’un raisonnement analogique, représentative de la jeunesse française :

L’analphabète, le petit « paumé » de la ceinture Est, l’Antillais sans racine, le pilote déjà père sans le vouloir à 19 ans, le radio à terre qui vit en concubinage à Barbès, tous viennent un jour vous livrer leurs vrais et réels problèmes, faisant confiance au lieutenant.
MIL 130 X Ltt

6Cette énumération constitue une petite sociologie spontanée, certes très idéologique, mais qui n’en installe pas moins un classement social, qui, pour peu que l’on partage les savoirs et les croyances de ce jeune officier (et le fait qu’il émette cet énoncé dans les colonnes d’Armées d’aujourd’hui montre qu’il présuppose ce partage), peut produire un effet de préconstruction : les différentes catégories mentionnées (analphabète, paumé, Antillais déraciné, jeune père involontaire, radio concubin) sont élevées au rang de stéréotypes par les vertus de la typologie. La typologie sert très exactement à cela, à installer le prédiscours dans les discours, comme si la typologie nouvellement créée était déjà partagée dans les cadres représentationnels collectifs. Comme le préconstruit selon M. Pêcheux, le prédiscours semble être antérieur au discours alors qu’il est construit en discours.

7Mais la typologie ne se contente pas d’organiser la perception du monde, elle en permet également une lecture.

Typologie et axiologie

8Les auteurs du corpus École proposent de nombreuses typologies, parmi lesquelles des typologies des élèves. Ces typologies sont parfois idéologiquement orientées, comme la précédente, ce qui accroît leur fonction cognitive : ce ne sont alors pas seulement le monde et les êtres qui sont ainsi organisés, mais également les opinions et les jugements. Dans les exemples suivants, on voit par exemple comment les typologies axiologiquement chargées des « Anciens » (liste 1), qui peuvent être ironiquement reprises par les « Modernes » (cas de l’exemple 1d, qui semble en tous points symétrique de la), sont concurrencées par des typologies plutôt orientées vers la description psychologique chez les Modernes (liste 2). La linguistique textuelle a bien montré qu’il y a effectivement un lien étroit entre la description et les diverses formes textuelles de l’énumération (dont la typologie), comme le précise par exemple J.-M. Adam qui qualifie l’énumération de « base ou de degré zéro de la procédure descriptive » (1992 : 81). Chez P. Meirieu, par exemple, les inventions dénominatives enfants chauve-souris et enfants-bolides viennent de la psychanalyse d’enfant, où elles servent partiellement de descriptions cliniques, même si les définitions qui les accompagnent installent de fait un sens présumé partagé :

1. Typologies polémiques
a. J’ai évoqué la misère de ces classes où il y a de tout : des analphabètes, des caractériels, des enfants d’immigrés non assimilés. Il faut, évidemment, les aider, les sauver. Mais le fera-t-on en imposant à tous de se mettre à leur niveau ? Répandre le mal n’est pas le soigner.
ÉCO Romilly 183
b. Nous voulons que nos enfants deviennent des être réfléchis et responsables, et non pas des voyous ou des loubards.
ÉCO La Martinière 207
c. L’enfant pédagogue, sociologue et psychologue remplace l’élève attentif et studieux. Il mène des enquêtes sur le « terrain » au lieu de s’instruire !
ÉCO Coutel 34
d. L’école républicaine a vocation à accueillir ensemble tous les enfants et les adolescents, de trois à seize ans, y compris les infidèles du savoir, les mécréants sociaux, les oubliés du sur-développement !
ÉCO Meirieu 97

2. Typologies organisationnelles
a. On peut regrouper les élèves en deux catégories. Les « aventuriers » et les « inquiets ».
ÉCO Guiraud 114
b. [...] 37 % des élèves qui redoublent un CP parviennent en sixième sans autre accident de parcours. Il ne manque pas d’instits pour le justifier : « Il y a des mulets et des chevaux de course ».
ÉCO Gauthier 51
c. À qui s’adresse l’instituteur ? Au premier de la classe, qui lève tout le temps le doigt, qui a toujours la bonne réponse [...] ? Au dernier, qui a visiblement perdu le fil [...] ? Enseigne-t-il pour les immigrés qui éprouvent des difficultés à parler français [...] ? À l’enfant réservé qui parle peu mais ne perd rien ? À la petite fille modèle et appliquée qui fayote un peu ? Au trublion de service, agaçant mais adorable ?
ÉCO Gauthier 61
d. Dans l’école libérale, il ne s’agit pas d’apprendre à comprendre le monde et à vivre ensemble ; l’important est de tirer son épingle du jeu. Les parents font ici office de soutiens logistiques auprès de leurs enfants guerriers. [...] Aujourd’hui, les enfants « chauve-souris », comme les appelle Philippe Gabe-ran, issus des divorces et des fractures multiples, ne croient ni dans les adultes qui leur ont trop menti, ni dans l’école qui les désespère. [...] Le sort des élèves ne peut jamais être tranché sur les seuls critères économiques de rentabilité, même lorsqu’il s’agit d’« enfants-bolides », comme les appelle le psychanalyste Francis Imbert : enfants perdus, sans repères, incapables de se maîtriser, apparemment inadaptés et réfractaires au système éducatif.
ÉCO Meirieu 79, 82 et 89

Légitimité, identité, altérité : l’outil typologique

9Dans le corpus de la presse littéraire, les journalistes des suppléments mesurent la « littérarité » et la qualité des œuvres critiquées en se référant à une sorte de macro-typologie légitimante, qui concerne deux domaines : la culture audiovisuelle et la production intellectuelle.

10Dans le domaine des productions audiovisuelles, ce sont le cinéma et de la télévision qui servent de « champ typologique », si l’on peut dire. Les œuvres télévisuelles ont pour fonction systématique de dévaloriser le livre commenté, selon un classement tacite des champs d’expression qui ressortit à ce que P. Bourdieu appellerait un inconscient culturel. Les références cinématographiques, où sont soigneusement distingués cinéma d’auteur et cinéma de genre, selon un classement en usage chez les cinéphiles, servent alternativement à valoriser et dévaloriser un livre. Quand le journaliste fait référence à E. Rohmer, F. Truffaut ou R. Polanski, l’ouvrage entre en légitimité :

– Écrite avec des mots simples et des phrases courtes, cette Traversée du silence n’a pas la fraîcheur des Yeux cernés, dont on avait apprécié l’ambiance à la Truffaut.
LIT F 18.04 4 Jeanneret
La Mission des frontières s’ouvre sur une séquence à la Werner Herzog. Après Herzog, nous sommes chez Polanski, ou — pour mieux dire —, nous sommes chez Lapouge
LIT M26.04 II Lapouge
– Très beau personnage exalté, dévoré par son anxiété lyrique, possessive, spéculant à l’infini, un peu cuistre, fanatique de Saint-John Perse et de Mick Jagger ! Ophélie emberlificotée aux monologues trébuchants et vertigineux. Les héroïnes volubiles et tracassées d’Éric Rohmer à côté sont des carpes.
F 28.03 4 Boisséson

11Quand ce sont plutôt S. Spielberg, ou la série B qui sont allégués, l’ouvrage est sûr de ne pas recevoir l’estampille « Ceci est de la littérature » :

– Tout ça fait très feuilleton télé US des années 80 genre Shogun. Peut-être Spielberg achètera-t-il les droits ? Je ne raconterai pas la fin, ce serait trop méchant.
F 28.02 4 Fermine
– Il [l’auteur] veut nous persuader qu’il se moque de lui-même alors qu’en vérité il est extrêmement sérieux, c’est la raison pour laquelle il faut se moquer de lui. L’histoire : script – refusépar les studios ? – d’une série B américaine. [...] C’est une tragédie grecque d’Hollywood.
F 07.03 4 Laurrent

12La typologie intellectuelle fonctionne de la même manière. Quand il s’agit d’ethnologie et de philosophie, la littérarité est garantie :

Ici, Onfray décrit et réfléchit, pratiquant une sorte d’ethnologie intime et philosophique. […] ses pages sur l’ours blanc, l’assimilation du pôle à la musique de Webern, et surtout, le souffle au cœur du fils pour le père rôdant sur ces pages, font le prix de ce livre imparfait.
L 14.03 IV Onfray

13Mais si ce sont les catégories « structuralisme » et « psychanalyse » qui surgissent, alors la littérarité s’éloigne à grands pas :

– Encore sous le choc des années pénibles où il n’était question que de « scripteur », de « structures » et de « signifiants », notre époque se méfie d’une littérature qui se donne comme travail sur le langage.
F 07.03 4 Massera
– Après avoir inspecté le monde, les écrivains explorent leur intimité. C’est la victoire de la psychanalyse et des neuroleptiques qui ont transformé la modestie en névrose et le narcissisme en qualité. C’est la négation scientifique de l’Evangile et du Manifeste du Parti communiste, mes deux livres préférés. [...] Ça nous prépare une belle succession de crimes sexuels et de mauvais livres.
F 28.03 4 Winckler
– Et plus que tout, l’auteur évite l’écueil habituel : s’enfermer dans des notions psychanalytiques absconses et inutiles.
F 11/04 4 Parlange

  • 1 Cette question est examinée en détail dans Paveau 2001.
  • 2 « Si l’initiation au latin et à la littérature ont pratiquement disparu, ce n’est pas parce que ce (...)

14On retrouve dans le corpus École un fonctionnement analogue sur d’autres champs typologiques1. Les savoirs de l’école sont en effet mesurés à l’aune de ceux qui circulent dans l’ensemble de la société, selon une hiérarchie impitoyable qui promeut la littérature (la vraie, définie selon des critères que l’on vient de passer en revue2), dévalorise la presse (quelle qu’elle soit) et rejette la culture télévisuelle dans le domaine préhistorique du borborygme inarticulé.

15Si elle constitue un outil cognitif de légitimité dans les exemples précédents, la typologie sert aussi à la construction de l’identité, et en particulier l’identité professionnelle, thème fréquent dans les corpus École et Armée. Les discours pris en compte étant souvent argumentatifs voire polémiques, les locuteurs font volontiers appel à l’altérité pour définir leur identité professionnelle, choisissant d’élaborer des repoussoirs et des images négatives d’eux-mêmes, pour dire qui ils sont, en proclamant ce qu’il ne veulent pas devenir.

16De même qu’il y a des frontières textuelles et lexicales de la littérarité dans la presse littéraire, il existe des frontières de la militarité (voir sur ce point Paveau 2000), et des frontières de l’identité enseignante. Des hiérarchies professionnelles sont mobilisées dès que la profession du locuteur est sentie comme menacée. Les points communs sont manifestes dans les images de ce que ni les enseignants, ni les militaires ne veulent devenir, images qui dessinent une altérité dégradée et inscrite dans les professions du service et de l’animation sociale et culturelle, avec quelques variantes analogiquement appariées.

17Le corpus École fait un usage fréquent du mot animateur, lieu de cristallisation négative, et souvent déclencheur de listes synonymiques (animateur amène éducateur, grand frère, etc.). Animateur apparaît ainsi à bien des égards comme le prototype du non-enseignant sur toute la durée de mon corpus, de 1984 à 2004. De J.-C. Milner (De l’école) à F. Capel (Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ?), il semble bien que l’animateur reste la figure la plus repoussante de l’anti-professeur :

1. Le prototype animateur
a. On ne dira pas que les enseignants sont l’appendice inutile et dangereux d’une institution dangereuse et presque criminelle ; on dira seulement qu’ils doivent devenir Autres : animateurs, éducateurs, grands frères, nourrices, etc.
ÉCO Milner JC 16
b. C’est pourquoi le maître, dans cette tradition, ne peut survivre que s’il se transforme en animateur ou en metteur en scène des apprentissages – le geste pédagogique consistant à susciter plus ou moins artificiellement des situations d’apprentissage naturel.
ÉCO Jaffro 186
c. D’une part celle [la transformation] des enseignants, qui devront abandonner leur statut actuel de sujets supposés savoir afin d’endosser celui d’animateurs de différentes activités d’éveil ou transversales, de sorties pédagogiques ou de forums de discussion [...] animateurs qui seront préposés, par ailleurs, afin d’en rentabiliser l’usage, à diverses tâches matérielles ou d’accompagnement psychologique.
ÉCO Michéa 58
d. Insensiblement les lycées se transforment en centres d’accueil ou en salles d’attente. Les enseignants deviennent des animateurs socio-culturels, dans le meilleur des cas, ou gardiens, dans le plus réaliste des cas.
ÉCO Molinier 37
e. De leur côté, les instituteurs, loin d’être de simples animateurs ou substituts maternels comme les envisagent souvent nos ministres, doivent redevenir, conformément à l’idéal des Lumières, les « premiers savants [...] ».
ECO Capel 104 (les derniers guillemets correspondent à une citation de L. Arbo-gast en 1792)

18Il est délicat de reconstituer les héritages et les filiations à partir d’une simple analogie discursive. Mais la comparaison des listes de J.-C. Milner (animateurs, éducateurs, grands frères, nourrices, etc.) et de F. Capel vingt ans après (animateurs ou substituts maternels) ne peut que confirmer l’hypothèse de la lignée discursive : le prototype de l’animateur, doublé par celui de la nourrice-mère, semble ainsi transmis de pamphlet en pamphlet par les canaux de la mémoire discursive.

19Chez les militaires, ce sont plutôt les professions féminines qui servent de repoussoir au viril métier de soldat, et l’on entre dans un univers négatif peuplé d’assistantes sociales (prototype équivalent à l’animateur du corpus Ecole), de bonnes sœurs et même de majorettes :

2. Prototype assistante sociale
a. Je ne suis ni homme politique, ni assistante sociale ; à chacun ses responsabilités.
MIL 163 V Lt
b. Cependant nous ne sommes ni des assistantes sociales, ni des bonnes sœurs, ni des majorettes, ni des agents économiques. Nous sommes des soldats chargés par la Nation d’assurer sa défense et la protection de ses intérêts par les armes.
MIL 168 III Col
c. Alors, l’officier a-t-il encore un rôle social ? Oui, mais pas plus que l’ingénieur, le patron ou le professeur, et ce ne peut être un rôle d’assistante sociale.
MIL 181 IV Cne

20Cette typologie de professions féminines pour défendre la militarité semble excéder le corpus de la presse militaire. Dans les articles de la presse quotidienne nationale concernant l’opération Turquoise au Rwanda en 1994, on retrouve des discours analogues sous la plume des journalistes, pour formuler la contradiction entre le militaire et l’humanitaire :

On se demande si ce genre d’appel [celui que F. Léotard lance pour recueillir vêtements et vivres], pour pathétique qu’il soit, est vraiment dans les attributions d’un ministre de la défense qui, jusqu’à preuve du contraire, gère des soldats et pas des assistantes sociales.
A. Sanders dans Présent le 01.07.1994

21On pourrait penser que le quotidien Présent est sans doute plus naturellement enclin à la défense d’une militarité pure et dure que d’autres quotidiens, mais l’observation du corpus montre en fait que les journalistes qui produisent ce type de discours viennent d’horizons politiques variés. Simplement, ils ont tous en commun d’être familiers des armées françaises et bons connaisseurs de la militarité, puisque ce sont souvent les journalistes accrédités défense qui abordent cette question : J. Isnard (Le Monde) mentionne le « nouveau visage » des militaires dès le 25 juin (il parle même « de GO en uniforme ») ; J. Guisnel, qui a longtemps été le journaliste défense de Libération, titre « Des bleus à l’armée » le 21 juillet et P. de Saint-Exupéry souligne le 16 juillet dans Le Figaro que les militaires se transforment en « aides-soignants » mais aussi en « enquêteurs de police ». C’est en effet autour de cette date que l’on commence à lire des commentaires sur « l’extension des tâches » des militaires (F. Fritscher dans Le Monde du 21 juillet) et que l’on trouve des formules résumant la modification du travail du militaire professionnel : « Sur place, les bistouris servent cependant bien plus que les FAMAS » (J.-M. Maire dans France Soir le 22 juillet). Enfin l’expression soldat-fossoyeur apparaît dans la presse à la fin du mois de juillet, en même temps qu’on constate dans Libération du 28 juillet que les militaires endossent un « uniforme humanitaire mal taillé » (F. Aubenas).

22La typologie est donc un puissant organisateur à la fois des représentations du monde des sujets et des discours qu’ils produisent. Elle permet de dire le rapport entre les mots et les choses, les noms et les êtres en établissant des agencements des deux ordres du discours et de la réalité.

La métaphore

23La question métaphorique est encore souvent celle de la distinction entre métaphores éteintes et vives, ou entre valeur sémantique (la métaphore comme écart, ce que G. Kleiber appelle « délit littéral ») et valeur pragmatique (la métaphore comme mode « normal » de production du sens). Mais le problème de l’« intercompréhension des métaphores », selon l’expression de V. Nyckees, est encore trop peu abordé, et sa résolution passe par un questionnement des sens partagés. Elle « sera d’autant plus assurée, écrit-il, que le producteur et le récepteur partageront une organisation mémorielle homologue des attestations » (2000 : 137 ; ital. de l’auteur). Selon lui, toutes les métaphores reposent sur une extension de modèles existants dans la mémoire collective et la production métaphorique est surtout affaire d’apprentissage linguistique. Je retiens ce rôle de la mémoire dans la production et la réception des métaphores, qui rencontre ma conception des prédiscours comme cadres collectifs inscrits dans la mémoire cognitivo-discursive des locuteurs.

24La métaphore est un véritable organisateur du discours à tous ses niveaux d’élaboration : « organisateur psychique » (Kaës 2000 [1976]) faisant appel à des schèmes partagés, organisateur cognitif mettant en forme connaissances et croyances, organisateur discursif mettant en œuvre des cultures d’époque et de communautés, et enfin organisateur textuel mobilisant des procédés d’enchaînement transphrastique. Il y a dans la métaphore de nombreux traits qui la font ressortir au prédiscours, ce qui n’a pas forcément été souligné dans l’immense littérature qui existe sur la question, sauf par la sémantique cognitive, qui développe le concept de « métaphore conceptuelle », approche désormais bien connue grâce à La métaphore dans la vie quotidienne de G. Lakoff et M. Johnson (1985 [1980]) et à leur dernier ouvrage commun Philosophy in the flesh (1999).

Un préconstruit à l’origine du sens

  • 3 « Plutôt que de continuer dans la voie choisie, il serait préférable de tenter de revenir — prudem (...)

25Je tiens donc pour acquis que la métaphore, loin d’être un écart poétique par rapport à une norme expressive qui privilégierait on ne sait quelle transparence du langage par rapport au monde, est une construction cognitivo-textuelle et discursive de tout locuteur dans ses activités quotidiennes de production discursive. Par exemple, on trouve dans les trois corpus de nombreuses variantes de la macro-métaphore « Life is a journey » souvent citée par G. Lakoff. J’ai mentionné à la fin du chapitre 4, où il est question de la théorie négative des prédiscours, la traduction spatiale que les auteurs du corpus École donnent souvent à la construction d’un discours sans préjugé3 ; citons ici des extraits du corpus Presse littéraire, où la métaphore spatiale est un peu modifiée, la vie étant remplacée par la lecture :

– Un roman de F. Richaud s’ouvre comme on se glisse, au midi de Tété, dans une maison abandonnée. D’abord, on remarque seulement l’apparente simplicité du texte, la sobriété du ton et un parfum tout naturellement hors du temps. On tourne quelques pages, on plisse les paupières, on tend l’oreille, on s’approche des rais de lumière qui filtrent par les volets donnant sur un jardin redevenu sauvage.
LIT F 7/03 4 Richaud
– Entre étouffements et sensations que le feu de Gilda va vous dévorer aussi, on avance dans le livre en geignant et en suffoquant, on est secoué, harcelé, et très vite possédé par le démon qui l’anime. Il y a du sortilège dans cette histoire. Tout un art de sorcière. On en sort chamboulé, hagard, avec une sensation de vertige, comme après un voyage en grand huit.
LIT F 18/04 4 Jacques

26M. Pêcheux aurait pu commenter ces exemples. Je suis en effet frappée de la similitude des points de vue de cognitivistes comme G. Lakoff et de spécialistes du discours comme M. Pêcheux, sur la question de la métaphore, comme sur celle de la préconstruction en général d’ailleurs. Metaphors we live by est daté de juillet 1979 (fin de l’écriture du livre) et voici ce qu’écrivent M. Pêcheux et F. Gadet en mars 1980 (idem) :

La notion de transgression syntaxique (déplacement illocalisable d’une frontière) s’oppose ainsi à toute linguistique de l’écart dans la mesure où la métaphore n’y est plus conçue comme simple déviation, mais comme le lieu même de la constitution du sens, comme effet syntaxique situé au point où l’intradiscours rencontre l’interdiscours. [...]
La métaphore est illocalisable, comme la poésie : comme pour la poésie, on peut soutenir qu’elle n’existe pas, si elle est partout à l’origine de la production du sens. Elle fait bouger les évidences du « monde normal » : un effet révolutionnaire. En ce sens, la métaphore aussi mérite qu’on se batte pour elle.
(Gadet, Pêcheux 1981 : 172, 173 ; je souligne)

  • 4 J’ai également l’impression que le « cognitive activism » de G. Lakoff est encore un point commun (...)

27La métaphore est partout à l’origine du sens : sous la forme d’un préconstruit chez M. Pêcheux et F. Gadet4, sous celle d’un schéma mental chez les cognitivistes, dans une tradition intellectuelle très différente ; ces analyses conduisent bien sur la voie des antérieurs collectifs du discours.

  • 5 La métaphore des abeilles naît en fait dans l’Antiquité : Ésope oppose les abeilles, qui « tirent (...)

28Il existe en effet certaines grandes métaphores constitutives (« conceptuelles » selon G. Lakoff et M. Johnson), récurrentes et attachées à des discours et thèmes en particulier : par exemple celles de la maladie (les « maux » de l’école) et de l’alimentation (du « miel » de Montaigne5 au « lycée light » des essayistes modernes), bien installées dans le discours sur l’école (Charbonnel 1993, Paveau 1999), ou celle du tranchant et de lacération pour décrire le style dans le corpus Littéraire (Laborde-Milaa, Paveau 2003).

29La métaphore de la guerre est extrêmement fréquente dans les débats de tous ordres : guerre scolaire ou guerre civile dans le corpus École, guerre des idées dans le débat sur les parasciences (voir par exemple Doury 1997, qui signale également la présence de la métaphore de la maladie).

30C’est que la métaphore propose un cadre représentationnel disponible auquel le locuteur fait appel comme à une réserve prédiscursive. La métaphore, comme concept mental, appartient en effet au stock prédiscursif des locuteurs, et prend sa source dans leur conceptualisation expérientielle du monde. Elle fonde les structures sémantiques sur le vécu expérientiel des sujets, et cette approche est de celles qui sont les plus fécondes actuellement dans l’étude de cette figure. S. Rémi-Giraud et H. de Chanay, tirant les conséquences de cette vision cognitive de la métaphore, font le commentaire suivant :

[...] il est tentant de chercher des fondements naturels aux métaphores (fondements physiques, ergonomiques, etc. : propres à la nature humaine, à son « être-au-monde » — voir chez Lakoff, Johnson l’idée de « gestalt expérientielle », expression qui désigne des schèmes types élaborés à partir d’expériences récurrentes) plutôt que de les rapporter, via la langue, à l’arbitraire des organisations culturelles [...]. Rhétoriquement parlant, cela revient à donner aux transferts métaphoriques des assises métonymiques ou synecdochiques qui en redoublent la motivation ; et cognitivement parlant, à fonder les structures sémantiques sur celles du « réel », non certes celui de la physique, mais tout de même celui du « vécu ».
(Constantin de Chanay, Rémi-Giraud 2002 : 78-79)

31La lecture est cependant un peu réductrice car G. Lakoff et M. Johnson parlent également de la « culture » d’une société : « Les valeurs les plus fondamentales d’une culture sont cohérentes avec la structure métaphorique de ses concepts les plus fondamentaux » (Lakoff, Johnson 1985 [1980] : 32). Cette approche expérientielle et culturelle est intéressante dans la perspective des prédiscours, car elle permet de nommer des pratiques discursives par lesquelles le sujet réalise une articulation entre le discours et le monde.

32Ces pratiques peuvent se situer dans des contextes plus étroits que les macrométaphores récurrentes signalées plus haut. Il existe en effet une myriade de métaphores directement liées au vécu expérientiel présumé partagé des locuteurs, construites sur un prédiscours de type culturel ou historique, parfois étroitement contextualisé. Je donne ici un exemple dans lequel le vécu expérientiel est d’ordre historico-culturel, puisqu’il est fait allusion au discours de Craonne de L. Jospin en 1998 :

  • 6 La référence historique est le discours de Craonne : en 1998 L. Jospin fait à Craonne un discours (...)

J’ai confiance, du reste : Lionel Jospin n’a-t-il pas réhabilité les mutins de 17 ? N’a-t-il pas signifié ainsi que l’on a toujours raison de se révolter contre des chefs incompétents et indignes ? Je suis le mutiné de l’Education nationale.
ÉCO Rey 66

33Cet appel au prédiscours est intéressant dans la mesure où il repose sur deux strates historiques : la première, celle d’un passé récent déposé dans une mémoire à moyen terme (discours de Craonne), situe le discours tenu dans une configuration plus large reposant sur la réhabilitation ; la seconde, celle du passé plus lointain de la Première Guerre mondiale, se trouve déposée dans une mémoire longue (cependant constamment réactivée depuis une quinzaine d’années par les commémorations et les nombreuses publications de tous ordres sur la question). L’appel au prédiscours historico-mémoriel est de ce fait doté d’une efficacité redoublée : la légitimité du discours présent est doublement garantie. La métaphore ne se contente pas, en effet, d’organiser l’univers des sujets, et de permettre la circulation des discours ; elle constitue également un opérateur de vérité, point que j’aborde maintenant en prenant pour exemple la métaphore totalitaire.

Khmers rouges et révolution culturelle : la métaphore totalitaire

34La métaphore ne constitue pas seulement un cadre dans lequel s’inscrit un contenu de savoir ou de croyance : elle constitue elle-même le savoir, et valide les assertions. Dans une interview récente à propos de Philosophy in the flesh, G. Lakoff explique que les théories philosophiques comme les pensées quotidiennes de tout un chacun sont fondées sur des vérités métaphoriques :

Une perspective cognitive sur la philosophie ne nous apprend pas seulement comment pensent les grands philosophes, mais nous permet d’observer avec acuité comment nous tous pensons – tout du moins quand nous sommes cohérents et structurés. Elle nous dit également que, dans la plupart des cas, les réponses aux questions les plus cruciales de l’existence humaine seront le plus vraisemblablement des réponses métaphoriques. Il n’y a rien d’étonnant à cela. Nous avons seulement besoin de savoir ce que sont nos métaphores et ce qu’elles impliquent.
(Lakoff 2000 : 10, 11 ; ma traduction)

35Si les savoirs engagés dans les métaphores sont reçus comme vrais, c’est en partie parce que la métaphore est un outil privilégié de l’installation ou de la validation des prédiscours : elle permet de poser un savoir dans des termes connus et reconnus par l’énonciateur parce que ces termes ressortissent, justement, à un sens préinstallé.

36On mesurera ce pouvoir de vérité en examinant une métaphore largement répandue dans le corpus École, et qui possède des ramifications multiples ; je l’appelle, faute de mieux, la métaphore totalitaire. Elle consiste à considérer les réformes défendues par les « Modernes » et promues par l’État comme des mesures totalitaires, en ancrant le discours comparatif dans des contextes historiques qui diffèrent sans doute selon l’âge, la culture et les engagements des auteurs, mais qui présentent cependant quelques constantes sur les vingt ans de mon corpus (1984-2004). Le corpus chronologique que je présente ci-dessous montre les évolutions et les permanences. Je signale pour chaque auteur les mots clés qui servent de « lieux de mémoire métaphoriques », et je souligne les manifestations textuelles de la métaphore dans le corps de l’extrait :

1. 1984 – ÉCO Milner JC 16 : Khmers rouges
Il n’y a pas de savoir qui vaille, parce qu’il n’y a pas de société qui vaille : tel serait le théorème. Mais, pour le soutenir, il faut des esprits sensiblement plus forts que la moyenne des pédagogues : Rousseau par instants, le maoïsme de la révolution culturelle, les Khmers rouges, quelques mouvements millénaristes se sont affrontés aux conséquences. Le plus souvent, elles s’accomplissent dans l’horreur sans phrases.

2. 7984 – ÉCO La Martinière : dictature – génocide culturel – Khmers rouges – Pol Pot
– Mais les meilleurs sont découragés et ne réagirons que si nous leur donnons les moyens et l’occasion de contester la double dictature qu’une administration monstrueuse et un syndicalisme monopolistique, dont les hiérarchies sont complices, quand elles ne se confondent pas, font peser sur leur environnement et leurs destinées professionnelles. [...] Pour que vous en compreniez les causes, je vous montrerai dans quelle mesure la dégradation en cours est due, d’une part à la gestion déplorable de l’Éducation nationale, et, d’autre part, à l’alliance qui s’est nouée entre des idéologues sans mandat et une corporation avide de puissance.
Je vous exposerai, enfin, les actions qu’il faut engager pour combattre le génocide culturel dont nos jeunes et notre pays sont menacés (p. 11).
– Pourquoi donc notre Éducation, dite nationale, a-t-elle secondé les entreprises de ceux qui s’attachent à massacrer notre langue au risque de faciliter, le moment venu, sa transformation en patois, au bénéfice du russe ou de l’anglais [...] ? Pourquoi aussi s’efforcer de défranciser notre pays ? [...] Mais au profit de quels intérêts ce génocide culturel a-t-il été entrepris ? (p. 97).
– À ces nouveaux Khmers rouges, qui rêvent d’un génocide culturel pour satisfaire leurs fantasmes, une minorité agissante, après avoir confisqué à son profit le contrôle d’une corporation puissante, a fourni les troupes dont ils avaient besoin pour réaliser leurs desseins (p. 104).
– Des Khmers rouges rue de Grenelle (titre de chapitre p. 131).
– En d’autres termes il [Haby] désire que les jeunes Français se contentent d’un CAP lorsque leurs contemporains japonais ou américains font, en majorité, des études supérieures. C’est donc bien d’un génocide culturel qu’il s’agit. Une fois de plus, la République, comme les Cambodgiens de Pol Pot, n’aurait plus besoin de savants ! (p. 137).

3. 1992 – ÉCO Lequiller 66 : marxisme révolutionnaire
La revendication de l’« école unique », née dès les lendemains de la première guerre mondiale et de la « camaraderie de tranchée » à laquelle elle avait donné lieu, était devenue une revendication essentielle des syndicats enseignants, gagnés par ailleurs au marxisme révolutionnaire à peu près à cette même époque.

4. 1992 – ÉCO Maschino 20 : Khmers rouges
Les socialistes ? Des champions du jeu de massacre. Un massacre de fond. Voulu. Organisé. Planifié. Les apprentis Khmers rouges poursuivent leur œuvre de déséducation générale.

5. 7993 – ÉCO Nemo : révolution – soviet – totalitaire – Saint-just
– Ces syndicats voulaient construire le socialisme. Ils pensaient qu’on ne pouvait le construire solidement sans l’école. Avec des adultes, estimaient-ils, on peut certes faire la révolution. Mais bâtir une nouvelle société on ne le peut, car ils sont déjà pervertis et aliénés par l’idéologie bourgeoise (p. 22).
– À cet égard le « bras de fer » muet entre technocrates gaullistes et révolutionnaires tourna rapidement à l’avantage de ces derniers (p. 28).
– Dès l’époque dont je parle [années 1960], les révolutionnaires comprirent, de fait, qu’ils allaient droit dans le mur (p. 44).
– [Période contemporaine à l’ouvrage] L’agression des révolutionnaires, la guerre des corporations syndicales, la dérégulation bureaucratique ont interrompu cette tradition et créé une situation inédite : un chaos pédagogique (p. 183).
– [sur l’harmonisation locale préconisée par le CNP] Désormais, dans toutes les sections du second cycle du secondaire, les professeurs qui faisaient de la résistance ne pourront plus s’appuyer sur une norme nationale ; les instructions officielles, au contraire, leur feront une obligation de se plier aux décisions du soviet local (p. 198).
– Toutes les réformes pédagogiques accomplies par les pédagogues du ministère et poussées au bout de leur logique par le CNP ont visé, en réalité, à supprimer ce type d’hommes [les intellectuels] et à arracher les derniers plants de son espèce selon une logique de haine anti-intellectuelle que l’on retrouve dans tous les pays totalitaires (p. 230).
– L’indifférence hostile à l’égard de la pensée libre prend, chez les réformateurs, la forme la plus particulière d’une défense atavique à l’égard de la parole et de ses pouvoirs. Cela aussi est un trait commun des projets scolaires de tous les totalitarismes. Dans la détestable école imaginée par Lepeletier de Saint Fargeau et Saint-Just, par exemple, l’éloquence [...] était désormais expressément interdite (p. 230-231).

6. 1997 – ÉCO Desoli 144 : Khmers rouges – génocide – Terreur – Jacobinisme
– Quiconque a-t-il jamais eu l’idée saugrenument criminelle de confier le développement de la culture à des Khmers rouges ? Pour éviter à l’école pareil génocide, il convient d’urgence que tous les enseignants accèdent à une professionnalisation qui nécessite qu’ils se défassent de croyances qui ont la finesse subtile des slogans de FO [...] (p. 144).
– Quand un élève redouble sa classe, il est rare qu’un enseignant redouble d’intelligence. Pour l’accomplissement d’une telle activité de tâcheron, on n’a pas besoin de gens si bien payés. Qu’on y songe : il y a davantage de redoublements dans le système français — ce que les Italiens appellent mortalité scolaire — que de morts sous la Terreur. [...] Jacobinisme et jardin à la française (p. 19).

7. 7999 – ÉCO Michéa : gardes rouges – despotisme – Lyssenko
– [...] dans un premier temps, on proclame que l’École n’est déjà rien d’autre qu’un outil au service de la reproduction du Capital. Après quoi, [...] on peut exiger [...] la disparition de tout ce qui constitue en réalité un obstacle à l’extension du règne de la marchandise. C’est là le procédé constant des gardes rouges du Capital (p. 36).
– L’enseignement de l’ignorance impliquera donc nécessairement qu’on rééduque ces derniers, c’est-à-dire qu’on les oblige à « travailler autrement », sous le despotisme éclairé d’une armée puissante et bien organisée d’experts en « sciences de l’éducation » [...] (p. 56).
– Pour qui veut comprendre ce passage de la réforme pédagogique de la naïveté « libertaire » au cynisme libéral, il serait sans doute intéressant d’analyser le rôle joué par l’inspecteur Foucambert (on a les Lyssenko qu’on peut) et sa célèbre armée de fanatiques (p. 62).

8. 1999 – ÉCO Molinier 16 : Auschwitz
Je demande par avance l’indulgence du lecteur qui rencontrera un grand nombre de citations pouvant nuire à la fluidité de la lecture. [...] S’il y a de nombreuses références allemandes, soit classiques (Brecht), soit contemporaines (Millier)... c’est pour une simple raison. Ces auteurs furent aux premières loges pour rappeler qu’Auschwitz est le modèle de la culture occidentale, la nôtre.

9. 2000 – ÉCO Finkielkraut (a) : gardes rouges – révolution cuculturelle
Les gardes rouges de la cuculture ne désarment pas pour autant. Ils redoublent de colère et ils incriminent le sabotage des professeurs ou les manœuvres inciviques des parents bourgeois pour soustraire leur progéniture aux bienfaits de l’hétérogénéité. [...] De tous les démentis que la réalité lui inflige, la révolution cuculturelle fait des arguments en faveur de sa radicalisation. Elle puise sa raison d’être dans le désastre qu’elle engendre. Son égalitarisme se nourrit des inégalités dont il est la cause.

10. 2000 – ÉCO Finkielkraut (b) : crimes du XXe siècle
La nouvelle pensée n’est pas solipsiste, elle sait que les machines interconnectées façonnent un « monde mondial », elle prend acte de la mondialisation [...]. L’idéal aujourd’hui opposé au modèle humaniste, coupable de n’avoir pas su tenir le mal en respect, c’est la double possibilité d’être performant dans la planète câblée et de se ressourcer dans sa niche identitaire. [...] Ainsi, la grande repentance de l’humanité occidentale épargne la technique et même conforte son empire en plaçant l’universel sous la juridiction désormais exclusive de la rationalité instrumentale : celle-là même qui a conféré aux crimes du XXe siècle leur bureaucratique banalité et leur monstruosité sans pareille. Sélective mémoire... (p. 79-80).

11. 2001 – ÉCO Sauver les lettres : Vichy – fascismes
On trouve dans les textes officiels de Vichy [...] des discours qui ressemblent fort à ceux que nous serinent les pédagogistes actuels : critique de l’encyclopédique et du cours magistral, valorisation du spontanéisme. Qu’y a-t-il de commun entre Vichy et la réforme actuelle ? Quels sont les régimes qui ont essayé de promouvoir une culture nouvelle et de changer l’homme sans changer ni les structures sociales, ni les structures économiques ? Ce sont soit les régimes fascistes, soit les régimes théocratiques (p. 74-75).

  • 7 L’usage de l’organisateur métaphorique « Khmers » semble s’être implanté dans l’ensemble des prédi (...)

37On constate que sur un corpus de vingt ans, les comparants sont finalement assez stables : le succès des Khmers rouges ne se dément pas entre 1984 et 1997, ce qui veut dire que la métaphore s’est naturalisée et que les troupes de Pol Pot ont été élevées au rang de prototypes des destructeurs de la culture7. Le syntagme révolution culturelle (ou « cuculturelle », selon le jeu de mots d’A. Finkielkraut) est également du voyage jusque dans les textes contemporains. La conservation de ces références témoigne bien de ces migrations des mots dont je parlais au chapitre 3 sur la mémoire : perdant peu à peu leur connexion avec des référents historiques précis, ils deviennent les signaux cognitifs d’un appel à des prédiscours collectifs qui gisent dans la mémoire longue des sujets.

  • 8 Encore une fois il est délicat d’assigner des origines précises aux discours circulant dans une so (...)

38L’appel aux mots du fascisme, de la collaboration et du génocide nazi ressortit aux mêmes mécanismes, à ceci près qu’il constitue un organisateur plus puissant car doté d’une plus grande universalité, et de ce fait d’une historicité moins contextuelle, comme je l’ai montré sur le nom d’Auschwitz au chapitre 5. À ce propos, l’emploi des Np dans la production de la métaphore totalitaire est directement appuyé sur les valeurs associatives issues d’une « signifiance » historique et culturelle forte. Qu’il s’agisse de Khmers rouges ou de Vichy, les Np charrient autant, si ce n’est plus, de référents secondaires (élimination des intellectuels, éradication des outils culturels, collaboration avec l’Allemagne) que de référents primaires (individus et lieux ou régimes dénommés)8. Ils charrient également cette mémoire sentimentale et émotionnelle décrite par A. Damasio (voir chapitre 3) : les choix de ces comparants ne sont pas seulement rhétoriques, ou polémiques ; ce sont également des choix émotionnels et je les intègre comme tels aux mécanismes d’appel aux prédiscours décrits dans cet ouvrage.

L’antithèse

39Je termine cet examen de quelques organisateurs textuels-cognitifs par l’antithèse, dispositif qui irrigue l’ensemble des corpus. Ce que j’appelle du terme un peu général d’antithèse correspond à des oppositions fondatrices qui servent d’arrière-plans aux discours : anciens vs modernes, pédagogistes vs républicains, militaire vs civil, vérité vs illusion, littérature vs journalisme, démocratie vs totalitarisme, etc. L’antithèse est un puissant organisateur de la perception du monde et des discours car elle constitue un modèle de pensée très présent dans les apprentissages (dans la culture occidentale tout du moins) et un cadre d’expérience quotidien dans les relations humaines, qu’elles soient conflictuelles ou harmonieuses. Elle est également typique des discours agoniques qui reposent sur la représentation d’un monde antagoniste (Angenot 1982), mais je ne l’examinerai pas sous l’angle argumentatif. L’approche argumentative pose en effet un terrain commun situé dans l’ici-maintenant plus ou moins élargi de l’interaction, et non des cadres collectifs situés dans les antérieurs du discours.

40Il est donc à la fois banal de remarquer la présence de l’antithèse dans les discours, et intéressant de la relier à la question des prédiscours. La structure antithétique est en effet un modèle préexistant que les locuteurs activent en discours. On examinera ici trois catégories d’antithèses, formelle, culturelle et historique.

L’antithèse formelle : la réduction binaire

41L’antithèse formelle fait appel à toutes les formes d’oppositions pour présenter en discours un monde strictement binaire décrit comme une contrainte extérieure aux sujets. Je n’insisterai pas sur ce point, car les extraits proposés jusqu’à maintenant présentent souvent ce type de construction. Je ne donnerai qu’un exemple, tiré de la conclusion d’un ouvrage du corpus École, qui décrit bien à la fois la structure binaire de l’antithèse en discours (sur le modèle [X, ou Y ?]), et la vision du monde qui en résulte :

Voulons-nous une école résolument humaniste, ou une usine de « gestion de flux d’élèves » ?
Émancipés des tuteurs gênants que sont les maîtres, les élèves doivent-ils construire seuls leurs propres savoirs, face à de rutilantes machines ? Voulons-nous diminuer encore les cours de français et de mathématiques pour continuer à leur faire fabriquer des hommes de Cro-Magnon en carton-pâte et réaliser des défilés de mode ?
Voulons-nous rendre justice à l’intelligence des enfants, ou à leur spontanéité ?
Voulons-nous mettre le savoir ou le marché au centre du système ?
Voulons-nous satisfaire enfin la soif d’éducation du peuple, deuxième besoin après le pain comme disait Danton ? Ou veut-on seulement pacifier les enfants des pauvres ?
ÉCO Capel 182

  • 9 L’antithèse peut également se construire de manière diachronique, sur le modèle [X puis Y] : « Aux (...)

42Je pourrais multiplier les exemples de ce type9, et passer en revue nombre de structures linguistiques qui accueillent la figure de l’antithèse. Précisons cependant qu’elle ne se limite pas à des énoncés circonstanciés présentant des structures typiques dans la mémoire à court terme, mais qu’elle se construit sur l’ensemble des ouvrages ou des corpus dans une mémoire à moyen ou à long terme. Une attention à l’usage des Np sur des segments larges révèle par exemple des oppositions anthroponymiques signifiantes : dans le corpus École on a d’un côté Montaigne, Condorcet, Buisson, Ferry (Jules), Alain, Clarac (les inspirateurs d’une « école véritable »), et de l’autre Pol Pot, Foucambert-Lyssenko, mais aussi Rousseau, Goebbels, Meirieu, Dubet, Freinet, etc. (les fossoyeurs de l’« école véritable »). Les valeurs associées aux anthroponymes dans le corpus École dessinent ainsi une signifiance parfaitement binaire, qui s’inscrit dans la mémoire longue du discours sur l’école.

L’antithèse culturelle : la querelle des Anciens et des Modernes

  • 10 Date de son apparition selon Fumaroli 2001, le « point culminant » se situant aux XVIIe et XVIIIe (...)

43Cette mémoire longue est largement occupée dans le corpus École et, dans une moindre mesure, dans le corpus Armée, par une antithèse structurante, la querelle des Anciens et des Modernes. Cette macro-antithèse connaît depuis la Renaissance10 de nombreux développements et variantes, ce qui en fait selon M. Fumaroli « le principe agonistique de la culture moderne de l’Europe » ainsi qu’une « famille polémique de poupées-gigognes » (2001 : 7 et 23). Le contenu de la querelle n’étant pas directement mon objet, j’en donne seulement le plaisant résumé de Fontenelle :

Toute la question de la prééminence entre les Anciens et les Modernes étant une fois bien entendue, se réduit à savoir si les arbres qui étaient autrefois dans nos campagnes étaient plus grands que ceux d’aujourd’hui. En cas qu’ils l’aient été, Homère, Platon, Démosthène ne peuvent être égalés dans ces derniers siècles ; mais si nos arbres sont aussi grands que ceux d’autrefois, nous pouvons égaler Homère, Platon et Démosthène.
Éclaircissons ce paradoxe. Si les Anciens avaient plus d’esprit que nous, c’est donc que les cerveaux de ce temps-là étaient mieux disposés, formés de fibres plus fermes ou plus délicates, remplis de plus d’esprits animaux ; mais en vertu de quoi les cerveaux de ce temps-là auraient-ils été mieux disposés ? Les arbres auraient donc été aussi plus grands et plus beaux ; car si la nature était alors plus jeune et plus vigoureuse, les arbres, aussi bien que les cerveaux des hommes, auraient dû se sentir de cette vigueur et de cette jeunesse.
(Fontenelle, Digression sur les Anciens et les Modernes, in Fumaroli 2001 : 295)

44Je m’intéresserai surtout aux manifestations langagières de la querelle qui signalent l’appel à un prédiscours.

45C’est d’abord la querelle elle-même qui constitue son propre horizon : le discours pose alors sa mémoire d’une manière réflexive et ce phénomène est important pour comprendre, dans la perspective d’une analyse du discours qui prend en compte la diachronie, comment les grandes formes de pensée (débats, controverses, polémiques, etc.) vivent à travers le temps. J’ai analysé au chapitre 5 les moyens lexicaux empruntés par les lignées discursives pour leur perpétuation (étymologismes, lexicographismes, etc.) ; je constate ici que les organisateurs textuels-cognitifs participent également de cette transmission. Les auteurs du corpus École mentionnent fréquemment la querelle, quelle que soit la forme de cette mention, souvent dénégative (comme dans l’exemple 1) :

1. Qu’on ne se méprenne pas sur le sens de ce que j’avance ; je ne fais pas partie de ceux qu’on disait dans une langue aussi éloignée qu’une étoile morte, et qui envoie désormais une lumière de plus en plus rare : laudatores temporis acti : les laudateurs du temps passé, ceux qui n’évaluent le présent qu’à l’aune d’un passé improbable et mythifié.
ÉCO Sallenave 15
2. La même bataille d’Hernani est rejouée pour chaque grande occasion. Elle fait pour ainsi dire partie du spectacle. Que personne n’y croie vraiment n’a pas grande importance. Il suffit qu’elle s’installe un tant soit peu dans les esprits, qu’elle devienne une référence implicite du débat public. La démocratie d’opinion s’appuie sur des croyances imparfaites : chacun pourrait mesurer l’écart qui les sépare de l’expérience concrète, mais personne ne le fait vraiment.
ÉCO Jaffro 23
3. L’alternative, déliée des caricatures habituelles, n’oppose pas en l’occurrence les « conservateurs » et les partisans du changement, abstraitement définis, mais deux figures un peu plus complexes. D’un côté, si l’on peut dire, ceux qui se souviennent que l’École est une conquête, et qui n’entendent pas compromettre sa portée décisive sur le plan d’une authentique promotion sociale et culturelle, comme de l’émancipation intellectuelle... Ceux qui font de la société du moment la norme obligée de l’école, et s’opposent aux premiers dont ils croient devoir stigmatiser la conservatisme, sont donc des conservateurs au sens traditionnel du terme, même s’ils évitent d’en prendre conscience grâce à une lassante rhétorique du changement.
ÉCO Pena 110
4. Bientôt, quelques vieux professeurs, qu’on dira aigris, archaïques et passéistes, se souviendront qu’il fut un temps où ils pouvaient encore faire un cours de géométrie à leurs élèves, seulement pour la joie de faire de belles leçons, pendant que d’autres, modernes, soit liront les cours de la bourse dans les lycées des riches pour mieux faire fonctionner le club d’investissement, soit prépareront la prochaine tombola dans les lycées des pauvres pour leur faire attendre la fin de l’année.
ÉCO Molinier 76

46Si la dénégation de l’exemple 1 se situe à l’intérieur de la macrostructure de la querelle, les exemples 2 et 3 veulent exclure explicitement des discours tenus toute forme de ce type. L’exemple 4 y fait allusion par le biais d’un discours rapporté, attribuant la responsabilité de la forme binaire de la querelle à un Autre indéfini.

47Dans tous les cas, la querelle est mentionnée comme l’horizon mémoriel du discours, et l’on peut en ce sens parler, comme D. Maingueneau, d’une « mémoire polémique » (1987 : 92), mémoire double qui possède deux dimensions, externe et interne. La mémoire externe est cette mémoire réflexive par laquelle la polémique s’inscrit dans une lignée de polémiques antérieures, mémoire qui « légitime [le discours] en l’inscrivant dans la lignée des ancêtres, et en posant une lignée correspondante d’adversaires » (Maingueneau 1984 : 131). La mémoire interne consiste en cette sédimentation sémantique résultant des discours tenus auparavant, « une Mémoire chérie par une institution comme trésor de ses légendes. Légende des morts qui incarnent fantasmatiquement les causes justes, la communauté et le sens commun des vivants » (P. Aage Brandt cité par Maingueneau 1984 : 125).

48Cette mémoire interne est constamment enrichie par les formulations des protagonistes, et j’aborde maintenant le second type de manifestations langagières de la querelle. Elles relèvent de toutes les ressources linguistiques des locuteurs, mais correspondent prioritairement à des choix lexicaux et morpho-lexicaux. J’ai mentionné plus haut l’agencement antithétique des Np, et l’on rencontre également quelques oppositions lexicales signifiantes et récurrentes comme éducation vs instruction, instituteur vs professeur des écoles, élève vs apprenant, etc.

  • 11 Pour l’étude détaillée de ces mots, voir Paveau 2003a.
  • 12 Pédagogisme apparaît à ma connaissance dans Milner 1984. D’après mon corpus, l’usage de ce terme e (...)

49Détaillons l’exemple des mots pédagogiste et pédagogisme11, croisés à plusieurs reprises, néologismes désormais bien installés dans les usages discursifs du débat sur l’école12. La suffixation en -isme produit dans les contextes polémiques des unités marquées par la dévalorisation, suggérant l’idée d’un système clos, plus ou moins autoritaire, et intentionnel, qui émerge dans ce suffixe devenu subjectivème (jeunisme, européisme, sociologisme, etc.). Tous les emplois de pédagogisme dans le corpus École sont marqués de cette manière. Le mot apparaît dans des énoncés assertifs, déterminé par le défini généralisant, qui implique une présupposition d’existence et d’identification. L’emploi du mot inscrit donc la notion dans les évidences partagées : ce petit -isme semble dire qu’il existe, antérieurement au mot, un système de pensée doctrinaire auquel il suffit de donner un nom, comme on appelle un chat un chat. Pédagogisme, à cause de son suffixe systématisant, est une invention dont on peut dire avec N. Goodman qu’elle est, comme les mondes, autant faite que trouvée : construit néologiquement dans le discours, le mot s’articule simultanément sur des savoirs antérieurs.

L’antithèse historique : vieille culture et nouveaux Barbares

50Variante ou plutôt corollaire historique de la précédente, l’antithèse barbare vs civilisé sert également d’organisateur psychique, sémantique et discursif aux discours sur l’école. Comme les vandales-Vandales repérés par S. Moirand dans les discours de presse sur les OGM, les barbares-Barbares sont des références obligées dans les discours sur l’école car ils se sont constitués en référents nécessaires à l’élaboration d’un discours sur l’histoire. Il est remarquable que le mot barbare ne soit pas confiné dans une seule référence, la plus fréquente étant l’élève dressé par les pédagogistes, mi-sauvageon, mi-illettré (exemples 1 et 2, ce dernier étant ironique), mais serve à désigner tout ce qui entre dans le système éducatif et le modifie, aussitôt assimilé à un corps étranger non civilisé :

1. Isabelle Stal et Françoise Thom ont parfaitement mis le doigt sur la nature de ces contraintes [celles du secteur public vs privé], dans un beau livre paru déjà en 1985, L’Ecole des barbares. Pour ces deux jeunes agrégées, revenues, comme tant d’autres, des illusions de mai 1968, la crise de l’école [est] celle d’une idéologie égalisatrice qui prône le retour au « bon sauvage », rend tout effort intellectuel suspect et contribue au nivellement par le bas de l’instruction. [...] Une fois bien cernés ces courants dépersonnalisants et « barbarisants », les deux auteurs nous administrent une profitable leçon : le meilleur antidote aux élucubrations pédagogiques et aux abus idéologiques qui ont marqué les années 80 est tout simplement l’amour du savoir.
ÉCO Lequiller 181-182

2. La thèse de la baisse de niveau est un discours de caste, un mécanisme de défense des privilèges [...]. Naturellement, en bons défenseurs d’une culture classique, d’une orthographe et d’une langue dont la pureté en voie de perdition alimente des discours d’exclusion et d’intolérance [sic] : regardez ces hordes de barbares incultes qui viennent, jusque dans nos collèges et lycées, égorger à coups de rap et de verlan notre beau parler français [...].
ÉCO Desoli 23

3. La situation actuelle est sans précédent : l’enseignement secondaire a toujours existé en Occident depuis les Grecs, à la seule exception des siècles barbares. [...] Peut-être, en cherchant bien, peut-on trouver un précédent : la « nuit barbare » des VI-VIIe siècles, où, après que les dernières écoles romaines eurent périclité, et avant que la réforme carolingienne n’eût fait renaître ici et là des écoles de bonne tenue, presque tout enseignement avait disparu en Europe occidentale. Précédent fâcheux que les pédagogues devraient méditer. SGEN, FEN, SNI, IUFM, CNP, même combat que Chilpéric, Childebert, Gontran et autres Burgondes qui désolaient déjà par leur inculture Sidoine Apollinaire...
ÉCO Nemo 217 et 222

4. Quant aux agrégés, soucieux, avant tout, de préserver le caractère élitiste de leur corps, ils ne se sentaient pas concernés et ont accueilli les envahisseurs [les instituteurs nommés dans les collèges] avec la même bienveillance que celle que les autorités romaines ont témoignée aux premiers Barbares, quand ils se sont installés dans les frontières de l’Empire et ont comblé les vides créés par son déclin démographique.
ÉCO La Martinière 141

51Barbare possède une disponibilité sémantique qu’il doit à sa confortable installation dans la mémoire collective européenne. Comme dirait peut-être le sens commun, « quand on a dit barbare on a tout dit », tout, c’est-à-dire ce sens prédiscursif qui voyage dans les discours et se promène entre les référents avec un sens fixé par l’histoire polémique. Sens dont on peut presque lire le programme dans le Discours sur les Anciens de Longepierre écrit en 1687 :

Mais lorsque les Barbares, plus funestes encore, si cela se peut dire, par la perte de tant d’excellents ouvrages, eurent inondé l’univers et que ces trésors dont des Scythes ne connaissaient pas le prix eurent été entièrement ensevelis sous les ruines de l’Empire, ou tellement dispersés que l’usage en était devenu très rare, la barbarie se répandit avec toute l’impétuosité d’un torrent auquel on ôte les digues qui lui faisaient violence ; et l’Occident surtout qui avait été plus en butte à la fureur de ces nations farouches, se vit tout à coup enveloppé d’épaisses ténèbres de grossièreté et d’ignorance, qui durèrent jusqu’à ce qu’on eût recouvré ces mêmes Anciens dont la perte avait entraîné par une suite inévitable celle des beaux-arts et des sciences.
(Longepierre, cité in Fumaroli 2001 : 284)

52Les organisateurs textuels-cognitifs sont dotés d’une efficacité toute pratique dans la production des discours ; ils ont le statut de ces outils cognitifs dont je parlais au chapitre 4, car ils ne se contentent pas d’organiser les discours mais contribuent largement à les élaborer. Il y a des Anciens et des Modernes dans la culture occidentale autant parce qu’il existe une antithèse accueillante dans les cadres prédiscursifs collectifs, que parce que des individus s’opposent âprement sur l’évolution des mœurs et des idées.

Notes

1 Cette question est examinée en détail dans Paveau 2001.

2 « Si l’initiation au latin et à la littérature ont pratiquement disparu, ce n’est pas parce que ces disciplines n’étaient pas formatrices, ni même parce quelles étaient porteuses de valeurs “bourgeoises”. C’est, beaucoup plus simplement, parce que la majorité des instituteurs intégrés n’avaient jamais fait de latin ni lu nos grands auteurs classiques : Boris Vian, semble-t-il, leur était plus familier que Corneille, Racine, Molière, Voltaire, Rousseau ou même Victor Hugo, Musset et Vigny. Alors, autant les effacer de la mémoire collective » (ÉCO La Martinière 47).

3 « Plutôt que de continuer dans la voie choisie, il serait préférable de tenter de revenir — prudemment – sur certains préjugés parmi les plus nuisibles de l’idéologie scolaire, en redonnant aux acteurs du système la confiance qu’ils méritent et à leur formation le sérieux et la rigueur qu’elle exige » (ÉCO Jaffro 52).

4 J’ai également l’impression que le « cognitive activism » de G. Lakoff est encore un point commun qui le rapproche de l’inventeur militant de la sémantique discursive. Une remarque de V. Nyckees, pour lequel la sémantique cognitive est un « humanisme » (Nyckees 1998b) va dans le même sens. Sans vouloir succomber au démon de l’analogie, je remarque que les sémantiques discursive et cognitive présentent des points communs, comme si le mental jouait chez les cognitivistes le rôle de l’idéologique chez les sémanticiens du discours.

5 La métaphore des abeilles naît en fait dans l’Antiquité : Ésope oppose les abeilles, qui « tirent leur miel et leur cire de nombreuses fleurs », aux araignées qui « veulent tout tirer d’elles-mêmes » (cité dans Fumaroli 2001 : 217).

6 La référence historique est le discours de Craonne : en 1998 L. Jospin fait à Craonne un discours qui déclenche une polémique sur les mutineries de 1917.

7 L’usage de l’organisateur métaphorique « Khmers » semble s’être implanté dans l’ensemble des prédiscours conservateurs contemporains, puisque l’on trouve même « Khmers roses » pour désigner les homosexuels : « Les khmers roses qui diffusent cette idéologie homosexuelle se sont lancés à l’assaut des derniers vestiges de l’universalisme républicain » (Devoucoux du Buysson F., 2003, Les Khmers roses. Essai sur l’idéologie homosexuelle, Éditions Blanche, documentation fournie par H. de Chanay).

8 Encore une fois il est délicat d’assigner des origines précises aux discours circulant dans une société ou un groupe, mais un travail sur les lignées discursives et les lieux de mémoire ne peut éviter cette question. Les lecteurs assidus de ce type de corpus savent que le pamphlet de J.-C. Milner et les ouvrages d’A. Finkielkraut sont des matrices pour bien des formulations des essayistes de l’école. On doit à J.-C. Milner, comme le signalent F. Dubet et M. Duru-Bellat, l’invention d’un « genre littéraire et philosophique opposant les textes “sacrés” de la République aux discours des “pédagogues” prônant une adaptation de l’école aux élèves tels qu’ils sont » (Dubet, Duru-Bellat 2000 : 68) ; le lien établi entre les réformes pédagogiques et les formes de culture ayant conduit à l’extermination nazie, analyse reposant sur la thèse d’H. Arendt dans Les origines du totalitarisme, semble devoir beaucoup aux ouvrages d’A. Finkielkraut.

9 L’antithèse peut également se construire de manière diachronique, sur le modèle [X puis Y] : « Aux hussards de la République ont succédé ses fossoyeurs, à la communale la fosse commune où gît une espérance trahie » (ÉCO Maschino 12).

10 Date de son apparition selon Fumaroli 2001, le « point culminant » se situant aux XVIIe et XVIIIe siècles.

11 Pour l’étude détaillée de ces mots, voir Paveau 2003a.

12 Pédagogisme apparaît à ma connaissance dans Milner 1984. D’après mon corpus, l’usage de ce terme et du dérivé pédagogiste se généralise à partir de 1999, au sein de la paire antonymique pédagogistes vs républicains, dans les débats qui fleurissent à propos de la réforme des lycées du gouvernement Jospin.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2006

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