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Les prédiscours

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Marie-Anne Paveau

Chapitre 4. Pour une théorie des prédiscours

Texte intégral

Découvrir des lois implique de les rédiger. Reconnaître des motifs consiste surtout à les inventer et les appliquer. Compréhension et création vont ensemble.
N. Goodman, Manières de faire des mondes
Le pluralisme des théories et des conceptions métaphysiques n’est pas seulement important pour la méthodologie, c’est aussi un élément essentiel dans une perspective humaniste.
P. Feyerabend, Contre la méthode

1Je propose dans ce chapitre une définition du concept de prédiscours sous forme de propriétés, suivie d’une description des postes d’observation de leur fonctionnement en discours, dans la perspective de la cognition distribuée. Les sciences de la cognition connaissent actuellement un tournant social et culturel qui permet de penser un rapport entre discours et cognition. Les développements actuels en cognition sociale peuvent en effet contribuer à un enrichissement significatif de l’analyse du discours.

Les cadres prédiscursifs collectifs. Définition

2Je me suis expliquée au chapitre 1 sur le sens que je donne au préfixe pré- dans prédiscours et prédiscursif : il s’agit de données qui ne sont pas matériellement discursives, mais qui ne sont pas non plus totalement étrangères à la mise en discours. Elles proviennent de notre perception organisée du monde et de l’accumulation de nos expériences. Je parle de perception organisée pour signaler qu’elle est prédéterminée par les formes du discours. « Les mondes sont faits en faisant ainsi des versions avec des mots », comme le dit N. Goodman (1992 : 124). Sur ce point je fais mienne la perspective de J. Hintikka dans son travail sur les mondes possibles :

[...] l’expérience sensorielle la plus primitive qui puisse avoir lieu dans une conscience est déjà là (dans la perception normale), expérience de certains objets, de leurs propriétés, de leurs relations mutuelles, etc. Autrement dit nos impressions brutes sont déjà structurées par des catégories. [...] De ce point de vue, la couche de sensations la plus primitive que nous puissions saisir selon une démarche réflexive est déjà dirigée, c’est-à-dire organisée en saisie d’objets définis.
(Hintikka 1989 : 152)

3Les données prédiscursives ressemblent alors à des organisations discursives disponibles pour la production des discours, et qui les orientent de manière plus ou moins contrainte.

4Je définis donc les prédiscours comme un ensemble de cadres prédiscursifs collectifs (savoirs, croyances, pratiques), qui donnent des instructions pour la production et l’interprétation du sens en discours. J’attribue à ces cadres six propriétés spécifiques.

Collectivité : une co-élaboration entre l’individu et la société

5Les cadres prédiscursifs collectifs sont partagés collectivement et appropriés individuellement. Je veux rendre compte ici du point de passage des cadres prédiscursifs entre l’individu et la société, considérée ici comme un environnement social, culturel, technique, politique, intellectuel, etc., point envisagé à la fois par la sociologie de la mémoire et par la sémantique cognitive dans son questionnement actuel.

6Il existe en effet une co-élaboration entre cognition individuelle et cognition sociale, et j’ai mentionné dans les chapitres précédents des auteurs qui avaient intégré l’intersubjectivité à leur réflexion. Le postulat de l’imersubjectivité est en effet nécessaire pour rendre compte du fait que les prédiscours, antérieurs collectifs de tous les locuteurs d’un groupe ou d’une communauté, sont inconsciemment (ou naturellement ?) appropriés par les locuteurs individuels qui entretiennent l’illusion, comme aurait dit M. Pêcheux, de construire des versions individuelles et originales du monde.

  • 1 « [...] si nous savons que ce sont des caractéristiques de la “conception du monde qu’offre le sen (...)

7Dans sa célèbre « Apologie du sens commun », qui va déclencher sa querelle avec L. Wittgenstein, G.E. Moore (1925) propose une solution intéressante pour ce passage de l’individuel au collectif. Il y défend deux thèses, la première étant celle de la vérité de la « conception du monde qu’offre le sens commun », vérité obligée car penser sa fausseté serait contradictoire1, et la seconde étant celle de l’appropriabilité par l’individu des vérités affirmées au nom de la « conception du monde qu’offre le sens commun » (par exemple je suis né un jour). Ces vérités appropriables par différents locuteurs ne sont pas figées dans une forme d’énoncé particulière, mais sont formulées dans des énoncés « homologiques », c’est-à-dire, en termes linguistiques, sous des reformulations ou paraphrases issues de la production individuelle des locuteurs. Le phénomène est clairement expliqué dans ses notes de 1962 :

Mais, à présent, nous utilisons « quelque chose que tout le monde sait ou croit » de telle manière que nous puissions dire « le fait qu’il est né est quelque chose que tout le monde sait », bien qu’évidemment, ce que je crois quand je crois que je suis né n’est pas la même chose que ce que vous croyez quand vous croyez que vous l’êtes ; et de même que l’existence d’autres esprits est quelque chose que A et B croient tous les deux, cependant, bien sûr, cela veut dire que A croit en l’existence d’autres esprits que celui de A, et B dans l’existence d’autres esprits que celui de B. Ainsi, la « vision de sens commun » (commonsense view) n’est pas une collection de propositions dont chacune est crue ou sue par tout être humain sain d’esprit.
(Moore 1993 [1962] : 16, note « Commonsense » ; ma traduction ; ital. de l’auteur)

8Ce qui m’intéresse dans ce passage, c’est la description négative de la « commonsense view », qui n’est pas un ensemble de propositions, ce qui rejoint la position de D. Dennett examinée au chapitre 1. En effet, les prédiscours ne sont pas déposés dans des maximes ou des énoncés stéréotypés répétables parce que matériellement fixés, mais circulent sous des formes diverses émises par les locuteurs à partir de leur appropriation des cadres collectifs.

Immatérialité : une prédiscursivité tacite

9Les prédiscours ne s’inscrivent pas directement dans la matérialité discursive, mais y impriment des marques indirectes (ce que je nomme « l’appel aux prédiscours »).

10Il faut mentionner ici le délicat problème de l’accessibilité des connaissances linguistiques des locuteurs d’une langue, délicat car il faut aller contre une idée communément reçue, même chez les linguistes. Comme le précise V. Nyckees, les locuteurs n’ont pas accès à leurs connaissances mentales, mais seulement à leurs savoirs expérientiels :

[...] contrairement à ce qu’on pourrait croire, [le locuteur] n’a pas accès directement aux paramètres qui lui permettent de structurer linguistiquement sa connaissance du monde. Il n’a pas d’accès privilégié en somme aux critères linguistiques structurants, inséparables des circonstances et des échanges qui lui ont permis, au cours de son apprentissage linguistique, d’organiser son univers mental. Il n’a accès qu’aux effets d’une telle structuration ou, plus exactement, aux « expériences » – souvenirs et modes de pensée — qu’elle a « informées ».
(Nyckees 1999 : 117)

  • 2 Comme je l’ai déjà signalé, la praxématique propose une notion, le programme de sens, qui relève d (...)

11Cette absence d’accès aux critères linguistiques structurants est une manière de formuler ce que d’autres auteurs appellent « connaissances inconscientes » (R. Lafont par exemple parle de « mise en inconscience des opérations du langage2 »). L’idée, que je partage, est que les locuteurs produisent leurs discours sans avoir conscience des prédiscours, ce qui a une conséquence sur ces derniers : immatériels, ils ne sont pas formulables, ni traduisibles en discours, mais repérables, on le verra, par les traces de leur présence. J’ai évoqué cette question sous la forme de la nature des propositions au chapitre 1 à propos des croyances, et admis leur forme non propositionnelle proposée par D. Dennett. Je rejoins en cela la position de J. Lyons sur la nature du contexte en linguistique, sous son aspect encyclopédique (quelles sont les connaissances dont doit disposer le locuteur pour comprendre et produire des énoncés ?) : il n’est pas nécessaire, selon lui, « que ces connaissances soient de nature propositionnelle » (Lyons 1990 [1978] : 236). En effet, précise-t-il, je peux savoir qu’il pleut sans être capable d’interpréter l’énoncé « Il pleut ». Reste à s’entendre sur le terme approprié pour désigner le fait d’être non propositionnel.

12La notion d’inconscient ne relevant pas selon moi de la linguistique mais de la psychanalyse, je préfère parler de « connaissances tacites ». J’emploie tacite au sens de « qui n’est pas explicite et qui n’est pas destiné à l’être », ce qui distingue bien le terme tacite de celui d’implicite, l’implicite ayant pour destin possible de pouvoir être explicité. Mais il y a cependant un lien entre tacite et explicite, que D. Dennett explique de la manière suivante :

Implicite dépend donc d’explicite. Mais au sens de « tacite » que j’utiliserai, c’est l’inverse qui est vrai : explicite dépend de tacite. [...] il faut qu’il y ait un système qui a simplement le savoir-faire. Si on peut dire qu’il représente en quelque manière son savoir-faire, il doit le représenter de façon non explicite, et de façon non implicite [...] mais de manière tacite. Il faut que le savoir-faire soit construit dans le système d’une manière telle que cela n’exige pas qu’il doive être représenté (explicitement) dans le système. Les gens utilisent souvent le mot « implicite » pour décrire une telle saisie d’information ; ce qu’ils veulent dire c’est ce que je veux dire par « tacite ».
(Dennett 1990 [1987] : 285 ; ital. de l’auteur)

13La psychologie populaire n’étant pas incompatible avec l’ethnométhodologie, je peux également évoquer l’utilisation qui est faite de la notion de tacite dans les études qui promeuvent les méthodologies profanes. Est tacite en effet ce que les ethnométhodologues appellent le savoir des membres, et il serait d’ailleurs presque transgressif et même redondant de l’expliciter, dans la mesure où, comme le signale D. Dennett, le tacite signale un savoir-faire explicite.

  • 3 Il ne m’échappe pas que ces exemples sont clairement instruits par mes propres prédiscours normati (...)

14En cela ma définition des prédiscours est proche de l’interdiscours dans sa définition originelle, interdiscours délimité par les frontières, non dites mais sues, de ce qui doit être dit et de ce qui ne doit pas l’être. Les prédiscours concernent cependant dans mon approche des données de nature plus sociale et culturelle qu’idéologique et politique, et, de plus, s’appliquent à tous les types de discours, des plus ordinaires et moins contrôlés (conversations à bâtons rompus entre adolescents) aux plus élaborés et plus contrôlés (discours de réception à l’Académie française)3.

  • 4 Dans les entretiens publiés sous le titre de Choses dites, P. Bourdieu se réclame d’ailleurs volon (...)

15Je ne voudrais pas immodérément repousser les frontières disciplinaires pour définir mes prédiscours, mais leur caractère tacite se trouvera encore éclairé par une référence au concept de « transcendantal historique » tel que P. Bourdieu le définit, j’y reviendrai, à propos de l’école qui est l’un de mes terrains de recherche privilégiés4. Pour le sociologue en effet, le transcendantal historique (proche, mais ce serait vraiment étendre démesurément mon sujet, de l’habitus) se définit en termes cognitifs, comme le montre cette description à propos de « l’inconscient d’école » :

Le système des schèmes cognitifs qui sont au principe de la construction de la réalité et qui sont communs à l’ensemble d’une société, à un moment donné, constitue l’inconscient culturel, ou mieux, le transcendantal historique qui fonde le sens commun (ou la doxa), c’est-à-dire tout ce qui est taken for granted, qui va de soi, qui va sans dire. [...] L’inconscient (ou transcendantal) scolaire est l’ensemble des structures cognitives qui, dans ce transcendantal historique, est imputable aux expériences proprement scolaires, et qui est donc en grande partie commun à tous les produits d’un même système scolaire — national — ou, sous une forme spécifiée, à tous les membres d’une même discipline. Il est ce qui fait que, par-delà les différences, liées notamment aux disciplines, et les concurrences, les produits d’un même système scolaire national présentent un ensemble de dispositions communes, souvent imputées à un « caractère national » qui font qu’ils peuvent s’entendre à demi-mot, et que beaucoup de choses vont sans dire, qui ne sont pas les moins essentielles, comme ce qui, à un moment donné du temps, mérite ou ne mérite pas discussion, ce qui est important et intéressant (un « beau sujet » ou, au contraire, une idée ou un thème « banal » ou « trivial »).
(Bourdieu 2000 : 3)

16Taken for granted, qui va de soi, qui va sans dire : autant d’expressions qui peuvent formuler ce que de mon côté je nomme tacite. Je note pour finir que le sociologue emploie également le terme caché, qui n’est pas sans faire écho à la « dissimulation » et à « l’insu » du vocabulaire marxiste : « Pour porter au jour le caché par excellence, ce qui échappe au regard de la science parce qu’il se cache dans le regard même du savant, l’inconscient transcendantal, il faut historiciser le sujet de l’historicisation [...] » (Bourdieu 2001 : 168 ; ital. de l’auteur).

Transmissibilité : communicabiïité encyclopédique et lignée discursive

  • 5 « La cognition distribuée est une nouvelle branche des sciences cognitives consacrée à la descript (...)

17Je rends compte ici de ce que recouvre collectifs dans cadres prédiscursifs collectifs. Cette « collectivité » se déploie sur deux axes, diachronique et synchronique, qui nécessitent tous deux des arbres de transmission spécifiques : – l’axe horizontal synchronique est celui de la communicabilité encyclopédique, c’est-à-dire de la construction, diffusion et circulation des cadres de savoir et de croyance prédiscursifs dans la communauté des locuteurs et dans la société en général. C’est le fameux « partage » des savoirs si souvent allégué par les chercheurs, et que je préfère appeler distribution, puisque je me situe dans le cadre de la cognition distribuée5. Il est le produit d’interactions entre les sujets parlants, mais aussi, et surtout, serais-je tentée de dire puisque ma conception de l’esprit est plutôt externaliste, entre les sujets et leur environnement naturel, social, technologique, etc. Je ne réduis pas en effet les agents des prédiscours aux seuls sujets parlants et je pense que les dispositifs de savoirs et de croyances outrepassent largement la cognition humaine : la nature, le temps qu’il fait, et les artefacts comme les outils linguistiques, les objets manufacturés, les œuvres architecturales, les outils quotidiens, etc., participent de l’élaboration des savoirs et croyances prédiscursifs. Il existe selon moi une technologie discursive (voir plus bas), très insuffisamment prise en compte en analyse du discours et dans les sciences du langage en général, qui participe pleinement de la construction des discours. – l’axe vertical diachronique qui est celui de la transmission dans le temps : est collectif ce que nous avons reçu des discours d’avant et que nous exploitons à notre tour avant de les transmettre. C’est évidemment la mémoire qui constitue le principal agent de transmission, mais une mémoire non réduite au simple stockage et déstockage d’informations sémantiques et encyclopédiques. Il s’agit pour moi d’une mémoire cognitivo-discursive, qui construit des lignées discursives (je calque ici les « lignées sémantiques » de V. Nyckees), c’est-à-dire des configurations sémantiques portées par les discours transmis. Je verrai en détail dans le chapitre suivant quels sont les « lieux de mémoire » discursifs et comment fonctionnent, sur le plan linguistique, ces lignées discursives.

Expérientialité : organisation et prévision

18Les cadres prédiscursifs collectifs sont des organisateurs d’expérience qui construisent et préconstruisent tout en même temps la perception individuelle du monde. Ils ont donc une dimension cognitive, qui passe par une mémoire conceptuelle que chaque individu a incorporée. Cette mémoire conceptuelle n’est pas, comme je l’ai déjà précisé, réduite à de purs concepts mentaux encapsulés dans des modules, car elle est aussi idéologique, sociale, culturelle (ce qui recoupe assez largement, bien que de manière indirecte et peut-être inattendue, les principes de la première analyse du discours).

  • 6 Voir également sur ce point le dernier ouvrage coécrit par G. Lakoff et M. Johnson, au titre évoca (...)

19J’ai déjà mentionné à plusieurs reprises le réalisme expérientiel de G. Lakoff et M. Johnson, dont je partage globalement les principes, avec une réserve cependant sur leur prise en compte insuffisante des paramètres sociaux et surtout historiques (voir plus haut les critiques de V. Nyckees). Ils sont cependant présents dans la théorie, mais n’ont pas encore été développés jusqu’à présent à leur juste mesure. Il faut rappeler que G. Lakoff intègre à l’« embodiment » la totalité de l’expérience humaine, y compris l’organisation sociale (Lakoff 1987)6.

20Les cadres prédiscursifs collectifs permettent non seulement l’organisation de l’expérience, mais également des prévisions quant aux discours qui seront produits, ce que je signifie par « donnent des instructions » dans ma définition générale. Les cadres prédiscursifs servent en effet autant à organiser le passé qu’à prévoir l’avenir, l’avenir étant interprété dans les catégories élaborées grâce à la lecture des expériences passées. Pour R.C. Shank, ce processus est fondamental dans la structuration du monde et il passe essentiellement par la mémoire :

Deux personnes peuvent avoir la même expérience mais l’encoder différemment. Elles peuvent chacune voir la même chose comme la confirmation de croyances sensiblement différentes. En un sens, nous voyons les choses comme nous sommes préparées à les voir. Ou bien, en d’autres mots, nous voyons les choses dans les termes de ce dont nous avons déjà fait l’expérience. Les structures disponibles dans notre mémoire sont l’incorporation (embodiment) de nos expériences. Nous comprenons dans les termes des structures dont nous disposons. De plus, les structures dont nous disposons reflètent la manière dont nous avons compris les choses dans le passé. Ainsi est-il crucial de se pencher soigneusement sur la nature des structures mémorielles.
(Shank 1982 : 79 ; ma traduction)

21Les cadres prédiscursifs ne sont pas de simples réservoirs sémantiques, des contenus statiques de savoirs et de croyances (ce que pourrait laisser croire le terme d’encyclopédie employé plus haut), mais constituent des organisateurs dynamiques nécessaires à la situation du sujet dans le temps et à son appréhension de situations (discursives) nouvelles. N. Goodman parle à ce propos d’« anticipations » (expectations), qui, avec les croyances, « affectent le caractère de nos expériences la concernant. Elles guident nos investigations et structurent notre champ perceptif. [Elles] fournissent des systèmes de catégories ou d’espèces (kinds) qui structurent ce que nous percevons » (Goodman 1994 [1988] : 5).

Intersubjectivité : critères véri-relationnels

22Les cadres prédiscursifs collectifs accueillent des contenus dont la vérité est approximative et relative. J’entends par approximative « non soumise au critère de vérité logique, à la vérification par démonstration », comme est approximative la vérité du préjugement, de la doxa, du stéréotype, de la croyance, etc. Mais il est difficile de continuer à opposer binairement vérité logique et vérité approximative (c’est-à-dire non logique), car la sémantique a considérablement fait évoluer la notion de vérité. Les travaux de R. Martin, qui se situent dans le cadre d’une « sémantique véri-relationnelle », définissent la vérité comme relative par définition, et écartent donc une conception ontologique objective : « Un énoncé est vrai pour quelqu’un. [...] Une assertion véhicule en tant que telle sa propre vérité ; celle-ci vaut à tout le moins à l’intérieur d’un univers dont le locuteur — à tort ou à raison, de bonne foi ou non — se porte le garant » (Martin 1983 : 36). La vérité est donc une question de relation. « Ainsi naît l’idée, conclut-il à la fin de l’ouvrage, [...] que la vérité du langage naturel est une vérité relative. Ce qui est dit est relatif non seulement à des ensembles de mondes possibles, mais aussi à des univers de croyance et même, pragmatiquement, à des situations de discours, car le sens importe moins, au regard du vrai et du faux, que l’interprétation qui, situationnellement, en est faite » (Martin 1983 : 246).

23Bien que relative et étroitement dépendante de la situation, ce à quoi je souscris entièrement, la vérité, dans la théorie sémantique de R. Martin, est cependant l’objet d’une formalisation (proposée dans Langage et croyance), qui de fait a un effet objectivisant : la vérité est modélisable, position que je ne partage pas, surtout en ce qui concerne la vérité très approximative et hautement doxique des prédiscours.

24C’est pourquoi il me semble nécessaire de recourir aux notions de perception et de cognition pour la décrire. La distinction que fait par exemple A. Rabatel entre « on-vérités » (notion issue d’A. Berrendonner) et « on-perceptions », dans un autre contexte et sur d’autres corpus que les miens, correspond bien à la distinction que je souhaite faire entre appel à des savoirs objectifs et à des savoirs « expérientiels ». A. Rabatel explique en effet que les on-vérités sont des jugements et peuvent de ce fait toujours être contestées, alors que les on-perceptions, exprimées « sur le mode de l’évidence perceptuelle », semblent incontestables (2005 : 6). Mais cette différence ne relève pas seulement des modes énonciatifs d’apparition des évidences, elle est due également à la nature des savoirs antérieurs allégués. Les cadres prédiscursifs collectifs accueillent en effet des contenus à la fois imprécis sur le plan de leur définition, parfois faux sur le plan de la réalité objective (l’expression jamais deux sans trois installe par exemple une vérité de ce type puisqu’il est objectivement faux qu’une chose se produise inévitablement une troisième fois quand elle a déjà eu lieu deux fois bien que, et nous en avons tous eu un jour l’expérience, ce type de prédiction fonctionne), et instables selon les époques et les lieux (le réchauffement de la planète doit sans doute briser la jolie symétrie entre Noël au balcon et Pâques au tison, puisque certains dictons météorologiques séculaires qui constituent la psychologie populaires sont devenus caducs au fur et à mesure de l’évolution historique).

25Les savoirs et croyances collectifs des prédiscours doivent alors selon moi être décrits comme adaptables, plutôt que comme relatifs : les critères de vérité dépendent des paramètres de la situation. Dans Women, fire and dangerous things, G. Lakoff explique de la façon suivante la manière dont le savoir s’adapte à la faculté de compréhension, et c’est par une idée analogue que je décrirai la relativité des savoirs et croyances des prédiscours :

La connaissance, comme la vérité, dépend de la compréhension. Notre conception naïve (folk view) de la connaissance comme quelque chose d’absolu provient de la même source que notre conception naïve de la vérité comme absolue, ce qui relève de la théorie naïve selon laquelle il n’y a qu’une seule manière de comprendre une situation. Quand cette théorie naïve échoue, comme nous avons plusieurs moyens de comprendre ou de structurer (« framing ») une situation, alors la connaissance, comme la vérité, devient relative à cette compréhension. De même, quand notre savoir est stable et assuré, la connaissance fondée sur ce savoir est stable et assurée.
Une connaissance de ce type est-elle une « connaissance réelle » ? Eh bien, elle est aussi réelle que notre connaissance peut être réelle pour n’importe qui excepté le plus endurci des sceptiques.
(Lakoff 1987 : 300 ; ma traduction)

26Pour résumer, les cadres prédiscursifs collectifs sont approximatifs et relatifs parce qu’ils possèdent une dimension pratique : ils servent à l’homme en société à adopter les comportements adéquats aux situations.

Discursivité : manifestations langagières

27Les cadres prédiscursifs collectifs sont manifestables en discours et linguistiquement analysables. Je reprends là l’une des propriétés fondamentales du préconstruit selon M. Pêcheux et P. Henry, qui constitue le fondement linguistique de l’analyse du discours dans sa première version « sémantique discursive ». « Linguistiquement analysable » veut dire qu’il existe donc des observables pour la linguistique. Quels sont ces observables et comment sont-ils construits ?

28Répondons d’abord par la négative, en rappelant ce que ces observables ne sont pas : ce ne sont pas des figements en langue ou en discours, c’est-à-dire des formes où les contenus de sens préexistant à l’énonciation sont explicitement présents. Les proverbes, les mots composés, les locutions stéréotypées expressives (C. Schapira) ou les formules (au sens de J.-P. Faye) possèdent un sens fixé dans l’encyclopédie d’une communauté. Ce sens est explicitement prédiscursif, le phénomène même du figement en assurant l’intelligibilité. Travailler la question du prédiscours sur ce type de segment reviendrait à en faire l’histoire sémantique et culturelle.

29Mes observables seront plutôt constitués de signaux des prédiscours dans le discours, ce que j’appelle des appels aux prédiscours. Comme le préconstruit, le prédiscours se signale comme tel mais ne s’inscrit pas dans la matérialité langagière. Les observables seront donc des formes langagières qui signalent qu’il est fait appel à des données prédiscursives collectives et antérieures, destinées à alléguer un partage du sens communicable par distribution et transmissible par héritage mémoriel. Mais ces prédiscours, non accessibles au locuteur, sont tacites.

  • 7 Quelques exemples : Henry 1975 sur la relative ; Courtine 1981, Bonnafous 1991, Sitri 2003 sur les (...)

30La première analyse du discours a largement parcouru les formes syntaxiques de l’effet d’évidence partagée correspondant au préconstruit (nominalisations, relatives, concessives, etc.) et je ne reprendrai pas ces analyses pour deux raisons. Une raison d’économie scientifique tout d’abord : j’essaie d’adopter une perspective cumulative et il me paraît à cet égard inutilement coûteux de reprendre des travaux excellemment menés dans le passé. Je me contenterai de renvoyer à des publications sur chacune de ces formes syntaxiques7. Une seconde raison tient à ma définition des prédiscours : elle ne recouvre pas le préconstruit de la sémantique discursive car je ne reprends pas sa dimension idéologique (l’assujettissement et la dissimulation). J’évoque des données plus précises que les « évidences universelles » (savoirs et croyances issues de l’expérience), j’insiste sur la dimension perceptive (référence à la phénoménologie) et cognitive (expérientialité et cognition distribuée) absentes de la sémantique discursive et je mets enfin la collectivité intersubjective au cœur de leur élaboration et diffusion, alors que le préconstruit reposait sur une vision de la collectivité comme idéologie effaçant les sujets. Enfin, et surtout, ce sont les contenus des données prédiscursives collectives qui m’intéressent, en tant qu’ils se signalent dans les discours, et mon approche est donc essentiellement sémantique.

31Cette utile discrimination étant faite, je peux présenter, avant de la détailler dans les trois derniers chapitres, ma typologie des observables.

32Ce sont d’abord des manifestations langagières qui témoignent de l’existence et de la circulation de ces lignées discursives mentionnées plus haut. La généalogie du sens est construite par la mémoire cognitivo-discursive : d’abord mémoire de la langue alléguée comme ultima ratio de la correction discursive (figures de l’étymologisme, du lexicologisme, du lexicographisme et de certains néologismes) ; puis mémoire des anciens par le biais d’une énonciation patrimoniale qui fonde sa légitimité sur celle de locuteurs canoniques (mention de personnages du passé, appel à la sagesse des pères « discursifs ») ; usage des noms de mémoire enfin, ces noms propres qui, bien loin d’être des désignateurs rigides, sont au contraire riches de connotations culturelles, évocateurs de morceaux d’histoire, d’atmosphères et de sensations.

33Il s’agit ensuite des phénomènes langagiers directement liés au partage du sens car ils s’appuient sur un commun du sens en même temps qu’ils le construisent en discours. Il s’agira de formes particulières de deixis (la deixis encyclopédique dans ses deux dimensions mémorielle et culturelle), les interrogations généralisantes créatrices d’évidences communes, et certains usages de la modalité épistémique, soulignés par des marqueurs d’évidentialité.

34Ce sont enfin des formes que l’on peut appeler cognitives, ou cognitivo-textuelles : typologies nominales ou adjectivales (listes ou énumérations produites en discours qui permettent aux locuteurs de catégoriser leur expérience), métaphores appuyées sur des savoirs antérieurs et antithèses fondatrices (les discours empruntant des formes de débat séculaires, comme la querelle des Anciens et des Modernes).

35Mais avant d’entrer dans le détail des analyses sur corpus, il me faut encore répondre à une question importante posée au début de cet ouvrage : où sont les prédiscours ? Autrement dit, où se trouve logé ce qui se signale comme pré- ? Antérieur, oui, mais à quoi ? Ma réponse fera appel aux acquis de la cognition distribuée.

la localisation des prédiscours : une cognition distribuée

36Où se trouvent donc logés les prédiscours ? avant les discours (dans la compétence discursive des sujets), dans les discours (dans la communication entre les sujets), dans la tête des sujets (thèse mentaliste) ou à l’extérieur des discours, dans les structures sociales, la culture et l’histoire (thèse externaliste) ?

37Ma réponse sera que les prédiscours sont temporellement antérieurs aux discours sur l’axe diachronique de leur production (que cette antériorité soit réelle, comme un savoir préexistant, ou résulte d’un effet des discours, comme l’effet d’évidence) mais sont localisés dans les relations entre le sujet et son environnement social, culturel, historique et technologique (ce dernier point revêtant, on le verra, une importance particulière). « L’homme, signale S. Auroux, est avant tout une structure biologique (un corps) qui interagit avec un environnement et d’autres corps. Le phénomène fondamental est la constitution d’outils, ce qui implique l’instrumentalisation autant de l’environnement que du corps propre » (Auroux 1998 : 7). Cela n’exclut pas qu’il ait enregistré des schèmes mentaux, mais ceux-ci ont à la fois une nature et un fonctionnement sociaux et interactionnels, ils ne sont pas encapsulés dans l’esprit des individus.

La tête est aussi dans le monde

38J’ai signalé au chapitre 1 que la théorie de l’action située, dérivée de l’ethnométhodologie, mettait l’activité au centre de la cognition humaine : « Un postulat essentiel des approches en action située (situated action) est que la structuration de l’activité n’est pas quelque chose qui la précède mais ne peut se développer qu’en rapport direct avec les circonstances immédiates de l’action » (Nardi 1996 : 72, cité dans Jermann 2004 : 24 ; ma traduction). Dans cette perspective, il n’est plus possible de séparer radicalement le cognitif et le social, comme le disent clairement L. Resnick et al. : « Les théories récentes en cognition située remettent en question l’idée que le social et le cognitif puissent être étudiés indépendamment, en affirmant que le contexte social au sein duquel l’activité cognitive prend place est une partie intégrante de cette activité, et non juste son contexte environnant » (Resnick 1991 cité dans Jermann 1996 : en ligne ; ma traduction).

39Plus exactement, et ce sera ma position, le cognitif est à la fois mental et social car les schémas mentaux (auxquels je ne renonce pas) sont très largement le produit des relations avec l’environnement et de la vie sociale du sujet. Comme je l’ai précisé dans l’avant-propos, ma position est post-cartésienne (pour ne pas dire anti-cartésienne) : je pense que l’esprit est également en dehors du crâne, et, comme T. van Gelder, j’écarte « le modèle de l’esprit comme constructeur atemporel de représentations » et plaide plutôt pour une approche dynamique de la cognition qui « met plutôt l’accent sur l’interaction continuelle et en temps réel des agents situés avec un monde en changement » (van Gelder 2003 [1998] : 369). Je précise que cette position n’est pas nouvelle, puisqu’il y a déjà chez C.S. Peirce une conception de l’idéalisme qui « sort » l’esprit de la conscience, comme l’explique C. Tiercelin :

Or, rappelons-le, l’esprit n’est jamais réduit par Peirce à la seule conscience. Au contraire, un tel amalgame est responsable de l’état déplorable dans lequel se trouve la psychologie. La conscience n’est que l’aspect interne, mais superficiel de l’esprit. L’esprit est bien plus hors de nous qu’en nous ; le modèle sémiotique de la pensée-signe est là pour expliquer pourquoi et comment. [...] Et c’est pourquoi ses analyses sont si pertinentes pour bien des développements contemporains en intelligence artificielle et dans les sciences cognitives.
(Tiercelin 1997 : 351)

  • 8 Peirce C.S., 1931-1958, Collected papers, vol. 4, § 551, cité dans Tiercelin 1997 : 351.

40Les formules de C.S. Peirce sont en effet sans ambiguïté : « La pensée n’est pas nécessairement connectée à un cerveau. Elle apparaît dans le travail des abeilles, des cristaux, et à travers tout le monde purement physique8 ».

41Ce type d’affirmation ne dilue pas pour autant l’individu dans son environnement, position qui ressortirait d’un constructivisme collectiviste radical aussi peu raisonnable qu’une modularité forcenée. Mais cette interaction entre mental et social, qui croise sans la recouvrir exactement la relation entre l’individu et la société, pose, comme le signale V. Nyckees, une sérieuse question à une sémantique qui tient compte de la dimension cognitive :

Comment affirmer cependant ce caractère collectif des significations tout en reconnaissant qu’elles ont nécessairement pour théâtre des esprits individuels – ceux-ci devant reconstituer pour leur propre compte les significations visées par leurs interlocuteurs, que ce soit au cours de leurs échanges linguistiques ordinaires de locuteurs initiés ou, a fortiori, lors de leur apprentissage ?
(Nyckees 1997 : 125)

42Sa réponse, on l’a vu plus haut, consiste en l’existence d’un « domaine de contrôle » des significations défini de la manière suivante :

[...] le domaine de « contrôle » de ces significations, c’est-à-dire les contraintes extérieures régulant la production des représentations sémantiques individuelles, contraintes qui sont d’ordre supra-individuel et agissent sur ces représentations à travers la mémoire des apprentissages antérieurs d’ordre linguistique ou encyclopédique et l’évaluation par les locuteurs de leurs propres interactions en termes de réussite ou d’échec.
(Nyckees 1997 : 125)

43Sans être en désaccord avec cette proposition, je la trouve encore trop mentaliste : les « représentations sémantiques individuelles » évoquées par V. Nyckees ne sont peut-être pas aussi individuelles que cela, et sans doute faut-il, de manière très saussurienne finalement, réserver l’individuel aux usages de la langue en discours.

44Selon mon point de vue, les instances de construction et de régulation du sens sont également extérieures aux échanges verbaux des sujets, distribuées dans les outils de la technologie discursive. Mais la construction du sens selon une cognition distribuée doit aussi englober, même si ces éléments sont secondaires dans une optique linguistique, le monde extérieur dans son ensemble avec ses realia naturelles. Si les linguistes ont depuis longtemps intégré dans leur culture scientifique les exemples célèbres des multiples noms de la neige chez les Esquimaux (F. Boas) ou des deux noms de couleur en chona et bassa (H. Gleason), il n’y a aucune raison qu’ils n’intègrent pas, dans le système cognitif des sujets, les neiges de l’Arctique et les lumières de l’Afrique.

45Cette perspective a des conséquences importantes sur la circonscription de l’unité d’analyse pertinente pour une analyse du discours intégrant la composante cognitive dans une optique distribuée : celle-ci n’est plus réduite aux discours émis et à leurs conditions socio-historiques de production, mais doit intégrer également les outils de ce que j’appelle désormais la technologie discursive.

Les outils de la technologie discursive

46J’entends par outils de la technologie discursive des outils cognitifs, notion proposée par la chercheuse américaine L. Resnick (cognitive tools). Il s’agit d’instruments matériels (une base de données ou un agenda) ou non (pour L.S. Vygotski par exemple, l’outil des outils est le langage) qui permettent de penser et de catégoriser. D. Jonassen en donne la définition suivante :

Les outils sont des extensions des êtres humains qui différencient partiellement les hommes des espèces animales d’ordres inférieurs. D’autres espèces animales ont découvert les outils, mais ont été incapables de concevoir des besoins pour construire des outils ou pour incorporer des outils dans leur culture [...]. [Les outils d’apprentissage] sont différents des outils spécifiquement appropriés à des tâches normales. Ce sont des outils généralisables qui peuvent faciliter le processus cognitif — par conséquent des outils cognitifs.
(Jonassen 1992, cité par Jermann 1996 : en ligne ; ma traduction)

47Les outils ainsi décrits sont utilisables quel que soit le domaine d’activité. Ce sont, dans la perspective de D. Jonassen, qui est celle de l’apprentissage, des instruments de construction des connaissances et d’activation de stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage.

48L’idée d’une technologie cognitive est assez ancienne et trouve son origine, en France, dans les travaux d’A. Leroi-Gourhan : les dispositifs techniques humains constituent une forme d’extériorisation des organes sensori-moteurs (on peut ainsi parler de boucles sensori-motrices incarnées). Selon V. Havelange, les artefacts techniques médiatisent la boucle sensori-motrice et s’avèrent constitutifs de la cognition anthropologique et de la mémoire sociale :

Loin de pouvoir être réduite à une série d’objets circonscrits dans un espace et un temps positifs, la technique présente ainsi une dimension transcendantale qui dépasse de très loin le schème instrumental de moyens assujettis à des fins prédéterminées : elle est constitutive de l’hominisation, en tant que genèse de la subjectivité, de la socialité et de l’historicité
(Havelange 2001 : 34).

49Sur ce modèle je parlerai d’outils de la technologie discursive (en abrégé : outils discursifs) pour désigner des instruments, matériels ou non, qui permettent de « travailler » et de « fabriquer » les prédiscours en vue de l’élaboration des discours. Il peut s’agir d’outils linguistiques (grammaires, dictionnaires, mémentos, listes, guides de conversation, essais puristes, etc.), d’écrits et inscriptions de toutes sortes (des étiquettes de bureau aux inscriptions des monuments aux morts, en passant par les emballages alimentaires, les cartons d’invitation et les graffitis), et de nombreux autres artefacts comme les blocs-notes, les listes, les carnets d’adresse, les agendas, les calendriers, etc. Il peut s’agir aussi, comme le signale B. Conein, de « données publiques, méthodes instrumentées, comme tous les artefacts permettant d’acquérir, de stocker, de visualiser une quantité d’informations qu’un seul individu ne peut traiter » (2005 : 176).

50Je montrerai par exemple, dans le corpus des discours sur l’école, que les manifestations langagières de la lignée discursive portent des traces de l’utilisation d’outils linguistiques : étymologismes, lexicologismes et lexicographismes, qui sont des discours sur la langue faisant appel au prédiscours de la mémoire de la langue, sont en partie fabriqués (manufacturés ? au moyen des dictionnaires et des manuels normatifs. Les typologies que j’étudierai dans le dernier chapitre (celle par exemple des élèves catégorisés en « analphabètes », « illettrés » et « bons élèves ») gardent les formes de la liste, liste matérielle ou mentale élaborée par le locuteur pour organiser son discours.

51Il faut insister sur l’importance de la technologie discursive, afin de sortir des risques du mentalisme que même l’analyse du discours la plus sociologique peut courir. Dans La raison, le langage et les normes, S. Auroux démontre magistralement la nécessité de prendre en compte les « structures cognitives externes » pour rendre compte du fonctionnement du langage humain :

L’hypothèse contraire [à la cognition dans la tête] repose sur l’existence de structures cognitives externes à l’individu. Ces structures ont connu leur développement grâce à la technologie intellectuelle de l’écriture ; elles dépendent également d’instruments externes (livres, bibliothèques, instruments de calcul et d’observation, etc.), ainsi que de structures sociales de productions et de cumulation de connaissances (encyclopédies, sociétés savantes, réseaux culturels de production et de reproduction du savoir). Le processus cognitif dépend de la structuration sociale tout comme en dépend la production des richesses.
(Auroux 1998 : 6)

  • 9 Sur l’exemple de la liste, voir Paveau, Rosier 2005.

52Il faudra donc, dans la pratique d’une analyse du discours à dimension cognitive, prendre en compte, au sein des outils discursifs, les outils linguistiques que sont les anthologies, les manuels, les dictionnaires, les recueils de proverbes, les dictionnaires de citations ou d’idées reçues, les ouvrages de culture générale et de culture mondaine, les ouvrages des grands auteurs du patrimoine, tous les instruments à même de permettre l’élaboration de cadres collectifs. Selon les corpus, on se tournera plutôt vers des outils discursifs moins culturels comme les « petits papiers » (billets, listes, bleus et poulets, post-it et mémos) ou les inscriptions (pierres tombales, plaques de rue, enseignes)9.

53Mais il faut insister sur la dimension collective, pour moi distributive, de ces outils. On peut dire en effet du discours ce que, dès 1975, H. Putnam disait des mots dans le célèbre article « The Meaning of “Meaning” » : « En résumé, on pourrait dire qu’il existe deux types d’outils : ceux qui, tels le marteau et le tournevis, peuvent être utilisés par une seule personne ; ceux qui, tels le paquebot, requièrent la coopération de plusieurs personnes pour fonctionner. On n’a que trop eu tendance à considérer les mots comme appartenant à la première catégorie » (Putnam 2003 [1975] : 60). H. Putnam parle même de « division du travail linguistique » et en appelle à « l’état sociolinguistique du corps collectif linguistique » pour la construction des significations. Je pense qu’il faut (enfin) l’entendre à la lettre.

54Mon programme met donc en œuvre une notion, la technologie discursive, qui rejoint partiellement ce que P. Bourdieu et J.-C. Passeron appelaient dès 1970 la technologie intellectuelle. Leur optique était celle d’un militantisme sociologique prenant appui sur l’étude des pratiques de classes sociales, mais certains de leurs propos étayent efficacement mes propositions. Ils expliquent en effet que les techniques intellectuelles sont méprisées à l’école car l’initié (comprendre : l’enfant déjà cultivé par son milieu familial) n’en a pas besoin. Les techniques intellectuelles, plutôt que des outils de pensée et d’élaboration des connaissances, vont être réduites à des moyens d’acculturation :

Le renversement de la table des valeurs qui, par un changement de signe, transforme le sérieux en esprit de sérieux et la valorisation du travail en mesquinerie besogneuse et laborieuse, suspecte de compenser l’absence de dons, s’opère dès que l’ethos petit-bourgeois est jugé du point de vue de l’ethos de l’élite, c’est-à-dire mesuré au dilettantisme de l’homme cultivé qui sait sans avoir peiné pour acquérir son savoir et qui, assuré de son présent et de son avenir, peut se donner l’élégance du détachement et prendre les risques de la virtuosité.
(Bourdieu et Passeron 1985 : 39)

55Il y a dans La reproduction des pages fondamentales sur cette question de la technique intellectuelle, englobant ce que j’appelle ici technologie discursive, qui expliquent à la fois les raisons du mépris de cette dimension du travail intellectuel (en France en tout cas), mais qui peuvent également éclairer la cécité des recherches sur le discours, et sur le langage en général, à propos de ces outils pourtant si présents dans notre environnement cognitif : « [...] l’institution scolaire relègue objectivement au dernier rang de sa hiérarchie l’inculcation méthodique des techniques matérielles et intellectuelles du travail intellectuel et du rapport technique à ces techniques », écrivent les deux sociologues (1970 : 153, note 21).

56Il faut cependant rendre justice à des études menées en France dans le domaine de la sociolinguistique sur le langage au travail. Les travaux du réseau « Langage et travail » (par exemple Borzeix, Fraenkel 2001, Boutet, Gardin 2001) ont toujours pris en compte ces technologies du langage dans la production des discours. La technologie discursive n’est cependant pas devenue une dimension essentielle de l’analyse des discours en situation.

Les théories spontanées de la morale discursive

  • 10 Le Dictionnaire des idées reçues de G. Flaubert en est une bonne illustration ainsi qu’un ouvrage (...)
  • 11 Voir sur cette question la synthèse très complète d’A. Moss sur la période de l’Antiquité au XVIIe(...)

57Si les prédiscours se signalent par des manifestations langagières dans les discours, ils font aussi l’objet d’un certain nombre de métadiscours explicites. Les aspects technologiques des prédiscours ne doivent pas, en effet, faire oublier une autre dimension qui leur est consubstantielle : la morale. Les prédiscours, parce qu’ils sont antérieurs et collectifs, sont en effet susceptibles de faire l’objet de jugements de valeur explicites sur l’axe du bien et du mal (c’est pourquoi je parle de morale, et non d’éthique, qui relèverait plus d’une économie sociale des comportements). Ces jugements sont formulés à travers des énoncés métalinguistiques, qui commentent les appels aux prédiscours, les condamnant le plus souvent (« contrairement à une idée reçue... »), les valorisant beaucoup plus rarement (« conformément à une vérité partagée... »). Ce type d’axiologisation est déterminée par l’histoire : la dévalorisation des discours préformés est un phénomène moderne, lié à l’émergence de l’individualisme et de la promotion de l’originalité de l’expression individuelle au XIXe siècle10 ; on sait que les siècles précédents valorisent au contraire des outils linguistiques comme les dictionnaires de lieux communs11.

  • 12 L’expression linguistique populaire est un calque d’une série de dénominations anglo-saxonnes basé (...)

58Cette morale discursive constitue en fait une théorie spontanée des discours, autrement dit une théorie relevant de la linguistique populaire12. J’appelle « populaire » le savoir spontané des acteurs sur le monde (déposé dans les proverbes ou dictons par exemple), qui se distingue du savoir savant ou scientifique comme le savoir-faire se distingue du « savoir que » et le sens commun du savoir scientifique. Ce savoir spontané est constitué de connaissances empiriques, non susceptibles de vérification logique, et de croyances qui constituent des guides pour l’action.

59Les théories populaires que j’évoque ici relèvent d’une activité spontanée, non spécialisée et non formalisée sur la langue, et ne ressortissent donc pas à la construction d’un discours scientifique sur la langue. J. Rey-Debove propose de parler de « métalangage courant », opposé au « métalangage scientifique/ didactique » des professionnels de l’analyse linguistique :

Sur le mode scientifique-didactique, le métalangage correspond au discours du linguiste (la linguistique) et de celui qui apprend, enseigne une langue, ou pense s’y intéresser en spécialiste. Il est naturel ou partiellement formalisé ou symbolisé, ou encore entièrement axiomatisé et formalisé.
Sur le mode courant, il correspond au discours de l’usager d’une langue, discours souvent confus où l’énonciation fait preuve, à la fois d’une conscience métalinguistique moindre, au plan du contenu et de l’expression, et d’une liberté plus grande, puisque les énoncés produits ne ressortissent plus au discours scientifique sur la langue.
(Rey-Debove 1978 : 22)

60Il faut donc écouter les discours parler des prédiscours qui les organisent et les sémantisent, autrement dit prendre comme objet d’analyse, non pas les figements qui signalent explicitement leur préfabrication, mais les rapports que les discours entretiennent avec les prédiscours. Alors on entend bien deux théories spontanées, qui ne sont pas forcément en accord avec les pratiques.

Théories et pratiques : défauts d’application

  • 13 J’utilise les appellations d’anciens et de modernes pour des raisons pratiques, en sachant bien qu (...)
  • 14 Proche du transcendantal historique qui le précède dans la diachronie théorique de P. Bourdieu, le (...)

61Ce point est important, car il met en jeu une des propriétés des prédiscours, leur immatérialité : les jugements de valeur des théories spontanées ne sont pas forcément en harmonie avec les pratiques discursives des locuteurs. En effet, une théorie négative peut très bien coïncider, en vertu du principe d’immatérialité (les prédiscours sont tacites), avec de nombreuses manifestations langagières d’appel aux prédiscours. Dans le corpus des discours sur l’école, par exemple, où se déploient constamment les avatars de la querelle des Anciens et des Modernes, les deux camps ont des usages différents des prédiscours : les « Anciens13 », tout en les dénonçant argumentativement comme une faiblesse logique de leurs adversaires (c’est-à-dire en termes de vérité et de fausseté : les prédiscours sont considérés comme faux), en font un large usage argumentatif conformément à une position qui correspond assez exactement à ce que P. Bourdieu appelle le « point de vue scholastique14 ». Face à eux les Modernes accomplissent discursivement une double opération : contester les évidences préconstruites de leurs adversaires et élaborer ensuite un nouveau discours, c’est-à-dire, puisque les illusions cartésiennes sont définitivement perdues, une position nourrie par de nouveaux prédiscours. C’est la démarche en particulier du fameux ouvrage de C. Baudelot et R. Establet paru en 1989, démarche inscrite dans son titre même : Le niveau monte. Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles (voir la description des corpus en fin d’ouvrage).

62La querelle du niveau (qui monte ou qui descend, selon qu’on est ancien ou progressiste) est en effet un thème idéal pour observer les décalages entre théories métadiscursives et pratiques discursives. Le discours démystificateur des Modernes est élaboré au moyen d’outils intellectuels scientifiques, en particulier, pour C. Baudelot et R. Establet, la sociologie quantitative, et correspond à peu près à : « En fait, contrairement à ce que disent les Anciens, le niveau monte ». Celui des Anciens est plutôt adossé aux évidences non démontrées car non démontrables du « point de vue scholastique », par exemple sous la forme du mythe de l’âge d’or, et peut se formuler ainsi : « Le niveau baisse et l’école se dégrade inéluctablement ». Mais puisque, on le verra, la théorie négative domine, le discours des Modernes est immédiatement interprété comme une doxa irrationnelle et hautement prédiscursive par les Anciens, et c’est finalement un cercle vicieux qui s’installe, celui-là même décrit par M. Dascal comme relevant du « préjugé sur le préjugé ». On peut lire par exemple sous la plume de D. Sallenave : « Mais non, le niveau monte ! Allons, soyons sérieux ! il n’y a aucune raison de se laisser intimider par quelque langue de bois que ce soit, mais il est tout aussi vain d’espérer la combattre par des arguments rationnels » (ÉCO Sallenave 21).

La théorie positive

  • 15 Pour l’élucidation des références des énoncés tirés des corpus, se reporter aux explications en fi (...)

63J’ai très rarement trouvé des méta-énoncés explicitant un rapport positif aux prédiscours, celui-ci étant très majoritairement construit dans les pratiques discursives et non pas dans les métadiscours. Les exemples sont tellement rares qu’il me faudrait presque renoncer à l’idée d’une théorie positive15 :

– Pourtant on ne m’ôtera pas de l’esprit que l’escrime correspond davantage que le badminton (contre lequel je n’ai rien par ailleurs) à l’archétype de l’officier, et que cela n’est pas seulement dû aux images du passé.
MIL 157 III Cne
– Il est un truisme de dire que l’expression de caractère professionnel doit exister. L’armée est aussi un service public [...].
MIL 175 XLV
– [L’enseignement des humanités] n’était pas commandé par la logique de la science [...] mais bien plutôt par celle, rhétorique, d’une éducation du goût et de l’aptitude à argumenter qui reposait sur la familiarité avec les lieux communs et qui visait en priorité la formation du jugement et le développement de pratiques civiles (la conversation par exemple).
ÉCO Raynaud 175

64Dans les deux premiers exemples, la mention des formes possible des prédiscours (l’archétype comme forme plutôt cognitive et le truisme comme forme discursive) est valorisée et sert l’argumentation des scripteurs. Dans le troisième, la valorisation est médiatisée par une référence culturelle à la rhétorique : il s’agit des « bons » lieux communs, ceux que les humanités ennoblissent.

La théorie négative

  • 16 Pour une étude détaillée, voir Paveau 2002.

65C’est la plupart du temps un rapport négatif aux prédiscours qui est formulé par les commentaires métadiscursifs. La dévalorisation peut prendre plusieurs formes, de la dénégation à l’accusation en passant par la revendication et la dénonciation16. Le locuteur peut prend son propre discours comme objet (déniant tout appel à des prédiscours et revendiquant une validité logique et originale) ou peut commenter le discours de l’autre, souvent dans un cadre argumentatif (il y dénonce la présence dévalorisée des prédiscours et lance des accusations de manipulation et de tromperie). J’observe donc deux postures dans la théorie négative : celle du « filtrage cognitif », attitude qui vise à éradiquer toute manifestation des prédiscours dans ses propres productions, au nom d’un idéal de la table rase, et celle du « procès cognitif », qui correspond à des commentaires dénonciatifs et/ ou accusateurs du discours de l’autre.

66Dans le cas du filtrage cognitif, se rencontrent des constructions prépositionnelles à sens spatial comme contrairement à :

– Contrairement à l’opinion courante, là encore erronée, les lycéens sont plus jeunes aujourd’hui qu’hier...
ÉCO Prost 75
– Contrairement à toutes les inepties sur l’école-qui-doit-s’ouvrir à la vie (c’est-à-dire la télé, les faits divers, le tiercé, les réclames et Dorothée), la fonction première de l’école, d’où toutes les autres dérivent, est d’initier les jeunes à la culture.
ÉCO Maschino 47
– Contrairement à une idée trop répandue, ce désastre n’est pas une catastrophe sociologique qui serait liée à la massification de l’enseignement [...] ; c’est une véritable catastrophe culturelle perpétrée par l’institution [...].
ÉCO Capel 34
Plutôt que de continuer dans la voie choisie, il serait préférable de tenter de revenir – prudemment – sur certains préjugés parmi les plus nuisibles de l’idéologie scolaire, en redonnant aux acteurs du système la confiance qu’ils méritent et à leur formation le sérieux et la rigueur qu’elle exige.
ÉCO Jaffio 52

67J’ai montré ailleurs (Paveau 2002) que la théorie négative s’appuyait sur ce que G. Lakoff et M. Johnson appelleraient une métaphore conceptuelle : refuser les préconstructions assimilées aux produits dévalués que sont les clichés et autres lieux communs est formulé dans les termes du sens contraire, de la remontée difficile d’un courant dévalé par le plus grand nombre. Preuve que le discours de filtrage des prédiscours s’appuie inévitablement sur les prédiscours.

68Dans le cas du procès cognitif, la parole de l’autre (c’est-à-dire de l’adversaire dans le cadre argumentatif du débat sur l’école) est invalidée car le locuteur y dénonce l’usage des formes caractéristiques du prédiscours. Les manifestations de cette dénonciation sont très diverses, mais passent souvent par des dénominations dévalorisantes des données collectives antérieures qui sont en fait empruntées au paradigme phraséologique (idées reçues, formule, langue de bois, mythe) :

– Le « dictionnaire des idées reçues », hélas toujours complété, et des habitudes militaires orales mal vérifiées, colportent la notion selon laquelle le « mon » de l’appellation réglementaire des officiers ne serait qu’apparemment possessif mais plutôt l’abréviation de Monsieur le... : Eh bien non ! Il est bien grammaticalement possessif, cet adjectif !
MIL 136 II Col
– « La communication dans les armées. Armées d’aujourd’hui et “langue de bois” d’hier » [titre de l’article]. Les politiciens se gargarisent volontiers de la célèbre formule de Clemenceau sur la « guerre trop sérieuse pour être confiée aux militaires ». Le problème est que la paix est un bien trop précieux pour être confiée aux seuls politiciens, parce qu’au bout du compte quand toutes les compromissions ont échoué, c’est le militaire qui « va au carton ». MIL 173 X Lt Co
– Ce brûlot de sang-froid [...] est dédié à toutes celles et tous ceux, qui, acteurs, usagers, décideurs, souhaitent une école nouvelle, laïque, démocratique et progressiste. Pour y parvenir : foin de langue de bois pour dire le caché, voire l’indicible, foin de l’omerta scolaire, d’un mutisme coupable [...].
ÉCO Desoli 7-8 ; Avertissement
– Qu’on ne se méprenne pas sur le sens de ce que j’avance ; je ne fais pas partie de ceux qu’on disait dans une langue aussi éloignée qu’une étoile morte, et qui envoie désormais une lumière de plus en plus rare : laudatores temporis acti : les laudateurs du temps passé, ceux qui n’évaluent le présent qu’à l’aune d’un passé improbable et mythifié.
ÉCO Sallenave 15

69La posture du procès cognitif s’enracine dans une culture discursive assez spécifiquement française, et qui a sa source dans les conceptions intellectuelles et philosophiques qui s’explicitent au XVIIIe siècle. S’y engouffrent depuis lors tous les discours sur la dictature de l’opinion, formulés la plupart du temps dans les métaphores de la lumière et de l’obscurité, autrement dit des Lumières et de l’obscurantisme (sur ce point voir le chapitre 1 sur la couleur des prédiscours). Dans le corpus École, J.-C. Milner (De l’école, publié en 1984) est un bon représentant de ce type de locuteur-procureur, puisque tout son ouvrage repose sur le thème de la mystification :

De même que le bon Indien est toujours déjà mort, de même on proposera à l’opinion abusée le portrait du bon enseignant, si peu distingable [sic] du gibier d’audio-visuel que sans doute il n’est rien d’autre.
ÉCO Milner JC 80

Remarques de méthode : corpus, échantillons

70Les trois corpus (voir la présentation dans l'avant-propos) sont constitués comme corpus de groupes. Ils ne sont donc pas construits comme des « moments de corpus » (J. Guilhaumou) ou des « moments discursifs » (S. Moirand). Les énoncés sont rassemblés parce qu’ils sont proférés au sein d’une groupalité discursive, correspondant à une identité collective professionnelle dans le cas du corpus Armée, identité qui croise une situation de parole choisie comme emblématique de la situation du groupe militaire dans la société française (la rubrique « libre réflexion » du mensuel officiel des armées françaises). Le choix du groupe peut correspondre aussi à une identité collective thématique-professionnelle, cas du corpus École, qui rassemble des discours d’intellectuels sur un même thème, et du corpus Presse littéraire, qui comprend des discours de journalistes sur la littérature française contemporaine. La question de départ, qui relève d’une analyse du discours à orientation à la fois cognitive et sociolinguistique, est celle de l’identification d’une « façon de parler » collective repérable grâce à des marques langagières, articulée sur des « façons de penser » repérables grâce à des indices de nature cognitive. Les corpus sont constitués comme suit :

711. Corpus École 1984-2004

72Baudelot C., Establet R., 1989, Le niveau monte. Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles, Paris, Seuil.

73Capel F., 2004, Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ?, Paris, Ramsay.

74Coq G. 1999, La démocratie rend-elle l’éducation impossible ?, Paris, Cerf.

75Coutel C, 1999, Que vive l’école républicaine ! entretien avec P. Petit, Paris, Textuel, « Conversation pour demain », © Éditions Textuel.

76Desoli J., 1997, Boulet rouge pour tableau noir. Ce qui ne peut plus durer avec le système éducatif, Paris, Syros.

77Dubet F., Duru-Bellat M., 2000, L’hypocrisie scolaire. Pour un collège enfin démocratique, Paris, Seuil. Finkielkraut A., 2000a, « La révolution cuculturelle à l’école », Le Monde 19.05, p. 19.

78Finkielkraut A., 2000b, Une voix vient de l’autre rive, chap. IV : « La rédemption pédagogique », Paris, Folio.

79Gauthier N., Guigon C. et Guillot M.-A., 1986, Les instits. Enquête sur l’école primaire, Paris, Points Actuels.

80Guiraud M., Longhi G., 1992, La République lycéenne, Paris, Payot.

81Hamon H., Rotman P., 1984, Tant qu’il y aura des profs, Paris, Seuil.

82Jaffro L., Rauzy J.-B., 1999, L’école désœuvrée. La nouvelle querelle scolaire, Paris, Flammarion.

83Jarrety M. (dir.), 2000, Propositions pour les enseignements littéraires, Paris, PUF.

  • 17 Les extraits de cet ouvrage ont été reproduits avec l’autorisation de Mme de La Martinière.

84La Martinière D. de, 1984, Lettre ouverte à tous les parents qui refusent le massacre de l’enseignement, Paris, Albin Michel17.

85La Nouvelle Revue Française, octobre 1996, n° 525, dossier « L’école contre la lecture », Paris, Gallimard, p. 1-59.

86Le Débat, nov-déc. 1995, dossier « Qu’apprendre au collège ? », Paris, Gallimard, p. 147-180.

87Lequiller P., 1992, La guerre scolaire n’aura pas lieu, Paris, Critérion.

88Maschino M.-T., 1992, L’École, usine à chômeurs, Paris, Robert Laffont.

89Meirieu P., Guiraud M., 1997, L’école ou la guerre civile, Paris, Plon, © Éditions Plon.

90Michéa J.-C., 1999, L’Enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes, Castelnau, Climats, © Éditions Climats, Paris, 1999, 2006.

91Milner J.-C, 1984, De l’école, Paris, Seuil.

92Milner P., 1999, À bas les élèves !, Paris, Albin Michel.

93Molinier G., 1999, La gestion des stocks lycéens. Idéologies, pratiques scolaires et interdit de penser, Paris, L’Harmattan, © L’Harmattan.

94Morin E., 1999, La Tête bien faite, Repenser la réforme, réformer la pensée, Paris, Seuil.

95Nemo P., 1993, Le chaos pédagogique. Enquête sur l’enseignement des collèges et des lycées de la République, Paris, Albin Michel. Reproduit avec l’aimable autorisation des Éditions Albin Michel.

96Pena-Ruiz H., 1999, L’École, Paris, Flammarion.

97Prost A., 1990 [1985], Éloge des pédagogues, Paris, Points-Seuil.

98Rey M., 1999, La chute de la maison Ferry, Paris, Arléa.

99Romilly J. (de), 1984 (1991 pour collation avec d’autres textes), L’enseignement en détresse dans Écrits sur l’enseignement, Paris, Éditions de Fallois, p. 129-279.

100Sallenave D., 1995, Lettres mortes. De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Paris, Michalon.

101Sauver les lettres. Des professeurs accusent, 2001, entretiens avec P. Petit, Paris, Textuel.

1022. Corpus Armée 1986-2000

103Armées d’aujourd’hui, mensuel interarmées édité par le SIRPA puis la DICOD : 556 « Libres réflexions » du cahier central (de 2 à 5 pages).

1043. Corpus Presse littéraire 2002

10536 suppléments littéraires hebdomadaires de Libération, Le Monde et Le Figaro entre avril et juin 2002. Articles concernant la littérature française.

106L’analyse des prédiscours se fera à travers la présentation de courts extraits des corpus analysés. Ce choix procède d’une raison théorique : je montrerai que les groupes observés (les militaires, les intellectuels et les journalistes) n’ont pas les même usages formels dans leur rapport aux prédiscours ; il semble même qu’il y ait là des éléments qui dessinent quelque chose comme un « style communautaire » de rapport aux prédiscours, comme il y a des styles conversationnels par exemple. Dans cette optique, c’est plus la récurrence de tel ou tel usage que son mode textuel-discursif d’apparition qui m’importe ; par exemple, les militaires aiment bien force est de constater que, alors que les intellectuels préfèrent les jeux sur le langage (« l’élève qui s’élève »), tandis que les journalistes sont friands de typologies organisatrices (Truffaut, Godard vs Spielberg, Lelouch).

107Chaque entrée n’est pas illustrée systématiquement par des exemples tirés de chacun des trois corpus : les modalités d’appel aux prédiscours diffèrent, parfois considérablement d’un corpus à l’autre, ce qui confirme l’existence de « styles » de rapport aux prédiscours selon les groupes discursifs envisagés.

108N.B. : Mode de référenciation des exemples (sauf mention contraire, toutes les mises en italique dans les exemples sont de mon fait) :

  • Corpus École : ÉCO + auteur + page. Exemple : ÉCO Desoli 143
  • Corpus Presse littéraire : LIT + Titre (L = Libération, M = Le Monde, F = Le Figaro) + date + auteur commenté. Exemple : L 01.03 II Thoreau
  • Corpus Armée : MIL + n° du magazine + page + grade de l’auteur18. Exemple : MIL 141 II Cap

Notes

1 « [...] si nous savons que ce sont des caractéristiques de la “conception du monde qu’offre le sens commun”, il s ensuit qu’elles sont vraies : il est contradictoire de soutenir que nous savons que ce sont des traits de la “conception du monde qu’offre le SC”, et que cependant ils ne sont pas vrais » (Moore 1985 [1925] : 146 ; ital. de l’auteur).

2 Comme je l’ai déjà signalé, la praxématique propose une notion, le programme de sens, qui relève de la problématique de l’antériorité des données langagières, mais à propos des « opérations du langage » et non des contenus sémantiques comme dans ma réflexion. Le mécanisme de la mise en inconscience est malgré tout intéressant pour mon propos : « Il semble bien que dans la stratégie descriptive du freudisme, le pré-conscient joue le même rôle que, dans la nôtre, la mise en inconscience des opérations du langage. Il s’agit de part et d’autre de définir un lieu logique où se produisent des opérations langagières, qui peuvent avoir une raison économique fonctionnelle ou une raison d’économie des pulsions individuelles, mais qui ne sont jamais que du non-dit susceptible de devenir du dit. Pour nous, ce lieu logique est une instance concrète saisie en temps d’actualisation. En réservant donc le statut de l’inconscient comme tel, en assurant l’indépendance de “l’autre scène”, nous placerons dans “l’antichambre” de la conscience les opérations qui amènent à la construction du discours [...] » (Lafont 1978 : 75).

3 Il ne m’échappe pas que ces exemples sont clairement instruits par mes propres prédiscours normatifs concernant ce que doit être un discours ordinaire non contrôlé ou un discours élaboré sous contrôle...

4 Dans les entretiens publiés sous le titre de Choses dites, P. Bourdieu se réclame d’ailleurs volontiers d’un « constructivisme structuraliste » ou d’un « structuralisme constructiviste », ce qui confirme mon rapprochement.

5 « La cognition distribuée est une nouvelle branche des sciences cognitives consacrée à la description de : la représentation de la connaissance à la fois dans la tête des individus et dans le monde [...] ; la circulation (propagation) de la connaissance à travers différents individus et artefacts [...] ; et les transformations subies par les structures externes quand elles sont accomplies par les individus et les artefacts [...] » (Flor and Hutchins 1991 : 51 cité dans -Jermann 2004 : 23 ; ma traduction).

6 Voir également sur ce point le dernier ouvrage coécrit par G. Lakoff et M. Johnson, au titre évocateur : Philosophy in the flesh (1999). La thèse de base de l’« embodied mind » est intéressante pour notre propos, parce que, contestant fermement la fameuse distinction entre l’âme et le corps à la source de la philosophie occidentale, elle permet de penser l’esprit et la connaissance sous l’angle de la pratique.

7 Quelques exemples : Henry 1975 sur la relative ; Courtine 1981, Bonnafous 1991, Sitri 2003 sur les nominalisations ; Gadet et al. 1984 sur la complétive ; Collinot, Mazière 1990 sur les circonstants ; Marandin 1986 sur les démonstratifs.

8 Peirce C.S., 1931-1958, Collected papers, vol. 4, § 551, cité dans Tiercelin 1997 : 351.

9 Sur l’exemple de la liste, voir Paveau, Rosier 2005.

10 Le Dictionnaire des idées reçues de G. Flaubert en est une bonne illustration ainsi qu’un ouvrage moins connu de L. Bloy, Exégèse des lieux communs (1901). Tout le XXe siècle est friand de ce type de publications, de tous niveaux et pour tous publics. Sur les aspects linguistiques, voir Rosier 2003 à propos des « dictionnaires de critique ironique ».

11 Voir sur cette question la synthèse très complète d’A. Moss sur la période de l’Antiquité au XVIIe siècle (Moss 2002 [1996]).

12 L’expression linguistique populaire est un calque d’une série de dénominations anglo-saxonnes basées sur folk (comme dans folk psychology, ou folk theory par exemple), dans lesquelles folk est traduisible en français par populaire ou spontané ou naïf. On peut parler aussi de « linguistique de sens commun » et l’on rencontre également l’expression linguistique des profanes, dont L. Rosier signale la présence désormais massive sur l’internet : « On peut y ajouter ce qu’on nomme “la linguistique des profanes”, particulièrement visible sur l’internet, notamment dans le cadre des forums de discussion [...] » (Rosier 2004 : 70).

13 J’utilise les appellations d’anciens et de modernes pour des raisons pratiques, en sachant bien qu’elle peuvent être parfois anachroniques. Pour aller vite, les « Anciens » correspondent aux anti-réformateurs et aux défenseurs d’un enseignement transmissif et plutôt traditionnel, les « Modernes » sont partisans des réformes et de l’évolution des méthodes pédagogiques.

14 Proche du transcendantal historique qui le précède dans la diachronie théorique de P. Bourdieu, le « point de vue scholastique » est ainsi défini : « Ainsi, ce que les philosophes, les sociologues et tous ceux qui font profession de penser le monde ont le plus de chances d’ignorer, ce sont les présupposés qui sont inscrits dans le point de vue scholastique, ce que, pour réveiller les philosophes de leur sommeil scholastique, j’appellerai, par une alliance de mots, la doxa épistémique : les penseurs laissent à l’état d’impensé (doxa) les présupposés de leur pensée, c’est-à-dire les conditions sociales de possibilité du point de vue scholastique, et les dispositions inconscientes, génératrices de thèses inconscientes, qui sont acquises au travers d’une expérience scolaire, ou scolastique [...] » (Bourdieu 1994 : 217 ; ital. de l’auteur).

15 Pour l’élucidation des références des énoncés tirés des corpus, se reporter aux explications en fin de chapitre.

16 Pour une étude détaillée, voir Paveau 2002.

17 Les extraits de cet ouvrage ont été reproduits avec l’autorisation de Mme de La Martinière.

18 Selon les abréviations suivantes : Cap (chef) : caporal (chef) ; Sgt (chef) : sergent (chef) ; PM : Premier maître (sergent dans la marine) ; Adj (chef) : adjudant (chef) ; (sous) Lt : (sous)-lieutenant ; EV : Enseigne de vaisseau (Lt dans la marine) ; Cne : capitaine ; Cdt : commandant ; LV : Lieutenant de vaisseau (commandant dans la marine) ; Lt col : lieutenant colonel ; Cco : capitaine de corvette (Lt col dans la marine) ; Col : colonel ; CV : capitaine de vaisseau (col dans la marine) Gén : général ; Am : amiral (général dans la marine).

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2006

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