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Globale Handlungsfelder

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Caroline Y. Robertson-von Trotha
, 
Christine Mielke

Bildung

Interkulturelle Kompetenz als Bildungsziel der Hochschulen

Stefan Bucher

Texte intégral

Einleitung

  • 1 Die Hauptidee der Schlüsselqualifikationen besteht bekanntlich darin, die Studierenden mit einem u (...)

1Dieser Beitrag erörtert die verschiedenen Formen des Erwerbs interkultureller Kompetenz und verweist auf Möglichkeiten, diese in das Hochschulstudium zu integrieren. Interkulturelle Kompetenz (IKK) ist eine Schlüsselqualifikation geworden, die bei der Einstellung von Hochschulabsolventen in der Wirtschaft und vielen anderen Bereichen sehr gefragt ist.1 Die Hochschulen sind daher gut beraten, wenn sie die Entwicklung dieser Kompetenz nicht nur der Wirtschaft und den dort agierenden Trainern überlassen. Für die stärkere Einbeziehung interkultureller Bildungsziele in die Hochschulen spricht erstens, dass sich interkulturelle Lernprozesse für jüngere Menschen einfacher gestalten als für Menschen, die schon mitten im Berufsleben stehen. Außerdem kommt dem interkulturellen Lernen über eine enge instrumentelle und anwendungsbezogene Sicht hinaus für die Persönlichkeitsbildung Bedeutung zu. Interkulturelles Lernen zielt auf das Wachstum der Persönlichkeit und die Verwirklichung des Individuums in seinem global verstandenen Lebensraum ab. Dies könnte auch zum Überdenken mancher tradierter Bildungsideale und -ziele Anlass geben.

1. Interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Verstehen, Interaktionskultur

  • 2 Vgl. Michael Byram: Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon 1997; (...)
  • 3 Vgl. Lothar Bredella/Franz-Joseph Meißner/Ansgar Nünning/Dietmar Rösler: 'Einleitung', S. XX-XXVII (...)
  • 4 Eine Reihe dieser Autoren diskutiert Lothar Bredella: Interkulturelles Verstehen zwischen Objektiv (...)

2Unter IKK verstehen wir die Fähigkeit, sich in interkulturellen Überschneidungssituationen, d. h. in Situationen, in denen Mitglieder verschiedener Kulturen aufeinander treffen, angemessen orientieren und verhalten zu können. Im Allgemeinen werden die Teilkompetenzen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen unterschieden.2 Im Zentrum steht dabei die Entwicklung einer kulturrelativen Sichtweise, d.h. der Fähigkeit, die Welt und sich selbst aus verschiedenen Perspektiven zu sehen. Zu dieser Fähigkeit des Perspektivenwechsels gehört in einem fortgeschrittenen Stadium die Fähigkeit und Bereitschaft, sich in andere Kulturen und deren Angehörige hineinzuversetzen, ihre Werte, Einstellungen und Weltbilder möglichst differenziert zu erfassen und Verschiedenheit zu akzeptieren. Dabei wird in dieser relativen Sichtweise die eigene Kultur nicht mehr als Standard gesetzt, um andere Kulturen und deren Angehörige zu bewerten. Vielmehr wird versucht, die fremde Kultur aus ihrer eigenen Innenperspektive und die eigene aus einer Außenperspektive zu betrachten.3 Die Perspektive des Fremden einzunehmen gelingt allerdings nie vollständig. Postmoderne Autoren sowie andere Skeptiker und Relativisten4 bestreiten daher die Möglichkeit des Perspektivenwechsels und des interkulturellen Fremdverstehens überhaupt. Das Verstehen einer anderen Kultur sei in Wirklichkeit nur Projektion von Eigenem in das Fremde oder Vereinnahmung des Fremden durch das Eigene – die Differenz sei unüberbrückbar. Was bleibt in einer solchen Sichtweise von interkultureller Kompetenz übrig? Nicht viel: Wissen und Fertigkeiten erweisen sich als illusorisch; es bleiben einige Einstellungen, wie Anerkennung der Verschiedenheit oder Toleranz. Zweifellos ist Toleranz wichtig. Aber so mancher, der ständig über Toleranz redet, tut dies vor dem Hintergrund eines sehr verkürzten Konzepts von IKK, aufgrund einer skeptischen oder relativistischen Position bezüglich interkulturellem Verstehen. Und da Einstellungen nicht quantifizierbar oder prüfbar sind, wird als Konsequenz in der Lehre Wissen über Toleranz vermittelt.

3Zwar können wir nur verstehen, was uns verständlich und sinnvoll erscheint, doch gibt es nicht nur die Vereinnahmung des Fremden durch unsere eigenkulturelle Perspektive, sondern auch Erweiterungen und Differenzierungen unserer Perspektive sowie den erwähnten Perspektivenwechsel.

  • 5 Vergleichbar der von der Angewandten Linguistik beschriebenen 'Interlanguage'. Eventuell könnte ma (...)
  • 6 Diese dauerhafte Perspektivenübernahme ist zu unterscheiden von der in einem einzelnen Kommunikati (...)

4Wenn Kommunikationspartner gegenseitig ihre kulturellen Orientierungssysteme berücksichtigen, konstruieren sie gemeinsam eine dritte Kultur: eine Interaktionskultur.5 Diese ist auf einem Kontinuum angesiedelt, das durch zwei Extremfälle begrenzt wird: Das unveränderte Beharren auf der eigenen Kultur einerseits und die völlige Anpassung an die andere Kultur andererseits. Bei diesem 'going native' erfolgt die dauerhafte Übernahme der fremdkulturellen Perspektive als Ersatz für die eigene, das Ablegen der ursprünglichen kulturellen Identität zugunsten einer neuen.6 Da es sich um einen 'Ersatz' handelt, wird jedoch insgesamt keine Erweiterung des Orientierungssystems erreicht. Verglichen mit der interkulturellen Phase, die zuvor durchlaufen wurde, handelt es sich sogar um eine Verengung von Wahrnehmung und Handlungsfeld in interkulturellen Situationen und somit um einen Rückschritt in der interkulturellen Kompetenz. Ziel interkulturellen Lernens ist die interkulturelle Persönlichkeit, die sich in verschiedenen kulturellen Systemen zurechtfindet und Flexibilität in der Gestaltung der Interaktionskultur zeigt.

1.1. Entwicklung von IKK – typologische Übersicht

5Schwieriger als die Zielbeschreibung ist es, geeignete Wege zu finden um das Ziel, d.h. IKK zu erreichen. Beginnen wir der Übersichtlichkeit halber mit einer schematischen Darstellung der Möglichkeiten:

2. Ungesteuerter Erwerb

6Der ungesteuerte Erwerb von IKK erfolgt ohne Unterricht und ungeplant. Beim Leben in fremder Umgebung kann man IKK quasi nebenher erwerben. Dieser Prozess wird auch als Akkulturation bezeichnet. Er ist in erster Linie kulturspezifisch und führt zu besserer Orientierung und Kommunikation in der Gastkultur. Die Akkulturation enthält außerdem eine kulturübergreifende Komponente, die z.B. allgemein den Umgang mit Stress, Irritationen, Missverständnissen usw. betrifft. Diese Komponente ermöglicht es, für zukünftige Kontakte mit anderen Kulturen besser gerüstet zu sein. Doch um einen ungesteuerten Akkulturationsprozess erfolgreich zu durchlaufen, müssen viele Bedingungen günstig ineinandergreifen:

  • 7 Kammhuber, Stefan: Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden 2000, S. 8.

Die Person muß ein hohes Maß an Streßresistenz und Ambiguitätstoleranz bereits mitbringen. Sie wählt keine Separationsstrategie [...] sondern setzt sich bewußt mit den ihr fremden Elementen einer Kultur auseinander, bemüht sich selbständig um kulturrelevante Informationen, bekommt diese auch von der sozialen Umwelt in adäquater Form bereitwillig, und ist in der Lage, diese dann in ihr Orientierungssystem zu integrieren.7

7Diese Bedingungen sind oft nicht gegeben und es kommt daher nicht selten zu einer Verfestigung vorhandener Stereotypen und im Gefolge zu interkulturellen Konflikten und Missverständnissen.

8Während das Lernen von Fremdsprachen seit langem weit verbreitet ist, nahm man oft an, für den Erwerb interkultureller Fähigkeiten reiche es aus, dieselbigen sich im Kontakt mit einer anderen Kultur in einer Art Osmose oder einem Prozess des 'learning by doing' anzueignen. Aber einer anderen Kultur ausgesetzt sein (exposure), führt nicht notwendigerweise zu einem besseren Verständnis dieser Kultur. Ein Grund dafür ist, dass man die fremde Kultur durch eigenkulturelle Kategorien gefiltert wahrnimmt; ein anderer Grund ist, dass nur ein kleiner Teil der fremden Kultur sichtbar ist, wie die Spitze eines Eisbergs. Der größte Teil jedoch, Werte, Einstellungen usw., bleibt weitgehend verborgen, ist aber für die Deutung von nicht-explizit Gesagtem von größter Bedeutung.

9Im universitären Kontext bieten Auslandsjahre Gelegenheit zu ungesteuertem interkulturellem Lernen. Nach Möglichkeit sollte es dabei Schnittstellen zwischen dem Sprachunterricht und dem ungesteuertem Lernen in der fremdkulturellen Umwelt geben. Die interkulturelle Lernerfahrung sollte von der Programmgestaltung begleitet werden (interkulturelle Trainings, Praktika, Beratungen, Tutorenprogramme, Tandems usw.). Solch begleitende Maßnahmen sind in der Regel wirkungsvoller als vor- und nachbereitende Maßnahmen an der Heimathochschule.

2.1. Interkulturelles Lernen (gesteuert)

2.1.1. Kulturübergreifend/kognitiv

  • 8 Hall, Edward T./Hall, Miltred Reed: Understanding cultural differences, Yarmouth (Maine) 1990.
  • 9 Hofstede, Geert: Culture's consequences: International differences in workrelated values, Newbury (...)
  • 10 Trompenaars, Fons: Handbuch globales Managen. Wie man kulturelle Unterschiede im Geschäftsleben ve (...)
  • 11 Cushner, Kenneth/Brislin, Richard W.: Intercultural interactions: A practical guide, Thousand Oaks (...)

10Hier geht es um allgemeine Kenntnisse über die kulturelle Bedingtheit menschlichen Wahrnehmens, Denkens, Handelns und Verhaltens und die Kenntnis von Dimensionen, innerhalb derer sich Kulturen unterscheiden können. Die zentrale Frage hierzu lautet: Was sind kulturübergreifende Muster oder Dimensionen? Die Unterscheidung von Hall8 in high-/low-Kontext-Kulturen, die Kulturdimensionen von Hofstede9 und Trompenaars10 und die Kulturthemen von Cushner/Brislin11 versuchen Antworten zu geben und eine Vorstellung zu vermitteln über a) Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Kulturen, b) die Art und Weise, wie sich Kulturen unterscheiden und c) den Grad der Verschiedenheit.

2.1.2. Kulturübergreifend/erfahrungsorientiert

11Kann man erfahrungsorientiert lernen, ohne sich mit einer bestimmten Kultur zu beschäftigen?

12Eine Möglichkeit sind Spiele oder Simulationsübungen (z.B. Bafá Bafá), in denen die Lernenden mit Angehörigen einer Phantasiekultur Aufgaben zu lösen haben; oder Rollenspiele, in denen die Lernenden Rollen übernehmen, die durch entgegengesetzte Werte, Normen und Regeln definiert sind.

13Doch auch wenn als Lernziel keine kulturspezifische Kompetenz angestrebt wird, muss das Lernen keineswegs kulturunspezifisch sein. Kritische Interaktionssituationen mit verschiedenen beteiligten Kulturen eignen sich dazu in der Form des situierten Lernens behandelt zu werden. Entgegen der weit verbreiteten Annahme, Wissen sei eine Art 'Substanz', die aus Begriffen besteht, welche aus jeglichem Kontext gelöst werden können, gehen diese neueren Lernkonzepte davon aus, dass Wissen durch einen aktiven Konstruktionsprozess von Lernenden entsteht. Es ist somit nicht sinnvoll, abstrakte Verhaltensmaßregeln zu lehren, in der Erwartung, diese seien dann auf alle Kontexte anwendbar.

14Vielmehr spielt die Situation, in der der Lernprozess stattfindet, eine zentrale Rolle. Eine Situierung des Lernens in authentischen oder bedeutungsvollen Problemlösekontexten führt dabei zu Wissen, das auch außerhalb der Lernsituationen verwendet werden kann (erfolgreicher Lerntransfer). Auch die Anknüpfung des Wissens an verschiedene Anwendungskontexte trägt zur Entwicklung eines flexiblen Handlungswissens bei. Dies steht im Gegensatz zu so genanntem 'trägem Wissen', Wissen das zwar auf Verlangen reproduziert werden kann, aber nicht angewendet wird, wenn es zur Lösung realer Probleme notwendig wäre.

  • 12 Wie man dies durch geeignete Organisation und Sequenzierung des interkulturellen Lernens erreichen (...)

15Um die Anwendungsmöglichkeiten des erworbenen bzw. konstruierten Wissens zu erhöhen, müssen Situationen geschaffen werden, die aktives Lösen von konkreten und komplexen Problemen fordern.12 Besonders geeignet sind Szenarien, bei denen multiple Perspektiven eingenommen werden müssen, um Vereinfachungen zu vermeiden.

16Vor allem Fallstudien und kritische Interaktionssituationen bieten genau diese komplexen Ankerreize. Sie schildern authentische oder realistische Problemsituationen, die die Lernenden anregen, sich mit einem Problem aktiv auseinander zu setzen. Bei ausreichender Materialfülle kann man eine genau zugeschnittene (d.h. auch eine hohe Identifikation ermöglichende) Fallstudienauswahl vornehmen.

  • 13 Früher Culture Assimilator genannt, aufgrund missverständlicher Konnotationen umbenannt. 'General' (...)

17Im Unterricht mit einem General Intercultural Sensitizer13 werden bedeutungsvolle, interkulturelle Interaktionen simuliert. Den Lernenden werden konflikthafte Situationen vorgestellt, die sie durchdenken sollen. Dabei sollen sie versuchen, das Verhalten der interagierenden Personen aus den Blickwinkeln der verschiedenen Kulturen heraus zu verstehen und zu bewerten. Die Lernenden erhalten verschiedene Interpretationsmöglichkeiten vorgelegt, von denen nur eine die richtige darstellt. Anschließend erfahren sie, ob ihre Wahl richtig oder falsch war, und warum.

2.1.3. Kulturspezifisch/kognitiv

18Dieser Ansatz ist zur Zeit am weitesten verbreitet, in Form diverser Area Studies oder in den fremdsprachlichen Fächern als Landeskunde. Meist werden im Vorlesungsstil Informationen über die wesentlichen Umweltbedingungen vermittelt, z.B. über Geographie, Geschichte, politische und wirtschaftliche Situation, Gesellschaft, Kultur, Infrastruktur, Einreiseformalitäten, Studien- und Arbeitsmöglichkeiten, Studienbedingungen. Auch auf kulturelle Unterschiede zwischen der Heimatkultur und der Fremdkultur sowie Beziehungen zwischen beiden Kulturen/Ländern kann eingegangen werden. Der Unterricht kann in der Landes- und/oder der Fremdsprache erfolgen.

  • 14 Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen 1996.

19Statt der allgemeinen Kulturdimensionen sind hier die so genannten 'Kulturstandards' besser geeignet. Die von Thomas14 eingeführten Kulturstandards sind zentrale Merkmale eines kulturspezifischen Orientierungssystems. Sie umfassen alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und für andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Sie bilden somit die Beurteilungsund Bewertungsgrundlage für eigenes und fremdes Verhalten. Dabei wird Kultur selbst als ein für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe typisches Orientierungssystem verstanden. Dieses wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft.

2.1.4. Kulturspezifisch/erfahrungsorientiert

20Bezogen auf eine ganz bestimmte Fremdkultur können kritische Situationen durchgespielt werden, in die die Lernenden mit Angehörigen dieser Kultur geraten können. Handlungsempfehlungen können abgeleitet werden.

  • 15 Vgl. Stefan Bucher: Probleme der Beschreibung pragmatischer Fehler, in: ders. (Hrsg.): Fehler und (...)
  • 16 Hansen, Margarete/Zuber, Barbara: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskund (...)

21Auch die Integration in den Sprachunterricht ist möglich. Damit meine ich das explizite Behandeln von kulturellen Unterschieden, und zwar nicht nur im landeskundlichen Bereich, sondern auch im Kernbereich der Spracharbeit. Dabei liegen die Unterschiede, wie die Ergebnisse der kontrastiven Pragmatik zeigen, vor allem in der Beurteilung a) ob die Realisierung eines Sprechakts (bzw. einer Sprachaktsequenz) in einer Situation angemessen ist und b) ob die sprachlichen Mittel für die Realisierung eines Sprechakts angemessen sind.15 Ein gelungenes Beispiel für solche Lehrmaterialien ist Hansen/Zuber.16 So konnte ich bei asiatischen Studierende etwa in der Übung 'Wie geht′s?' (S. 48) oft große Überraschung feststellen, wenn sie erfahren, welche Äußerungen in bestimmten Situationen im deutschen Kulturraum unangebracht sind, z.B. bezüglich Geld, Privatspähre usw. Noch besser ist freilich die Erstellung von Materialien, die auch im Hinblick auf die Kultur der Lernenden kulturspezifisch sind. Auch ein Cultural Sensitizer kann hier, wie oben beschrieben, gestaltet werden, doch nur auf Kontakte mit der Zielkultur bezogen: Auch hier werden den Lernenden verschiedene Interpretationsmöglichkeiten vorgelegt, von denen nur eine die richtige darstellt. Durch dieses Feed-back-Verfahren werden zentrale Kulturstandards der Zielkultur vermittelt und die Lernenden werden auf Unterschiede zwischen ihrem und dem Verhalten der Interaktionspartner hingewiesen.

  • 17 Man kann z.B. kritische Interaktionssituationen spielen (etwa mit Kollegen, Studierende), digital (...)

22Lehrmaterial auf Grundlage der Kulturstandards wird am besten multimedial gestaltet17 und in einer Anordnung, die situiertes Lernen ermöglicht (siehe oben). Für uns in Taiwan ist ein 'Cultural Sensitizer' taiwanisch – deutsch ein Desiderat: vor allem für die Vorbereitung des Auslandsjahres, das die meisten Deutschabteilungen in Taiwan in Kooperation mit einer deutschen Partnerhochschule anbieten.

3. Interkulturelle Kompetenz der Hochschulen

  • 18 Dabei erstreckt sich die Beratung ausländischer Studierende idealerweise über die Bedingungen und (...)

23Wir hatten IKK definiert als die Fähigkeit, sich in interkulturellen Überschneidungssituationen angemessen orientieren und verhalten zu können. Diese Kompetenz ist nicht nur erstrebenswert für Studierende, die im Ausland studieren wollen, oder für jene, die aus dem Ausland kommen. Es ist wichtig, dass IKK als Schlüsselqualifikation verstanden wird, die jeder Student zu einem gewissen Grad erwerben sollte – eine Aufgabe, die Hochschulsysteme noch curricular und didaktisch umzusetzen haben. Darüber hinaus sollten natürlich auch die Hochschullehrer interkulturell kompetent sein, ebenso die Studienberater.18 Schließlich ist wünschenswert, dass die Hochschulen als Ganze interkulturell kompetent sind. Das heißt vor allem andere Lehrund Lerntraditionen zur Kenntnis nehmen, und die eigene akademische Kultur, die Organisation von Lehre, Forschung und Verwaltung aus fremder Perspektive sehen zu können. Im Bereich der interkulturellen Handlungskompetenz konvergiert dieser Ansatz mit dem, was man Internationalisierung der Hochschulen genannt hat, oder dem Konzept Roman Herzogs vom 'Weltmarkt der Ideen', wenn man es auf den Bildungssektor anwendet. Auf konkrete Handlungsempfehlungen für deutsche Hochschulen möchte ich verzichten, da ich selbst schon zu lange im Ausland lebe. Aus meiner Erfahrung mit den Entscheidungsprozessen asiatischer Studierender für ein Studium in Deutschland oder in einem anderen Land scheinen jedoch folgende Maßnahmen für die deutschen Hochschulen sinnvoll:

  • international kompatible Abschlüsse
  • mehr Flexibilität und Transparenz
  • differenziertere, kürzere Programme
  • partieller Einsatz von Englisch als Unterrichtssprache
  • differenziertes Angebot von Deutschkursen, ggf. in Verbindung mit fachlichem Unterricht
  • Fernstudiengänge
  • Ansatz des lebenslangen Lernens: Aufbaustudiengänge, Kurse zur Fortbildung Berufstätiger
  • Alumni-Verbände
  • Hochschul-Marketing19

24Wenn diese Themen in Deutschland zur Diskussion gelangen, liegt die Motivation meist in dem immer häufiger zu hörenden Wunsch, mehr Studierende aus dem Ausland zu gewinnen (oder weniger zu verlieren). Um dies zu erreichen, sollten interkulturelle Aspekte genau so beachtet werden wie die Qualität des Angebots.

Bibliographie

Literaturverzeichnis

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Bredella, Lothar: Interkulturelles Verstehen zwischen Objektivismus und Relativismus, in: Bausch, Karl-Richard u.a. (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1994, S. 21-30.

Bredella, Lothar/Meißner, Franz-Joseph/Nünning, Ansgar/Rösler, Dietmar: 'Einleitung', in: diess. (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar?, Tübingen 2000, IX-LII Tübingen.

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Byram, Michael: Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon 1997.

Cushner, Kenneth/Brislin, Richard W.: Intercultural interactions: A practical guide, Thousand Oaks 1996.

Hall, Edward T./Hall, Miltred Reed: Understanding cultural differences, Yarmouth (Maine) 1990.

Hansen, Margarete/Zuber, Barbara: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen, Materialienbuch für den Unterricht, München 1996.

Hofstede, Geert: Culture's consequences: International differences in work-related values, Newbury Park (CA) 1980.

Institut für Interkulturelle Didaktik, Universität Göttingen; Online: http://www.gwdg.de/~kflechs/iikdtraining.htm.

Kammhuber, Stefan: Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden 2000.

Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen 1996.

Trompenaars, Fons: Handbuch globales Managen. Wie man kulturelle Unterschiede im Geschäftsleben versteht, Düsseldorf 1993.

Notes

1 Die Hauptidee der Schlüsselqualifikationen besteht bekanntlich darin, die Studierenden mit einem universalen Schlüssel auszustatten, der ihnen im Arbeitsmarkt Türen öffnet und sie befähigt, berufliche, gesellschaftliche wie auch individuelle Probleme selbständig zu lösen. Um dieser Forderung genügen zu können, müssen Ausbildungsorte und Arbeitsorte näher zueinander rücken, ohne ihre eigenen spezifischen gesellschaftlichen Funktionen zu verleugnen. Die Schlüsselqualifikationen bilden somit einen Angelpunkt zwischen Bildungsinstitutionen und Wirtschaftsleben.

2 Vgl. Michael Byram: Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon 1997; Jürgen Bolten: Interkultureller Trainingsbedarf aus der Perspektive der Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte, in: Götz, Klaus (Hrsg.): Interkulturelles Lernen/Interkulturelles Training, München/Mering 2000, S. 61-80.

3 Vgl. Lothar Bredella/Franz-Joseph Meißner/Ansgar Nünning/Dietmar Rösler: 'Einleitung', S. XX-XXVII, in: diess. (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar?, Tübingen 2000, S. IX-LII. Dabei ist die Ausgangsposition jene, in der man die eigene Position aus der Innenperspektive, die des Fremden aus der Außenperspektive betrachtet.

4 Eine Reihe dieser Autoren diskutiert Lothar Bredella: Interkulturelles Verstehen zwischen Objektivismus und Relativismus, in: Bausch, Karl-Richard u.a. (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1994, S. 21-30.

5 Vergleichbar der von der Angewandten Linguistik beschriebenen 'Interlanguage'. Eventuell könnte man sie analog 'Interkultur' nennen.

6 Diese dauerhafte Perspektivenübernahme ist zu unterscheiden von der in einem einzelnen Kommunikationsakt. Letztere ist Ausdruck von IKK, wenn nämlich aufgrund einer Einschätzung des Kommunikationspartners und der Situation eine völlige Anpassung an die andere Kultur entschieden wurde.

7 Kammhuber, Stefan: Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden 2000, S. 8.

8 Hall, Edward T./Hall, Miltred Reed: Understanding cultural differences, Yarmouth (Maine) 1990.

9 Hofstede, Geert: Culture's consequences: International differences in workrelated values, Newbury Park (CA) 1980.

10 Trompenaars, Fons: Handbuch globales Managen. Wie man kulturelle Unterschiede im Geschäftsleben versteht, Düsseldorf 1993.

11 Cushner, Kenneth/Brislin, Richard W.: Intercultural interactions: A practical guide, Thousand Oaks 1996.

12 Wie man dies durch geeignete Organisation und Sequenzierung des interkulturellen Lernens erreichen kann, zeigt z.B. Bennetts Modell (1994) der Entwicklung interkultureller Sensibilität. Außerdem gibt es 'Baukastensysteme', in denen zielgruppenspezifische Trainingsmaßnahmen aus geeigneten Bausteinen zusammengesetzt werden, wie z.B. im Institut für Interkulturelle Didaktik der Universität Göttingen: http://www.gwdg.de/~kflechs/iikdtraining.htm.

13 Früher Culture Assimilator genannt, aufgrund missverständlicher Konnotationen umbenannt. 'General' heißt nicht auf eine bestimmte Zielkultur bezogen. Ausgehend etwa von den oben vorgestellten Kulturdimensionen werden Beispiele aus verschiedenen Kulturen ausgewählt.

14 Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen 1996.

15 Vgl. Stefan Bucher: Probleme der Beschreibung pragmatischer Fehler, in: ders. (Hrsg.): Fehler und Lernerstrategien. Studien am Beispiel DaF in Korea, Frankfurt am Main 1997, S. 117-138.

16 Hansen, Margarete/Zuber, Barbara: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen, Materialienbuch für den Unterricht, München 1996.

17 Man kann z.B. kritische Interaktionssituationen spielen (etwa mit Kollegen, Studierende), digital filmen und in eine CD-ROM einbauen.

18 Dabei erstreckt sich die Beratung ausländischer Studierende idealerweise über die Bedingungen und Möglichkeiten des Studiums hinaus auch auf die praktische Lebensführung.

19 Wichtig, aber von deutschen Hochschulen oft übersehen, ist dabei eine klare Positionierung im Wettbewerbsumfeld. Viele Ausländer erwarten aufgrund ihres eigenen, z.B. asiatischen oder amerikanischen Systems, ein hierarchisch strukturiertes Hochschulsystem. Der Traum vieler ist, z.B. in Harvard oder Oxford zu studieren; aber auch andere amerikanische Hochschulen werden gegenüber einer deutschen vorgezogen, die man nicht einordnen kann – dabei mag die deutsche durchaus besser sein.

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