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Fallstudie zur Ethik in Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Gesellschaft

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Matthias Maring

Fallanalysen im Ethikunterricht

Henning Franzen

Texte intégral

Wozu Fallanalysen?

  • 1 Die im Folgenden vor allem für den Ethikunterricht dargestellte Fallmethode eignet sich selbstvers (...)
  • 2 Die Bezeichnung „Schülerinnen und Schüler“ ist als Kürzel für alle Lernenden zu lesen.

1Es gibt viele Gründe dafür, im Philosophie- und Ethikunterricht1 Fallanalysen durchzuführen. Einige seien exemplarisch hervorgehoben: So kann anhand von Fallanalysen die gesellschaftliche Relevanz ethischer Überlegungen besonders deutlich werden, wenn es etwa um Fragen der Gentechnik, der Nanotechnologie, der Wissenschaft, der Wirtschaft, der Umwelt usw. geht. In allen diesen Problemfeldern muss die Gesellschaft Rahmenbedingungen für das Handeln der Ärzte, Ingenieure, Manager und anderen Akteure abstecken. Diese werden in politischen Entscheidungsprozessen gesetzt, denen wiederum in der Regel intensive öffentliche Diskurse und Wahlentscheidungen der Bürger vorausgehen. Anhand von Fallanalysen üben Schülerinnen und Schüler2 sich darin, an solchen Diskursen teilzuhaben und überlegte Urteile zu fällen, die sich im Idealfall in politischem Engagement – und sei es nur im Wahllokal – niederschlagen. In anderen Fällen geht es nicht um politische, sondern um individuelle Entscheidungen. Will ich pränatale Diagnostik oder gar Präimplantationsdiagnostik – sofern erlaubt – überhaupt nutzen, um ggf. Erbkrankheiten meines Kindes auszuschließen? Wie soll ich mich als Konsument verhalten angesichts ethisch problematischer Produktionsweisen in der globalen Wirtschaft? Wie soll ich mich als Ingenieur verhalten, wenn mein Chef von mir verlangt, Sicherheitsbedenken bezüglich des neu entwickelten Produktes zugunsten von Profitinteressen zurückzustellen?

2Ob es um die gesellschaftliche oder die individuelle Perspektive geht – in beiden Fällen ist es aus ethischer Perspektive das Ziel, sich ein wohlüberlegtes, gut begründetes Urteil zu bilden, geht es doch in der Ethik weniger darum, durch Rhetorik zu überzeugen, als vielmehr durch das bessere Argument. Fallanalysen eignen sich hervorragend, die Argumentations- und Urteilskompetenz der Schülerinnen und Schüler (weiter) zu entwickeln. Wie das konkret funktionieren kann, wird im Folgenden gezeigt. Die Urteilsbildung muss sich dabei nicht auf den konkreten Fall beschränken, sondern kann sich umgekehrt auch auf moralphilosophische Theorien erstrecken, wenn sich im Spannungsfeld zwischen eigenen Intuitionen und theoriegeleiteten Überlegungen zeigt, dass vielleicht nicht nur die eigenen Intuitionen im Lichte theoretischer Überlegungen, sondern bisweilen auch theoretische Annahmen im Lichte wohlüberlegter Intuitionen verändert werden müssen. Für den Ethik- und Philosophieunterricht ist selbstverständlich auch dieser letztgenannte Aspekt von besonderer Bedeutung.

Ein sehr allgemeines Schema3

  • 3 Das vorgestellte Schema verdankt Volker Pfeifer Anregungen; in Pfeifer (2003, 151ff.) hat dieser u (...)

3„Alle Menschen haben eine Philosophie, ob sie es wissen oder nicht. Zugegeben, daß diese unsere Philosophien allesamt nicht viel wert sind. Aber ihr Einfluß auf unser Denken und Handeln ist oft geradezu verheerend. Damit ist es notwendig, unsere Philosophien kritisch zu untersuchen. Das ist die Aufgabe der Philosophie“ (Popper 1994, XXV).

4Es soll nun in aller gebotenen Kürze ein unterrichtstaugliches Schema vorgestellt werden, das zeigt, wie man mit Hilfe von Fallanalysen ausgehend von spontanen intuitiven Urteilen zu wohlüberlegten, gut begründeten Urteilen gelangt. Angesichts der Vielzahl möglicher Fälle und deren unterschiedlicher Komplexität, angesichts unterschiedlicher Lerngruppen (auch unterschiedlichen Alters) und angesichts sehr verschiedener Unterrichtsziele in konkreten Lernsituationen muss dieses Schema notwendigerweise sehr allgemein bleiben. Es kann und sollte jeweils an den konkreten Fall, die konkrete Lerngruppe und die konkreten Unterrichtsziele angepasst werden. Der Grundgedanke ist jedoch im Sinne Poppers, dass alle Menschen (zumindest ab dem Schulalter) bereits eine „Philosophie“ haben. Bezogen auf Fallanalysen heißt das vor allem: Sie haben moralische Intuitionen. Auch wenn sie noch mit keinem Gedanken über Gentechnik oder Nanotechnologie nachgedacht haben, so genügen ihre Intuitionen in der Regel, um sich ein vorläufiges moralisches Urteil über ein bisher unbekanntes Problem zu bilden, wenn dieses hinreichend anschaulich präsentiert wird. Aufgabe der Philosophie, in diesem Fall des Ethik- oder Philosophieunterrichts, ist es nun, diese Philosophien, diese Intuitionen kritisch zu untersuchen, um zu einem überlegten und gut begründeten Urteil zu kommen. Ausgangspunkt im folgenden Schema ist also (nach der Darstellung des Fallbeispiels) die bereits vorhandene Alltagsphilosophie: das erste spontane Urteil.

Schritt 1 – Der Fall

5Bei der möglichst anschaulichen Präsentation des Falles ist darauf zu achten, dass die ethische Problematik im Vordergrund steht bzw. leicht herauszuarbeiten ist. Wenn ein Fall nämlich zu viele spannende juristische, technische, politische, ökonomische oder andere Fragen hervorruft, dann wird das eigentliche Geschäft des Ethikunterrichts leicht von diesen überlagert, weil es Schülerinnen und Schülern beispielsweise plötzlich vor allem darum geht, herauszufinden, wie die relevanten gesetzlichen Regelungen zum vorliegenden Fall aussehen. Abgesehen davon, dass die sowohl für die juristisch nicht ausgebildete Lehrkraft als auch für die Schülerinnen und Schüler häufig eine Überforderung darstellt und nicht verifizierbare Spekulationen die Diskussion unnötig hemmen, muss allen Beteiligten klar sein, dass es in der Ethik nicht in erster Linie darum geht, wie eine Frage etwa gesetzlich geregelt ist, sondern wie sie unter moralischen Gesichtspunkten entschieden werden soll. Für technische, ökonomische, politische und andere Aspekte gilt Entsprechendes. Fächerübergreifender oder projektorientierter Unterricht könnte helfen, diese spannenden Fragen und berechtigten Interessen der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen – der Ethik- oder Philosophieunterricht allein kann dies nicht leisten. Allerdings müssen diejenigen Aspekte, die für das Verständnis und die Beurteilung der ethischen Problematik notwendig sind, auch geklärt werden (manche vielleicht erst in Schritt 3).

6Realitätsnahe fiktive Fälle sind für Schülerinnen und Schüler zumeist ähnlich motivierend wie reale. Bisweilen ist es sinnvoll, einen Fall so zu konstruieren, dass die ethische Problematik im Fokus steht und nicht zu viel Expertenwissen nötig ist. Häufig lässt sich durch die Fragestellung der ethische Aspekt hervorheben. Wenn z.B. nach der Präsentation eines Fallbeispiels zur Präimplantationsdiagnostik (PID) gefragt wird „Dürfen Petra und Robert auf diesem Weg bestimmte Erbkrankheiten für ihr zukünftiges Kind ausschließen?“, dann ist nicht klar, ob hier eine ethische oder eine juristische Frage zu beantworten ist. Weil es im Ethikunterricht darum geht, die Frage nach der moralischen Zulässigkeit der PID unabhängig vom geltenden Recht zu beurteilen, sollte die Fragestellung stattdessen etwa wie folgt lauten: „Sollte es den Eltern erlaubt sein, dass...“ oder „Ist es ethisch vertretbar, dass...“.

7Die zu untersuchenden ethischen Fragestellungen müssen natürlich nicht den Charakter eines Dilemmas haben. Häufig ist die Grenzziehungsproblematik viel interessanter und bedeutsamer, wenn etwa beurteilt werden soll, in welchen Fällen PID moralisch zulässig ist und in welchen nicht. In jedem Fall ist es jedoch wichtig, den Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen, dass der Fall allein aufgrund der vorgestellten Situation zu entscheiden ist und keine zusätzlichen Annahmen gemacht werden dürfen. So muss z.B. ausgeschlossen sein, dass die Eltern – um beim Beispiel PID zu bleiben – auf anderem Weg Erbkrankheiten sicher vermeiden und sich damit der moralisch schwierigen Entscheidung für oder gegen PID unter Inkaufnahme der möglicherweise schwerwiegenden Folgen entziehen können. Schülerinnen und Schüler neigen dazu, solche „Auswege“ aus schwierigen Entscheidungen zu suchen, und entwickeln dabei oft eine erstaunliche Phantasie.

Schritt 2 – Spontanurteil

8Zu Beginn des Urteilsprozesses sollte jeder Schüler und jede Schülerin ein schriftlich fixiertes Spontanurteil (mit kurzer Begründung) zum vorliegenden Fall verfassen. Dabei muss allen klar sein, dass es sich um ein vorläufiges Urteil handelt, das auf einer dünnen Informations- und Kriterienbasis gefällt wird und das im Rahmen des gesamten Urteilsprozesses modifiziert oder ganz verworfen werden kann. Auf eine ausführliche Diskussion sollte an dieser Stelle allerdings verzichtet werden.

9Das Spontanurteil erfüllt vor allem zwei Funktionen: Zum einen kann es mit dem abschließenden Urteil verglichen und so der Fortschritt im Urteilsprozess deutlich gemacht werden. Wie hat sich das Urteil verändert? Aus welchen Gründen? Falls das Urteil nicht oder kaum verändert wurde: Ist nach dem (vorläufigen) Abschluss des Urteilsprozesses eine bessere Begründungsbasis vorhanden?

10Zum anderen dient das Spontanurteil als erste Positionierung und zwingt zu einem ersten Nachdenken über die ethische Fragestellung, über die viele Schülerinnen und Schüler möglicherweise noch nie nachgedacht haben. Dadurch wird die von Karl R. Popper konstatierte bereits vorhandene Alltagsphilosphie (s.o.) für den vorliegenden Fall nutzbar und den Schülerinnen und Schülern ggf. erst bewusst gemacht. Zwar bedarf diese einer kritischen Untersuchung, doch schützt sie auch davor, fremde Positionen allzu schnell und unkritisch zu übernehmen.

11Wenn man außerdem aus den Spontanurteilen normative und deskriptive Aussagen isoliert, dann können die normativen Aussagen als Ausgangspunkt der ethischen Analyse dienen und die deskriptiven Aussagen Fragen aufwerfen, die in der genaueren Sachanalyse geklärt werden müssen.

Schritt 3 – (genauere) Sachanalyse

12Zwar wurde das Fallbeispiel schon im ersten Schritt vorgestellt, doch kann an dieser Stelle Bedarf entstehen, weitere Informationen zu erhalten. Falls nicht, kann der Schritt selbstredend entfallen. Die Spontanurteile werden jedoch häufig unverifizierte Aussagen über Sachverhalte enthalten, die sauber von normativen Aussagen getrennt werden müssen. Letztere dürfen kontrovers bleiben – über Erstere muss jedoch Einigkeit hergestellt werden, sonst wird die ethische Diskussion durch unnötig kontroverse Aussagen über die Wirklichkeit unterbrochen. In den abschließenden Urteilen und ihren Begründungen dürfen strittige deskriptive Aussagen nicht mehr vorkommen!

13Wichtig ist, den Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen, dass Kontroversen über den Wahrheitsgehalt von deskriptiven Aussagen kein Gegenstand der ethischen Diskussion, sondern vielmehr Grund für weitere Informationsbeschaffung sein sollten. Im Rahmen des gesamten Urteilsprozesses wird es möglicherweise immer wieder zu entsprechenden Klärungsbedürfnissen kommen. Deswegen ist die Sachanalyse grundsätzlich niemals als abgeschlossen zu betrachten, sondern muss immer wieder dann ergänzt werden, wenn strittige deskriptive Aussagen für den Urteilsprozess bedeutsam werden. Die nötige (allerdings nicht immer einfache) Informationsbeschaffung kann durch Schüler- oder Lehrervorträge, durch gemeinsame Recherchen, durch fächerübergreifenden Unterricht und vieles mehr geschehen.

Schritt 4 – Ethische Analyse

14„Wenn das Sprachspiel der Moral nicht schwammig, phrasenhaft und zur bloßen Appellativität schrumpfen soll, dann muss es vor allem kriterienfähig werden“ (Pfeifer 2003, 139). Deshalb ist die ethische Analyse unerlässlich, bei der es darum geht, das Spontanurteil mit Hilfe nachvollziehbarer Kriterien auf ein höheres Begründungsniveau zu heben, es dabei ggf. zu verwerfen oder zu verändern – oder aber gute Gründe zu finden, die es stützen.

15Die einzelnen Teilschritte können dabei abhängig von der konkreten Zielsetzung und der Lerngruppe weitgehend losgelöst voneinander durchgeführt werden, auch wenn sie bisweilen ineinander greifen. Sie können auch sehr unterschiedlich aufwändig gestaltet werden und sich teilweise zu mehrstündigen Projekten ausdehnen. Auch ist die Liste der möglichen Teilschritte keineswegs vollständig.

Interessenanalyse

  • 4 Der Utilitarismus ist eine ethische Grundposition, die eine Handlung nach der Nützlichkeit ihrer K (...)

16Eng verbunden mit der Sachanalyse lässt sich eine Analyse der vermuteten Interessen aller von der Entscheidung im vorliegenden Fall mehr oder weniger unmittelbar betroffenen Individuen oder Gruppen durchführen. Zwar lassen sich aus dem bloßen Vorhandensein von Interessen keine normativen Urteile folgern, doch können konfligierende Interessen als Grundlage für normative Überlegungen dienen – etwa wenn nach Werten oder Normen gefragt wird, die einzelne Interessen stützen könnten, oder wenn eine (präferenz-)utilitaristische4 Kalkulation durchgeführt werden soll.

Werte- und Normenanalyse

  • 5 Vgl. zu solchen Regeln Maring – „Einleitung und Übersicht“ – in diesem Band.

17Bei diesem Teilschritt geht es darum, die Normen- bzw. Wertekonflikte zu identifizieren, die für die anstehende Entscheidung bedeutsam sind. Dies kann – muss aber nicht – von der Interessenanalyse ausgehen. Möglicherweise werden Normen- bzw. Wertekonflikte auch sichtbar, wenn die normativen Aussagen aus den verschiedenen Spontanurteilen verglichen werden. Der eigentliche Urteilsprozess beginnt nun damit, dass bestimmten Werten bzw. Normen begründet der Vorzug vor anderen gegeben wird und damit bestimmte Entscheidungen oder Grenzziehungen im vorliegenden Fall gestützt werden. Das Formulieren von Vorrangregeln5 kann bereits auf „klassische“ ethische Grundpositionen verweisen, die im folgenden Teilschritt herangezogen werden.

Moraltheoretische Analyse

  • 6 Eine deontologische Ethik bewertet eine Handlung danach, ob sie aus einer normativen Verpflichtung (...)

18In der Regel werden im Ethikunterricht mehr oder weniger kanonisierte ethische Grundpositionen kennengelernt – etwa der Utilitarismus in verschiedenen Spielarten oder die deontologische Ethik Kants6. Fallanalysen bieten eine hervorragende Möglichkeit, diese Grundpositionen auf ihre „Praxistauglichkeit“ zu testen. Eventuell ausgehend von bereits ermittelten konfligierenden Normen und Interessen, kann eine utilitaristische Lösung des Problems gesucht, können deontologische Stützen für bestimmte Normen konstruiert werden oder können auch ganz andere ethische Grundpositionen zur Anwendung kommen.

  • 7 Vgl. hierzu Pfeifer 2003, 165ff.

19Dies ist in zweierlei Hinsicht gewinnbringend: Auf der einen Seite liefert die Anwendung ethischer Grundpositionen – die nebenbei eine schöne Übung für die Schülerinnen und Schüler darstellt – Kriterien zur Beurteilung des vorliegenden Falls. Auf der anderen Seite werden durch die Anwendung auch Kriterien zur Beurteilung ebendieser Grundpositionen gewonnen: Lassen sich diese im vorliegenden Fall überhaupt anwenden? Wenn ja, führen sie vielleicht zu komplett kontraintuitiven Lösungen? Führen sie vielleicht zu gar keiner Lösung, weil sie für beide Seiten Argumente liefern? Die Schülerinnen und Schüler werden dadurch in die Lage versetzt, nicht nur über ein konkretes Fallbeispiel zu urteilen, sondern auch über philosophische Theorien. Im Sinne eines kohärenten Argumentierens müssen dann ggf. nicht nur die spontanen Urteile, sondern auch die bislang akzeptierten Theorien modifiziert werden, um ein Überlegungsgleichgewicht zwischen beiden zu erreichen.7 Ein Ergebnis könnte beispielsweise sein, dass in einem vorliegenden Fall weder eine einseitig utilitaristische, noch eine einseitig deontologische Lösung befriedigend ist, sondern dass beide Positionen kombiniert werden müssen, etwa indem unverletzliche Grundrechte deontologisch begründet, auf dieser Grundlage aber Einzelfallentscheidungen utilitaristisch gefällt werden.

Eigene Argumentation entwickeln

  • 8 Der Praktische Syllogismus ist ein auf Aristoteles zurückgehendes Schlussverfahren, bei dem aus ei (...)

20Auch völlig unabhängig von ethischen Grundpositionen oder veröffentlichten Stellungnahmen zum vorliegenden Fall kann es sehr gewinnbringend sein und sowohl die Argumentationsfähigkeit stärken als auch die Urteilskraft schärfen, wenn die Schülerinnen und Schüler eigene Argumentationen nach gewissen Standards entwickeln sollen. Beispielsweise können sie aufgefordert werden, ihr Spontanurteil (oder auch die Gegenposition!) in Form eines praktischen Syllogismus’ oder mit Hilfe des Toulmin-Schemas zu begründen8. Dieses „In-Form-Bringen“ der eigenen Argumente oder auch der Gegenargumente wird häufig zu mehr Klarheit führen und dazu anregen, die Argumentationen zu verbessern, zu modifizieren oder die eigene Position zu verändern, weil etwa logische Fehler, verborgene Prämissen oder Normenkonflikte entdeckt werden. Normative Prämissen können ggf. in weiteren Teilschritten untersucht werden, deskriptive Prämissen machen ggf. eine weitere Sachanalyse nötig (s.o.).

Fremde Argumentationen analysieren

  • 9 Konsequenzialistisch bedeutet die Folgen betreffend.

21Es kann in vielerlei Hinsicht sinnvoll sein – und wird in manchen Curricula sogar explizit gefordert –, ergänzende Stellungnahmen aus Zeitungen (Artikel, Leserbriefe, durchaus auch aus Boulevard-Zeitschriften), Talkshows, von gesellschaftlichen Institutionen (Ethikrat, Kirchen, Verbände etc.) oder von fachphilosophischer Seite zur Kenntnis zu nehmen. Aus solchen Stellungnahmen lassen sich oft argumentative Anregungen gewinnen. Mindestens ebenso gewinnbringend ist allerdings die Analyse der vorgetragenen Argumente und ihre kritische Überprüfung etwa auf Folgerichtigkeit oder auf verborgene Prämissen. Auch kann man beispielsweise untersuchen, ob ein Autor eher konsequenzialistisch9 oder eher deontologisch argumentiert bzw. welche normativen Annahmen er überhaupt macht. All dies sind nebenbei schöne Übungen für die Schülerinnen und Schüler.

22Wenn allerdings die schwerpunktmäßige Zielsetzung nicht die Analyse vorgegebener Argumentationen ist, wird es in der Regel nicht vorteilhaft sein, ergänzende Stellungnahmen schon zu Beginn in den Urteilsprozess einzuführen, weil Schülerinnen und Schüler dann möglicherweise in ihrem eigenen Urteil zu stark beeinflusst werden. Im fortgeschrittenen Urteilsprozess können jedoch entsprechende Veröffentlichungen die Urteile der Schülerinnen und Schüler auf den Prüfstand stellen, indem sie neue Aspekte in die Diskussion einbringen.

Schritt 5 – Das (vorläufig) abschließende Urteil

  • 10 Vgl. Sander 1983, 181.

23Nachdem nun eine mehr oder weniger intensive Analyse des Falls stattgefunden hat, die auf der Basis von Spontanurteilen gestartet war, soll nun ein (vorläufig) abschließendes Urteil gefällt und mit entsprechend guter Begründung auch veröffentlicht werden. Dies erfordert eine sorgfältige Abwägung der im vierten Schritt erarbeiteten Kriterien. Die Veröffentlichung schafft Verbindlichkeit und fordert dazu auf, Verantwortung für das eigene Urteil zu übernehmen.10 Sie kann auf verschiedene Weise geschehen: eine Podiumsdiskussion, die Formulierung fiktiver oder auch echter Leserbriefe, ein fiktiver Gesetzentwurf, das Schreiben eines Essays – es sind viele motivierende Formen denkbar. Wenn schon zu Beginn des Urteilsprozesses deutlich gemacht wird, dass am Ende eine Podiumsdiskussion, ein fiktiver Gesetzentwurf o. Ä. stehen soll, dann wird dies meist zusätzliche Motivation erzeugen.

24Auch wenn nun das abschließende Urteil veröffentlicht ist, sollte allen klar sein: Der Urteilsprozess ist niemals abgeschlossen. Es kann ggf. auch zu den Schritten 3 und 4 zurückgekehrt werden, wenn die abschließenden Urteile nach der Präsentation und Diskussion noch immer als (zu) vorläufig angesehen werden.

Schritt 6 – Reflexion des Urteilsprozesses

25Nicht verzichtet werden sollte in der Regel auf eine Metadiskussion am Abschluss des Prozesses, in der evaluiert wird, ob sich die Spontanurteile substanziell verbessert haben, und wenn ja, wodurch – nicht zuletzt deshalb sollten die Spontanurteile schriftlich fixiert werden.

26Eventuell herangezogene aus dem Unterricht bekannte Theorien können auf diese Weise ebenfalls evaluiert werden: Trafen die mit ihrer Hilfe gefundenen „Lösungen“ die eigenen Intuitionen? Falls nein, sollten die Intuitionen verändert oder die Theorien modifiziert werden? Waren die Theorien bei der Entscheidungsfindung überhaupt hilfreich?

Fazit

27Ein „ethisches Urteil, das für die Praxis nichts taugt, muß gleichermaßen an einem theoretischen Defekt leiden, denn der ganze Zweck moralischer Urteile liegt darin, die Praxis anzuleiten“ (Singer 1994, 16). Mit Hilfe von Fallanalysen kann diese Praxistauglichkeit hervorragend überprüft und das ethische Argumentieren und Urteilen geübt werden. Für einen Ethikunterricht, der sich nicht in der bloßen Rezeption klassischer Positionen, in der Lektüre Aristoteles’, Kants und Benthams erschöpfen möchte, sind Fallanalysen sehr ergiebig, wenn nicht unverzichtbar.

Bibliographie

Literatur

Franzen, H. (2009): Ethisch urteilen. Paderborn 2009.

Pfeifer, V. (2003): Didaktik des Ethikunterrichts. Stuttgart 2003.

Pfeifer, V. (2009): Ethisch argumentieren. Paderborn 2009.

Popper, K. R. (1994): Logik der Forschung. Tübingen 101994.

Sander, W. (1983): Mündige Bürger – Gerichtshöfe der Vernunft. S. 175–193 in Redaktion der Frankfurter Hefte (Hrsg.): Existenzwissen. Frankfurt a.M. 1983.

Singer, P. (1994): Praktische Ethik. Stuttgart 21994.

Notes

1 Die im Folgenden vor allem für den Ethikunterricht dargestellte Fallmethode eignet sich selbstverständlich nicht nur für diesen.

2 Die Bezeichnung „Schülerinnen und Schüler“ ist als Kürzel für alle Lernenden zu lesen.

3 Das vorgestellte Schema verdankt Volker Pfeifer Anregungen; in Pfeifer (2003, 151ff.) hat dieser umfangreichere Überlegungen zu Fallanalysen im Ethikunterricht angestellt, als es hier möglich ist. Wolfgang Sander hat u. a. in Sander (1983) und im Internet auf der Seite www.pbnetz.de unter dem Namen „Fair Urteilen“ ein Schema für das Urteilen im Politikunterricht veröffentlicht, das ebenfalls Anregungen lieferte. In Franzen (2009) wird dieses Schema in ähnlicher Form mit konkreten Arbeitsaufträgen für den Unterricht präsentiert. Dort findet sich u. a. ein ausführlich beschriebenes Beispiel zur Präimplantationsdiagnostik. Eine Fülle von Beispielen und Material zu Fallanalysen findet sich auch in Pfeifer (2009).

4 Der Utilitarismus ist eine ethische Grundposition, die eine Handlung nach der Nützlichkeit ihrer Konsequenzen bewertet. Der Präferenzutilitarismus, eine vor allem vom australischen Philosophen Peter Singer vertretene Variante des Utilitarismus, beurteilt den moralischen Wert einer Handlung anhand der Auswirkungen auf die faktisch vorhandenen Interessen der Betroffenen.

5 Vgl. zu solchen Regeln Maring – „Einleitung und Übersicht“ – in diesem Band.

6 Eine deontologische Ethik bewertet eine Handlung danach, ob sie aus einer normativen Verpflichtung heraus getätigt wurde. Die tatsächlichen Konsequenzen der Handlung sind für die Bewertung unerheblich.

7 Vgl. hierzu Pfeifer 2003, 165ff.

8 Der Praktische Syllogismus ist ein auf Aristoteles zurückgehendes Schlussverfahren, bei dem aus einer deskriptiven und einer normativen Prämisse eine normative Konklusion gefolgert wird. Stephen Toulmin hat ein etwas komplexeres Argumentationsmodell zur Begründung normativer Konklusionen entwickelt, das als Toulmin-Schema bekannt geworden ist. Beide Argumentationsmodelle werden in Franzen (2009) vorgestellt.

9 Konsequenzialistisch bedeutet die Folgen betreffend.

10 Vgl. Sander 1983, 181.

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