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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Integration von Schlüsselqualifikationen in das Studium. Konzepte und Praxis der Universitäten

Qualifikationen im Studium – akademische Ausbildung zwischen Bologna-Reform und Arbeitsmarkt

Ute Woschnack

Texte intégral

1. Einleitung

  • 1 Joint Quality Initiative: Shared ,Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle a (...)
  • 2 Vgl. Ute Woschnack: Qualifikationen von Umweltfachleuten – Untersuchungen zum schweizerischen Mark (...)

1Es ist schon interessant, dass in der jüngsten Geschichte der universitären Ausbildung mit der Bologna-Reform das alte Thema ,Schlüsselqualifikationen’ wieder neue Aktualität erhält: überfachliche Qualifikationen, generische Kompetenzen, ,Dublin Deskriptoren’, ,national qualification frameworks’,1 all diese Begriffe kreisen um das Thema der Schlüsselqualifikationen. Selbstverständlich ist die fachliche Ausbildung, also die Vermittlung des Fachwissens der Disziplin, die Kernaufgabe der Ausbildung an einer universitären Hochschule. Anscheinend reicht aber das Fachwissen (zumindest wenn es nur in seiner fachlichen Dimension als Stoff beschrieben wird) nicht mehr aus, um die wissenschaftlichen Handlungskompetenzen hinreichend konkret zu beschreiben. Zusätzlich zum Fachwissen sind die Expertise und Schlüsselqualifikationen wichtige Dimensionen von Qualifikation. Mit der Expertise wird unterstrichen, dass Qualifikation auch von dem Machen und Reflektieren von domänenspezifischen Erfahrungen abhängt; Schlüsselqualifikationen sind für die Arbeit in verschiedenen Kontexten notwendig.2

  • 3 Vgl. Andrea Leu/Heinz Rütter/Heinz de Bary: Die Wirksamkeit der Ingenieurausbildung in der Schweiz (...)

2Im Reformprozess nehmen die Schlüsselqualifikationen eine besondere Rolle ein. Sie sollen die Scharnierfunktion zwischen verschiedenen Ausbildungen sicherstellen und damit die Mobilität ermöglichen. Zudem wird von der Praxis häufig beklagt, dass die Studienabgänger zwar fachlich gut qualifiziert seien, aber bezüglich der überfachlichen Qualifikationen ein Defizit aufweisen.3

3Die Integration der Schlüsselqualifikationen in die akademische Ausbildung möchte ich in diesem Beitrag auf zwei Ebenen diskutieren. Zum einen als eine grundsätzliche curriculare Frage: Welche Rolle spielen die Schlüsselqualifikationen und welche Rolle spielen andere Qualifikationen in der Gestaltung der Studiengänge und bei der Vorbereitung auf das Berufsleben? Und zum anderen skizziere ich kurz konkrete Beispiele aus der Unterrichtspraxis an der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich.

2. Akademische Ausbildungen und Anforderungen des Arbeitsmarktes

4Viele Ausbildungsgänge entwickeln ihre Curricula in erster Linie anhand inhaltlicher Vorstellungen über die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes. Welches Wissen und welche Kompetenzen werden vom Arbeitsmarkt nachgefragt und eröffnen den AbsolventInnen gute Chancen?

  • 4 Departement Umweltnaturwissenschaften: Wegleitung für den Studiengang Umweltnaturwissenschaften St (...)

5Ende der 80er Jahre wurden solche Überlegungen gemacht, um den Studiengang Umweltnaturwissenschaften zu entwickeln, deren AbsolventInnen zur Lösung von Umweltproblemen einen professionellen Beitrag leisten können. Die UmweltnaturwissenschafterInnen sollten über Fachwissen und Methoden der relevanten Naturwissenschaften verfügen und zudem in der Lage sein, auch mit den gesellschaftlichen Aspekten komplexer Umweltprobleme umgehen zu können. Entsprechend wurde der Lehrplan sehr naturwissenschaftlich ausgerichtet. Auch wenn innovative Unterrichtskonzepte das Erreichen von Lernzielen wie ,Systemverständnis’ und ,Einbezug anderer Meinungen’ etc. unterstützen, ist das Studium stark durch die Vermittlung von Fachkenntnissen verschiedener Disziplinen geprägt. Das Grundstudium basiert vor allem auf der Vermittlung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Inhalten (Anteil von 90 % an der Ausbildung im Grundstudium), für das Fachstudium verlieren die rein naturwissenschaftlichen Studienanteile zu Gunsten von fächerübergreifenden und multidisziplinären Anteilen an Gewicht (ca. 50 %).4 Dies hat sich bewährt und auch mit der Umstellung auf das gestufte Studienprogramm nicht geändert.

6Eine allgemeine Nebenwirkung der Einführung des Kreditpunktesystems im Rahmen der Bologna-Reform ist, dass das Prinzip der additiven, enumerativen Vermittlung von Fachwissen auf der Hochschulebene weiter verstärkt wird. Die Anerkennung der Studienleistung erfolgt nach der Umstellung auf die gestuften Studiengänge nicht mehr in integrierenden Schlussprüfungen am Ende des Studiums. Die Vergabe der Kreditpunkte erfolgt über die geprüfte erfolgreiche Teilnahme der einzelnen Lehrveranstaltungen oder des Moduls. Mit dem Wegfallen der Schlussprüfung ist ein Gefäß verloren gegangen, in dem das Wissen als Kompetenz sichtbar gemacht werden konnte. Im neuen System ist der Studienabschluss im wahrsten Sinne nur noch die Summe seiner Teile. Eine Ausnahme ist in der Regel die Masterarbeit. Sie ist mitunter die einzige Leistungskontrolle, in der verschiedene Anforderungen über das Studium hinweg überprüft und bewertet werden. Zu diesem Punkt später mehr.

  • 5 Vgl. Kurt Häfeli/Mark Gasche: Beruf und Berufsfeld: Konzeptionelle Überlegungen zu kontroversen Be (...)
  • 6 Vgl. Felix Rauner: Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und Curriculums (...)

7Die Berufsausbildung hat den Auftrag, die Qualifikationen zu erzeugen, die für das kompetente Handeln in einem Beruf notwendig sind. Zumindest für die Studiengänge, die ihre Studierenden für einen Beruf befähigen wollen, gilt der gleiche Auftrag. Für die Entwicklung beruflicher Curricula wird in der sozialwissenschaftlichen und berufspädagogischen Herleitung von benötigten Qualifikationen ein gegebenes, relativ fixes Berufsbild in Form von existierenden Berufen angenommen. Auf diesem Wege können Qualifikationsanforderungen klar formuliert werden. Curricula werden hinsichtlich des zu vermittelnden Fachwissens lerntheoretisch und berufsbezogen ausgestaltet. Je enger die berufliche Qualifizierung an die Platzierung auf dem Arbeitsmarkt gebunden ist, um so mehr wirkt sie als Flexibilitätsbarriere (mit der Ausbildung ist man sozusagen festgefahren und kann nur noch schwer in anderen Tätigkeitsbereichen Fuß fassen). Berücksichtigt man die Veränderungen des Marktes und die damit einhergehenden Flexibilitätsanforderungen, führt dies zu einer Ausformung von Curricula, die statt für konkrete Berufe für ganze Berufsfelder qualifizieren.5 Diese sind vor allem für Berufe mit kurzen Entwicklungszyklen und damit geringer Gültigkeitsdauer des vermittelten Wissens sinnvoll zu etablieren.6

8Was heißt das für die Betrachtung von Qualifikationen? Für konkrete, spezifische Berufe ist es relativ einfach, Qualifikationsanforderungen zu analysieren. Arbeitsanalysen geben Auskunft über die notwendigen Kompetenzen. Die Zusammenstellung einer Ausbildung für einen ganzen Berufsbereich, ein Berufsbild bzw. einen Kernberuf muss in einer Verschmelzung der Anforderungen für die in diesen Klassen gruppierten Berufen bestehen. Die Vermittlung von Spezialwissen (Fachwissen) tritt in den Hintergrund, stattdessen werden Handlungsspielräume (Schlüsselqualifikationen) vermittelt.

9Es ist denkbar, Arbeitszusammenhänge auf unterschiedlichen Ebenen zu bestimmen. Für Betriebe und Organisationen kann die Organisation selber den gemeinsamen Arbeitszusammenhang darstellen. Ebenso könnte auch ein Thema, z. B. die Behandlung von Umweltproblemen, den Arbeitszusammenhang stellen.

  • 7 Vgl. Harald A. Mieg/Ute Woschnack: Die berufliche Identität von Umweltdienstleistern, in: Arbeit, (...)
  • 8 Vgl. Andrea Leu/Heinz Rütter/Heinz de Bary: Die Wirksamkeit der Ingenieurausbildung in der Schweiz (...)

10Die Ausbildung an den Hochschulen ist jedoch nicht immer mit einer Berufsausbildung zu vergleichen. Das Spektrum an Tätigkeiten, für das Akademiker nach ihrer Ausbildung qualifiziert sind, ist für die meisten Studienfächer sehr breit (Tätigkeitsfelder sind beispielsweise Forschung, Beratung oder Ausbildung). Damit ist eine gezielte Vorbereitung auf die berufliche Tätigkeit im Rahmen des Studiums nur schwer zu realisieren. Studienrichtungen unterscheiden sich stark hinsichtlich der Nähe zu einem Beruf. Beispielsweise ist in der Medizin als Profession das Studium mit einer Ausbildung quasi gleichzusetzen. Für andere Fachrichtungen – z. B. die Biologie oder die Ingenieurwissenschaften – konnten sich ausbildungsorientierte Berufsgruppen etablieren.7 Die Hauptaufgabe der universitären Ausbildung besteht jedoch primär in der Vermittlung und Weiterentwicklung von Wissen (Fachwissen) und nicht in der praktischen Anwendung des Wissens im Rahmen einer beruflichen Tätigkeit (Expertise). Inwieweit dies gerechtfertigt ist, bleibt angesichts des hohen Anteils von AbsolventInnen, die in der Wirtschaft tätig sind, offen.8

  • 9 Baethge, Martin: Institutionalisierung oder Individualisierung – Arbeit und Bildung im Übergang zu (...)

11Die Veränderungen der Wirtschaftsbedingungen wirken sich auf den Arbeitsmarkt aus.9 Für die akademische Ausbildung von besonderer Relevanz sind

  1. die Verkürzungen von Innovationszyklen, die zu einem schnellen Veralten von spezialisiertem Wissen führen,
  2. die Verlagerung von Wertschöpfung und Beschäftigung von der Produktion in Richtung Dienstleistung und
  3. die Nutzungsmöglichkeiten neuer Kommunikationsmittel und Organisationsformen im Zuge der Globalisierung, die der neuen Zeit-Raumbindung gerecht werden. Dies führt unter anderem zu einer „Auflockerung berufstypischer Einsatzkonzepte und Aufgabenprofile durch Integration funktions- und fachfremder Tätigkeitselemente”10 und fordert den Studierenden ein hohes Maß an Schlüsselqualifikationen ab.

12Die Erwartungen der Wirtschaft an HochschulabsolventInnen bezüglich der Qualifikationen tangieren ebenfalls nicht nur die Schlüsselqualifikationen. Die Kritik an der akademischen Ausbildung der AbsolventInnen lässt sich wie folgt zusammenfassen:

  • 11 Greif, Monika: Ingenieurqualifikation im Umbruch – Aus der Sicht der Hochschulen. Präsentation bei (...)

[...] zu wenig praxisbezogen, zu lange Studiendauer bzw. zu hohes Alter der Absolventen, zu einseitig fachorientiert, zu geringes Überblickswissen, zu wenig Fremdsprachenkenntnisse, zu schlechte Integration in die betriebliche Ablauforganisation, mangelnde Führungseigenschaften. Die fachliche Qualifikation der Absolventen wird von der Industrie gelobt – und auch weiterhin auf gleichem Niveau gefordert.11

  • 12 Vgl. Erich Staudt/Marcus Kottmann (Hrsg.): Employability von Naturwissenschaftlern und Ingenieuren (...)

13Ähnliche Erkenntnisse gewinnen Staudt und Kottmann12 in ihren Studien zur Arbeitsmarktfähigkeit (Employability) von Chemikern. Auf der einen Seite wird eine immer tiefere Ausbildung (Fachwissen) verlangt, auf der anderen Seite der fehlende Praxisbezug bemängelt (Expertise/Schlüsselqualifikationen).

14Im Folgenden werde ich anhand des Schlüsselqualifikationskonzepts von Dieter Mertens (1974) Beispiele geben, welche Rolle die Schlüsselqualifikationen im Hochschulkontext derzeit haben.

3. Schlüsselqualifikationen im Hochschulkontext

15In diesem Beitrag verbinde ich die Systematik von Dieter Mertens mit der Praxis in der aktuellen universitären Ausbildung. Die Wahl des ,alten’ Ansatzes von Mertens beruht auf der Tatsache, dass das Konzept der Schlüsselqualifikationen Aspekte betont, die für die Ausbildung zentral sind: nämlich die Vermittelbarkeit, die Prüfbarkeit und damit die Zertifizierbarkeit von Qualifikationen.

16In der Berufspädagogik glaubte man, mit dem Konzept der Schlüsselqualifikationen einen Weg aus einer Vielzahl von Problemen gefunden zu haben: den Schlüssel zum Erfolg durch Flexibilität. Schlüsselqualifikationen sind im Gegensatz zu spezifischem Fachwissen langlebiger und können in unterschiedlichen Domänen eingesetzt werden. Unter sie fasst man Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich in unterschiedlichen Kontexten einsetzen lassen und zwischen Bereichen transferierbar sind. Sie eröffnen die Möglichkeit, sich neuen Anforderungen im Beruf anzupassen. Das heißt, dass sowohl Veränderungen innerhalb des eigenen Berufs (z. B. der Computer ersetzt die Schreibmaschine im Sekretariat) kompensiert werden können, als auch dass die Übernahme neuer Aufgaben (z. B. durch die Beförderung vom Sachbearbeiter in eine Führungsfunktion) durch den Einsatz von Schlüsselqualifikationen gestützt wird.

  • 13 Vgl. z. B. Ulrich Teichler: Ist Studium wissenschaftliche Berufsausbildung? Paper für die GEW-Wiss (...)
  • 14 Vgl. Hans-Jörg Didi/Ernst Fay u. a.: Einschätzungen von Schlüsselqualifikationen aus psychologisch (...)

17Das Modell der Schlüsselqualifikationen wurde seit der Veröffentlichung von Mertens 1974 in verschiedenen Variationen diskutiert und vor allem kritisiert. Der Begriff und die Intention, mit der er von Mertens in die Bildungsdiskussion eingeführt wurde, lohnen aber weiterhin diskutiert zu werden. Tatsächlich ist die Gesellschaft dynamischer geworden, das schnelle Veralten von Fachwissen ist eine Tatsache13 (die Veränderungen von Berufsprofilen infolge von technischen Entwicklungen ist ebenso eingetroffen wie die Erschließung neuer Tätigkeitsfelder). Sowohl in Stellenanzeigen als auch im Bereich der Ausbildung sind Schlüsselqualifikationen immer wieder ein Thema. Trotz der intensiven Diskussion zu Schlüsselqualifikationen ist es nicht gelungen, ein einheitliches Verständnis und eine Operationalisierung des Konzepts zu schaffen.14

  • 15 Vgl. z. B. Wilfried Hacker/Wolfgang Skell: Lernen in der Arbeit, Berlin 1993; Karlheinz Sonntag/Ul (...)

18Abbildung 1 stellt die vier Klassen von Schlüsselqualifikationen nach Mertens dar. In dieser Darstellung fehlen das fachliche Wissen, welches ja eben die Fachqualifikation ist und keine Schlüsselqualifikation darstellt, sowie die personalen Kompetenzen.15 Dass Letztere nicht berücksichtigt werden, ließe sich damit erklären, dass sie nicht gut vermittelbar und prüfbar sind und damit nicht ganz den Charakter einer Qualifikation haben. Vielmehr stellen sie Eigenschaften oder individuelle Dispositionen dar, deren Entwicklungsprozess höchstens gefördert werden kann.

Abb. 1: Beispiele der Konkretisierung von Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung, Quelle: Auszug nach Mertens, 1974, S. 41f.

Bildungsziel

Konkretisierung

Vehikel, Lerngegenstand

Basisqualifikation

Logisches Denken
Dezisionistisches Denken

Logisches Schließen
Risiko-Chancen-Ökonomie Entscheidungsfähigkeit

Formale Logik
Schaltalgebra
Spieltheorie
Entscheidungstheorie
Wahrscheinlichkeitstheorie

Horizontalqualifikation

Informiertheit über Information

Wesen von Informationen

Allgemeine Informationskunde
Allgemeine Lehre der Zeichen (Semiotik)

Verstehen von Informationen

Fremdsprachen
Fachwörtersprache
Mathematische Symbole

Breitenelemente

(keine klassifikatorisch übergeordneten Qualifikationen)

Wissen eines größeren beruflichen Sektors

z. B. wiederkehrende Elemente in chemischen Verbindungen wie Kohlenstoff in der organischen Chemie

Vintagefaktoren (Erwachsenenbildung)

Vermeidung von Unterschieden zwsichen Generationen

Anpassung des Wissens verschiedener Bildungsbiographien

Mengenlehre
Sozialkunde
Grundwissen über fremde Kulturen

  • 16 Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: (...)

19Mit dem Begriff der Basisqualifikationen fasst Mertens die Qualifikationen zusammen, die „das Allgemeinere über das Speziellere”16 stellen. Damit sind Fähigkeiten gemeint, die Denken, Verhalten und kognitive Prozesse steuern. Dazu zählt Mertens auch das ,Lernen lernen’, zwar nicht als willentlichen oder motivationalen Akt, wohl aber im Schaffen der technischen Voraussetzungen.

20In der universitären Ausbildung werden diese Qualifikationen bereits weitgehend vorausgesetzt und durch die Reifeprüfung (Abitur bzw. Matura) als Zulassungsbedingung definiert. Einige der Lerngegenstände, die Mertens beschreibt, werden im Rahmen der Bachelorausbildung vermittelt. Am Beispiel der Mathematik, die für die meisten Ausbildungen an der ETH Zürich obligatorisch ist, kann die Diskussion ansetzen, wo die Grenze zwischen notwendiger Basisqualifikation und der spezifischen Fachausbildung liegt. In welcher Art bzw. welche Art der Mathematik ist für die Ausbildung eines Ingenieurs notwendig? Ist dies identisch mit den Anforderungen des Architekturstudiums? Für die Studierenden stellt die Mathematik häufig ein belastendes Fach dar, wenn die Bedeutung der Inhalte für den weiteren Verlauf des Studiums nicht sichtbar ist. Dann wird Mathematik nur als Selektionsinstrument wahrgenommen und nicht als Basisqualifikation für das Masterstudium.

21Die Fähigkeiten, die Mertens unter dem Begriff der ,Horizontalqualifikationen’ fasst, beziehen sich auf den Umgang mit Informationen und sind meiner Meinung nach eine der Kernqualifikationen in der von ihm skizzierten modernen Gesellschaft bzw. der Wissensgesellschaft. Während die Basisqualifikationen auf das Funktionieren des geistigen Apparates abzielen, beziehen sich die Horizontalqualifikationen auf Wissen über Wissen: Wie ist Wissen organisiert? Welche Wege bieten sich an, um notwendiges Wissen zu einem Bereich zu eruieren und sich diesen damit zu erschließen? Diese Qualifikationen sind offensichtlich zentral in der akademischen Ausbildung und in allen Disziplinen von großer Bedeutung. Es gehört nahezu zum Handwerk jeder Disziplin, zum einen im Fachbereich recherchieren und zum anderen die wissenschaftlichen Texte lesen und verstehen zu können. Informationen aufnehmen, zu Wissen verarbeiten und daraus neues Wissen generieren, lässt sich als Grundlage des wissenschaftlichen Handelns beschreiben. Diese Qualifikation ist zentral für das Überleben im akademischen Umfeld. Diese Bedeutung wird vermehrt wahrgenommen, sie spiegelt sich allerdings noch nicht entsprechend in der Realität der Studienprogramme wider.

22Die dritte Art von Schlüsselqualifikationen betitelt Mertens ,Breitenelemente’. Hiermit sind spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten gemeint, die aber in ihrer Bedeutung über den engen beruflichen Bereich hinaus gehen. Beispielsweise sind Kenntnisse des Arbeitsschutzes oder chemischer Grundprinzipien auch für Aktivitäten außerhalb des Berufes von Nutzen. Für die Breitenelemente wie auch für die ,Vintagefaktoren’, die dem Ausgleich von Wissensunterschieden zwischen Generationen dienen sollten, geht es um die Vermittlung spezifischer Wissensinhalte. Sie sind dennoch Schlüsselqualifikationen, da sie nicht auf einen spezifischen Kontext festgelegt sind, sondern sich in unterschiedliche Kontexte übertragen lassen. Durch den fachlichen Bezug zum angestrebten Beruf könnten die Breitenelemente als Ausbildungsziel in der Bachelor-Stufe gesehen werden. Hier muss die Breite des Faches vermittelt werden, nur dann können die Studierenden sich bewusst zwischen den angebotenen Master-Studiengängen entscheiden und Schwerpunkte setzen.

23Zwei Qualifikationen der Vintagefaktoren scheinen besonders relevant: das geteilte Wissen (Allgemeinbildung) und kulturelle Kompetenzen. Eine breite Allgemeinbildung ist vor allem bei der Kommunikation mit Laien relevant. Die Kommunikation funktioniert dann am besten, wenn an dem Wissensstand der Laien angeknüpft werden kann. Diese Fähigkeiten sind vor allem für Personen wichtig, die in einem inter- oder transdisziplinären Umfeld arbeiten werden. Die kulturellen Kompetenzen sind in einem Bildungssystem, das auf internationale Mobilität der Studierenden ausgerichtet ist, zentral. Vielfach sind die Studierenden aber nicht auf den Umgang mit anderen Kulturen vorbereitet. Es scheint vielmehr, als würde das Ausbildungsziel dadurch erreicht, dass Studierende und Dozierende aus verschiedenen Kulturen zusammen kommen.

4. Curriculare Aspekte: Vermittelbarkeit und Prüfbarkeit von Schlüsselqualifikationen

24Ausgehend von der Überlegung, dass Qualifikationen zertifizierbar, also den Kriterien der Vermittelbarkeit und Prüfbarkeit entsprechen müssen, werden im Folgenden drei Beispiele aus der Ausbildungspraxis gegeben.

4.1. Beispiel Prüfung: Master-Thesis

25Zunächst möchte ich auf die Master-Thesis als ein Beispiel einer speziellen Form der Prüfung eingehen. Wie bereits angedeutet, ist diese Arbeit häufig die einzige umfassende Prüfung, in der Wissen verknüpft werden muss und Qualifikationen auf vielen verschiedenen Ebenen gezeigt und bewertet werden müssen. Die Bewertungskriterien umfassen neben der fachlichen Bewertung der Arbeit auch eine ganze Reihe von überfachlichen Kompetenzen. Die Liste der Kompetenzen, die schlussendlich zum Gelingen der Arbeit beitragen, ließe sich noch ergänzen:

  • Fachwissen einsetzen,
  • eine geeignete Methodik zur Bearbeitung der Fragestellung anwenden,
  • die Forschungsfrage definieren,
  • einen angemessenen Forschungsplan entwickeln,
  • die Ergebnisse kritisch diskutieren,
  • die Masterarbeit regelgerecht und formal korrekt verfassen,
  • die Arbeit angemessen präsentieren können,
  • die Arbeit verteidigen,
  • selbstständiges Arbeiten,
  • Fleiß.

Abb. 2: Die Vermittelbarkeit von Schlüsselqualifikationen, Quelle: Woschnack und Frischknecht, 2002

Abb. 2: Die Vermittelbarkeit von Schlüsselqualifikationen, Quelle: Woschnack und Frischknecht, 2002

26Die Vermittelbarkeit der Schlüsselqualifikationen ist recht unterschiedlich (vgl. Abb. 2), sollte aber vor dem Verfassen der Masterarbeit während des Studiums erfolgen. Im Folgenden werden zwei Unterrichtsbeispiele skizziert, die einen Beitrag zur Vermittlung dieser Qualifikationen leisten.

4.2. Beispiel Lehrveranstaltung: Bachelorseminar

Kontext und Beschreibung der Lehrveranstaltung

27Zum Abschluss des Bachelorstudiums müssen die ErdwissenschaftlerInnen an der ETH Zürich eine Bachelorarbeit schreiben und diese Arbeit auf einem kleinen internen Kongress präsentieren. Um die Studierenden optimal vorzubereiten, wird eine Veranstaltung angeboten, in der sich die Studierenden Fähigkeiten im Präsentieren ihrer wissenschaftlichen Ergebnisse aneignen können.

28Der Aufbau der Veranstaltung basiert zum einen auf der Vermittlung von Wissen über Präsentationstechniken. Zum anderen werden den Studierenden viele Gelegenheiten gegeben, sich in Kurzpräsentationen zu üben. Die Präsentationen werden aufgezeichnet und besprochen. In den Feedbackrunden ergeben sich Erkenntnisse über das Wesen von wissenschaftlichen Präsentationen, den Nutzen der konventionellen Struktur, über das Wechselspiel zwischen Redner und Zuhörern, die Wirkung von verschiedenen Techniken (z. B. Gestaltung von Powerpoint, Sprache und Sprechen) und anderes mehr.

Position und Relevanz im Curriculum

29Das Seminar ist so terminiert, dass die Studierenden ihren Bachelorvortrag auf Basis der Kurse vorbereiten können. Zum Teil können bereits Abschnitte der Arbeit präsentiert werden, so dass der Nutzen für diese Studierenden besonders groß ist. Das Seminar stellt ein Angebot dar, an dem die Studierenden freiwillig teilnehmen können. Es gibt keine Kreditpunkte.

Vermittelbarkeit

30Die Vermittelbarkeit ist hoch. Wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Kommunikationsforschung, Erfahrungen mit Präsentationen lassen sich gut in Inputs fassen und vermitteln. Der Einsatz von videogestütztem Feedback unterstützt zudem individuelle Reflexionsprozesse.

Leistungskontrolle

31Der Vortrag auf dem Bachelorkongress gehört zu der Überprüfung der Leistung in der Bachelorarbeit. Die Juroren arbeiten mit einem Bewertungskatalog. Die Kriterien, die dort begutachtet werden, sind ebenfalls die Kriterien, auf die während des Seminars besonderer Wert gelegt wird. Die Bewertung des Vortrags wirkt sich aber praktisch nicht auf die Bewertung der Bachelorarbeit aus.

Diskussion

32Das Angebot ermöglicht den Studierenden zu einem günstigen Zeitpunkt, die notwendigen überfachlichen Qualifikationen für die Präsentation der Bachelorarbeit zu erwerben. Die Verankerung im Curriculum ist lose. Meiner Ansicht nach ist es nicht zwingend notwendig, dass eine solche Veranstaltung als verpflichtend angeboten wird. In der Leistungskontrolle während des Vortrags beim Bachelorkongress wird die Präsentationsfähigkeit begutachtet. Woher die Fähigkeiten stammen, spielt keine Rolle. Wichtig ist aber, dass der Studiengang die Möglichkeit bietet, die erwarteten Kompetenzen zu erwerben.

4.3. Beispiel: ETH-UNS Fallstudie17

Kontext und Beschreibung der Lehrveranstaltung

33Diese Fallstudie ist ein Großprojekt, in dem die Studierenden ihre Fähigkeiten zur transdisziplinären Problemanalyse und -lösung anwenden. Anders als in klassischen Fallstudien, wird hier nicht ein vergangenes Ereignis aufgearbeitet, sondern in Form von Projektunterricht an einem ,echten Fall’ in Kooperation mit den Akteuren gearbeitet. Da ein ganzer Jahrgang gemeinsam mit dem Projektpartner an dem Fall arbeitet, sind vor allem auch Schlüsselqualifikationen wie das Arbeiten in Gruppen, Kommunikation, das Arbeiten mit Daten sehr unterschiedlicher Qualität, Erfassen und Analysieren von komplexen Systemen etc. von großer Bedeutung.

34Diese Schlüsselqualifikationen werden implizit geschult oder geübt. Im Vordergrund steht für die Studierenden die fachliche Arbeit am Fall, um in der Problemlösung weiter zu kommen. Besonders die Anforderungen auf der Metaebene (Gruppenprozesse, Kooperation mit Externen etc.) werden dabei von einigen Studierenden als störend empfunden, während andere Studierende die Chance nutzen, auch auf dieser Ebene etwas zu lernen.

Position und Relevanz im Curriculum

35Die Teilnahme an der Fallstudie war obligatorisch.

Vermittelbarkeit

36Der Erwerb der Schlüsselqualifikationen erfolgt integriert in der Projektarbeit. Die Intensität der Projektarbeit und die Konzentration auf die Lösung des Falls erfordert eine intensive Betreuung durch die Tutorinnen und Tutoren. Die Vermittlung erfolgt zum Teil über Vorlesungen und Workshops zu konkreten Methoden und weitgehend in Form von Coaching. Neben der sachlichen Reflexion des Projektfortschritts ist für den individuellen Lernprozess und den Gruppenprozess vor allem auch ein Feedback auf der Metaebene notwendig.

Leistungskontrolle

37Es wird keine Leistungskontrolle durchgeführt. Die Studierenden erhalten formatives Feedback während der Veranstaltung.

Diskussion

38Die Projektarbeit in dieser Form der Fallstudie erfordert sehr viele verschiedene Schlüsselqualifikationen. Da die Fallstudie in der Schlussphase des Studiums durchgeführt wird, ist sie eine erste berufsnahe Anwendung des erworbenen Fachwissens. Die Komplexität des Projekts führt dazu, dass die Studierenden ein Stück weit ins kalte Wasser geworfen werden. Neben einem theoretischen Zugang zu einigen Schlüsselqualifikationen (z. B. Wissen über Gruppenprozesse, Einsatzbereiche der verschiedenen Fallstudienmethoden etc.) erleben die Studierenden diese sehr direkt und intensiv. In diesem Ausbildungsteil werden Schlüsselqualifikationen gefordert und gefördert.

5. Diskussion

39Die Integration von Schlüsselqualifikationen in die universitäre Ausbildung ist genauso notwendig, wie diese explizit in den Curricula der Studiengänge aufzunehmen. Wie die Beispiele nur andeuten können, gibt es didaktische Methoden, um bestimmte Arten von Schlüsselqualifikationen auszubilden. Allerdings wird in den Beispielen auch deutlich, dass es problematisch ist, die Schlüsselqualifikationen zu explizieren und zu überprüfen. Der Bachelorkongress ist ein Beispiel dafür, wie die erworbenen Schlüsselkompetenzen expliziert und im Diploma Supplement aufgeführt werden können. Im anderen Beispiel, der Fallstudie, ist dies nicht möglich. Zwar können Kompetenzen aufgelistet werden, die Zertifizierung findet jedoch nur auf informellem Weg statt, z. B. in Form einer qualitativen Beschreibung in Arbeitszeugnissen. Diese sind zwar für die Studierenden hilfreich im Sinne eines formativen Feedbacks und ein wertvoller Beleg für den Arbeitgeber, sie sind im Diploma Supplement jedoch nur schwer auszuweisen.

40Hier entsteht ein Dilemma. Auf der einen Seite ist das auf Mobilität ausgerichtete System darauf angewiesen, dass alle relevanten Teilkompetenzen, die zur Erlangung eines Abschlusses vorgeschrieben sind, explizit ausweisbar und geprüft sein müssen. Und einige Schlüsselqualifikationen (z. B. Umgang mit Informationen und Wissen) haben darin in der Tat eine Schlüsselrolle. Nur wenn diese deklariert werden, können Eingangsvoraussetzungen definiert werden und nur dann ist klar, auf welchem Qualifikationsniveau die Studiengänge aufbauen können. Auf der anderen Seite steht die Kompetenzorientierung der Studiengänge, die in einer strengen Lesart auf größere Kompetenzbündel hin ausgerichtet ist. In größeren Modulen können komplexere und realitäts- bzw. berufsnähere Kompetenzen entwickelt werden. Dabei verschmelzen das Fachwissen, Schlüsselqualifikationen und Erfahrungen miteinander und die Teilkompetenzen sind nicht mehr sichtbar. Dieses Dilemma ist ein grundsätzliches Problem der Bologna-Reform zwischen der sorgfältigen Zertifizierung von Teilkompetenzen und dem Streben nach übergreifenden Kompetenzen.

Bibliographie

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Notes

1 Joint Quality Initiative: Shared ,Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cyle Awards, Dublin 2004; Onlinedokument http://www.crus.ch/dms.php?id=4702 [07. 07. 2009].

2 Vgl. Ute Woschnack: Qualifikationen von Umweltfachleuten – Untersuchungen zum schweizerischen Markt für professionalisierte Umweltdienstleistungen; Onlinedokument http://opac.nebis.ch [07. 07. 2009].

3 Vgl. Andrea Leu/Heinz Rütter/Heinz de Bary: Die Wirksamkeit der Ingenieurausbildung in der Schweiz, Zürich 1996.

4 Departement Umweltnaturwissenschaften: Wegleitung für den Studiengang Umweltnaturwissenschaften Studienjahr 2002/2003, Zürich 2002.

5 Vgl. Kurt Häfeli/Mark Gasche: Beruf und Berufsfeld: Konzeptionelle Überlegungen zu kontroversen Begriffen. Bundesamt für Berufsbildung und Technologie, Bern 2002.

6 Vgl. Felix Rauner: Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und Curriculumsentwicklung, in: ders./Jörg-Peter Pahl/Georg Spöttl (Hrsg.): Berufliches Arbeitsprozesswissen. Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften, Baden-Baden 1999, S. 339-363.

7 Vgl. Harald A. Mieg/Ute Woschnack: Die berufliche Identität von Umweltdienstleistern, in: Arbeit, H. 3, 2002, S. 185-198.

8 Vgl. Andrea Leu/Heinz Rütter/Heinz de Bary: Die Wirksamkeit der Ingenieurausbildung in der Schweiz, Zürich 1996; Ute Woschnack/Peter Frischknecht: Umweltnaturwissenschafterinnen und Umweltnaturwissenschafter der ETHZ – Übergang in die Erwerbstätigkeit – oder: Was kommt nach dem Studium? (Absolventenbericht Erstbefragung), Zürich 1999.

9 Baethge, Martin: Institutionalisierung oder Individualisierung – Arbeit und Bildung im Übergang zur Informationsgesellschaft, S. 22 ff., in: Hanja Hansen/Beatrice Sigrist/Hermann Landoldt (Hrsg.): Bildung und Arbeit – Das Ende einer Differenz?, Aarau 1999, S. 19-38.

10 Ebd., S. 24.

11 Greif, Monika: Ingenieurqualifikation im Umbruch – Aus der Sicht der Hochschulen. Präsentation bei ,Ingenieure für die Zukunft’: Ingenieurqualifikationen – Basis für Innovation und Technologie im internationalen Wettbewerb, Saarbrücken 1995, S. 93.

12 Vgl. Erich Staudt/Marcus Kottmann (Hrsg.): Employability von Naturwissenschaftlern und Ingenieuren. Herausforderungen an die Kompetenzentwicklung in dynamischen Wirtschaftsbereichen – Aufgezeigt am Beispiel der Chemiker, Institut für angewandte Innovationsforschung IAI, Bochum 1999.

13 Vgl. z. B. Ulrich Teichler: Ist Studium wissenschaftliche Berufsausbildung? Paper für die GEW-Wissenschaftskonferenz ,Innovation und Partizipation’, Bad Honnef 1999; Peter Jäger: Der Erwerb von Kompetenzen als Konkretisierung der Schlüsselqualifikationen – eine Herausforderung an Schule und Unterricht; Onlinedokument http://www.opus-bayern.de/uni-passau/volltexte/2003/17/pdf/jaeger.pdf [07. 07. 2009].

14 Vgl. Hans-Jörg Didi/Ernst Fay u. a.: Einschätzungen von Schlüsselqualifikationen aus psychologischer Perspektive (Gutachten im Auftrag des BIBB, Zusammenfassung), Bonn 1993; Urs Grob/Katharina Maag Merki: Überfachliche Kompetenzen: Theoretische Grundlagen und empirische Erprobung eines Indikatorensystems, Bern 2001; Martina Stangel-Meseke: Schlüsselqualifikationen in der betrieblichen Praxis: Ein Ansatz in der Psychologie, Wiesbaden 1994; Franz E. Weinert: Concepts of Competence (Definition and Selection of Competencies), Max Planck Institute for Psychological Research, München 1999; Ute Woschnack: Qualifikationen von Umweltfachleuten – Untersuchungen zum schweizerischen Markt für professionalisierte Umweltdienstleistungen; Onlinedokument http://opac.nebis.ch [07. 07. 2009].

15 Vgl. z. B. Wilfried Hacker/Wolfgang Skell: Lernen in der Arbeit, Berlin 1993; Karlheinz Sonntag/Ulrich Schäfer-Rauser: Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Bildungsmaßnahmen, in: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, H. 4, Jg. 37, 1993, S. 163-171; Bärbel Bergmann/Andreas Fritsch u. a. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung und Berufsarbeit, Münster 2000.

16 Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, H. 7, 1974, S. 41.

17 Vgl. Harald A. Mieg/Michael Stauffacher u. a.: Zukunft Schiene Schweiz. ETH UNS Fallstudie 2000, Zürich 2001.

Table des illustrations

Titre Abb. 2: Die Vermittelbarkeit von Schlüsselqualifikationen, Quelle: Woschnack und Frischknecht, 2002
URL http://books.openedition.org/ksp/docannexe/image/3341/img-1.jpg
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