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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Spektrum Schlüsselqualifikationen

Interkulturelle Kommunikation und akademische Schlüsselqualifikationen: Anmerkungen zur Diskussion über eine gewagte Allianz

Matthias Otten

Texte intégral

1. Einleitung: ,hot spots’ in der Diskussion um Studienreformen

  • 1 Vgl. Jürgen Bolten: Interkulturelle Studienangebote vor dem Hintergrund der Einführung von Bachelo (...)

1Verschiedene aktuelle Publikationen widmen sich der grundsätzlichen Frage, wie und wo sich interkulturelle Kommunikation als akademisches Qualifikationsziel und als interdisziplinärer Forschungsgegenstand im derzeitigen Hochschulwandel verorten lässt.1 Die gegenwärtigen hochschulpolitischen Umbruchzeiten einerseits und die bescheidenen personellen und institutionellen Ressourcen der interkulturell orientierten Lehrund Forschungseinrichtungen an den deutschen Hochschulen andererseits verweisen dabei zugleich auf Chancen und Probleme, die den meisten Fachleuten aus eigener Erfahrung mehr oder minder gut bekannt sein dürften.

2Unabhängig von den unterschiedlichen Grundpositionen und Argumentationswegen für eine Etablierung grundständiger interkultureller Studiengänge, auf die ich noch näher eingehen werde, sind einige ,hot spots’ erkennbar, die symptomatisch für die derzeitigen Bemühungen zur Selbstvergewisserung kulturwissenschaftlicher Spezialgebiete sind, insbesondere die der interkulturellen Kommunikation:

  • Der sogenannte Bologna-Prozess und die damit verbundene Neuordnung (fast) aller Studiengänge und -inhalte erzeugen eine Gelegenheitsstruktur, um das Thema interkulturelle Kommunikation neu oder besser als zuvor in Fachcurricula unterschiedlichster Ausbildungsgänge zu positionieren. Neben den wenigen grundständigen interkulturellen Studienangeboten2 werden interkulturelle Elemente häufig auch als Ergänzungs- bzw. Vertiefungsfach anderer Studienfächer oder als fakultative Schlüsselqualifikation konzipiert und umgesetzt.3
  • Die großflächige Neuordnung der Studiengänge erzeugt für die akademischen Fachvertreterinnen und -vertreter der interkulturellen Kommunikation einen in dieser Form neuartigen Zugzwang zur Selbstpräsentation – auch fachfremden Fakultäten gegenüber, und damit einen erheblichen Entscheidungsdruck. Außer fachwissenschaftlichen Erwägungen zur inhaltlichen Konsistenz und praktischen Realisierbarkeit bestimmter Studienkonzepte spielen dabei auch hochschulstrategische Überlegungen (Kapazitätsberechnungen, prüfungsrechtliche Konsequenzen, etc.) eine mindestens ebenso große Rolle. Oft ist beherztes Handeln gefragt, wenn langfristige Weichenstellungen für die curriculare Verankerung interkultureller Studienangebote nicht verpasst werden sollen, selbst wenn die kapazitären und inhaltlichen Perspektiven noch völlig ungeklärt sind und Gewährleistungsbeschlüsse über die zu erbringenden Lehrleistungen zuweilen unter prekären Vorzeichen zu Stande kommen.
  • Die Bemühungen zur Absicherung einer soliden disziplinären und/oder interdisziplinären Sichtbarkeit interkultureller Themen in Forschung und Lehre fallen in eine Zeit, in der selbst einige der etablierten Referenzdisziplinen (Ethnologie, Sprachwissenschaft, Psychologie, Soziologie) vielerorts ihr Grundverhältnis zum Anwendungsbezug und den ‚Zumutungen’ des gesellschaftlichen Verwertungszusammenhangs neu kalibrieren müssen.4 Die Hinzunahme interkultureller Kommunikation als Studieninhalt wird dabei gerne als Scharnier zur Ausweisung der geforderten Berufsfeldorientierung genutzt, ohne zu berücksichtigen, dass interkulturelle Kommunikation als wissenschaftlicher Problemgegenstand zwar auch auf praktische Handlungsfragen abzielt, aber an sich kein genuines Berufsfeld darstellt5 und daher nur zusammen mit fachspezifischen Studien ein berufliches Profil entfaltet.
  • Die dadurch induzierten Debatten und Diskurse werden zuweilen emotionalisiert geführt und bringen neoliberale Sprachspiele (Leitbild, Benchmarking, Employability) hervor, die selten einen Beitrag zu einer offenen und ehrlichen Verständigung über das wirklich Notwendige und faktisch Machbare leisten.6
  • 7 Die Auswüchse moderner akademischer Selbstverwaltung lasse ich hier beiseite, wenngleich sie zuwei (...)

3Die ,Fachvertreterinnen und -vertreter’ der interkulturellen Kommunikation an Hochschulen stehen damit vor der schwierigen Herausforderung, mit Blick auf die beiden Grundfunktionen Lehre und Forschung gleich mehrere Entwicklungsaufgaben einigermaßen widerspruchsfrei zu synchronisieren:7

  • die reflektierte und realistische Selbsteinschätzung interkultureller Forschung und Lehre sowie der eigenen wissenschaftlichen Anregungsund Umsetzungspotenziale innerhalb ihrer Referenzdisziplinen, einschließlich des dort zu führenden ,Kampfes um Anerkennung’ (durchaus im Taylor´ schen Sinne),8
  • die wissenschaftliche Absicherung der strukturellen Anschlussfähigkeit eigener theoretischer Konzepte und empirischer Befunde gegenüber anderen Fächern und Disziplinen innerhalb und außerhalb der Kulturund Sozialwissenschaften und
  • die Implementierung von dauerhaft qualitätsvollen interkulturellen Qualifizierungsangeboten in der akademischen Lehre für meist unterschiedliche Zielgruppen und ggf. auch in außeruniversitären Lern- und Bildungskontexten.

4Was heißt das nun konkret für die Entwicklung spezieller Studienangebote an Hochschulen? Inhalte, Ziele und Grenzen eines Studiums der interkulturellen Kommunikation können zum einen für die verschiedenen Stufen einer gegliederten, ggf. konsekutiven Studienorganisation ‚durchgespielt’ werden. Zum anderen gibt es aber noch viele weitere denkbare Varianten, um Elemente einer interkulturellen Qualifizierung in andere Fachstudiengänge zu integrieren, sei es als Ergänzungsbereich, als Schlüsselqualifikation, als freiwilliges Zusatzmodul oder gar als Aufbaustudium und Weiterbildung.

  • 9 Vgl. u. a. Alexander Scheitza: Interkulturelle Kompetenz: Forschungsansätze, Trends und Implikatio (...)
  • 10 Auf die mit dieser und allen anderen Definitionsbemühungen verbundenen Probleme gehe ich hier nich (...)

5In diesem Beitrag geht es primär um die Einbindungsmöglichkeiten im zweiten Weg. Ziel ergänzender interkultureller Studienmodule ist es, relativ unabhängig, jedoch nicht isoliert vom jeweiligen Fachstudium die interkulturelle Kompetenz der Studierenden mit unterschiedlich stark ausgeprägtem akademischem Tiefgang zu fördern. Das hier interessierende Kompetenzkonstrukt verstehe ich in Anlehnung an die gängigen definitorischen Bestimmungsversuche9 als eine Kombination sozialer, kognitiver und kommunikativer Kompetenzen im Hinblick auf das Handeln in kulturellen Überschneidungssituationen, gepaart mit einem kulturallgemeinen und kulturspezifischen Wissen und einer Reflexionskompetenz über die eigene und die jeweils beteiligte(n) Partnerkultur(en) und ihre kontextuelle Relevanz.10 Dieses Kompetenzgefüge interkultureller Qualifizierung wird im Kontext der Schlüsselqualifikationen primär studien- und berufspraktisch und weniger fachwissenschaftlich begründet, ohne dass die theoriegeleiteten Inhalte dabei völlig außer Acht gelassen werden können.

2. Schlüsselqualifikationen und Interkulturalität als Bildungsziele in der Hochschulbildung

2.1. Über das Unbehagen (in) der Kultur

  • 11 Dazu u. a. die Vorträge von Jürgen Straub und Jens Loenhoff im Rahmen der Tagung ,Internationale u (...)

6Was auf den ersten Blick ganz plausibel und in der öffentlichen Diskussion populär erscheint, nämlich interkulturelle Kommunikation und Kompetenz als die Schlüsselkompetenz der modernen, globalisierten Arbeitsund Lebenswelt zu präsentieren, wird innerhalb der interkulturellen Fachwissenschaften durchaus mit Skepsis beobachtet.11

  • 12 Vgl. Alois Moosmüller: Interkulturelle Kommunikation quo vadis?, in: Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007a, (...)
  • 13 Vgl. z. B. Lars Allolio-Näcke/Britta Kalscheuer/Arne Manzeschke (Hrsg.): Differenzen anders denken (...)
  • 14 Vgl. Matthias Otten: Profession und Kontext. Rahmenbedingungen der interkulturellen Kompetenzentwi (...)
  • 15 Vgl. Edward T. Hall: The Silent Language, New York 1990; Geert Hofstede: Culture's consequences. I (...)
  • 16 Vgl. Alexander Thomas: Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards, in: ders. (Hrsg.): Ps (...)

7Ein gewisses ,Unbehagen in der Kultur’ (Freud 1930) ereilt manchen selbstreflexiven ,Interkulturalisten’ angesichts der Popularität und der oftmals hemdsärmeligen Art der Vermarktung ihres wissenschaftlichen Metiers und des anspruchsvollen Konstrukts der interkulturellen Kompetenz. Das hat zum einen damit zu tun, dass die selbstkritischen Reflexionen über Potenziale und Beschränkungen der interkulturelle Kommunikationsforschung12 außerhalb der fachkundigen Szenen kaum zur Kenntnis genommen werden, vielleicht auch nur schwer zu vermitteln sind. Das Hinterfragen der konstitutionstheoretischen Prämissen von Kulturdifferenz und die Versuche zur konzeptionellen Fundierung von Transkulturalität13 fordern primordiale Kulturvorstellungen zwar auf der theoretischen Ebene heraus, aber eine Übersetzung dieser Ideen in anwendungspraktische Handlungsfelder und die darauf bezogenen Bildungsangebote fällt offenbar schwer.14 Hier dominieren weiterhin Ansätze und Seminarkonzepte, die sich auf geläufige kulturkontrastive Ansätze15 und das Konzept der Kulturstandards16 stützen.

8Zum anderen schwant vielen, dass man mit einer Platzanweisung in der Loge der Schlüsselqualifikationen möglicherweise auf die ‚hinteren Ränge’ der Hochschulbildung verwiesen wird. Schlüsselqualifikationen, die von außeruniversitären Akteuren wie der Hochschulrektorenkonferenz, den Akkreditierungsagenturen oder dem Stifterverband der Deutschen Wirtschaft seit Jahren als Herzstück einer modernisierten Hochschulausbildung eingefordert werden, genießen bei den Lehrenden an den Hochschulen selbst einen eher zweifelhaften Ruf. Im Gegensatz zum öffentlichen Diskurs wird mit den sogenannten Schlüsselqualifikationen im universitären Lehrkontext selten mehr verbunden, als ein willkommener Lückenbüßer beim Auffüllen der Leistungspunkte-Matrix oder eine eher lästige Nachbesserungsstufe zur Herstellung fehlender Studierfähigkeit. So nimmt es nicht wunder, wenn das Label der Schlüsselqualifikation geradezu anrüchig wird und kaum noch mit einem akademischen Anspruch verbunden ist. Wenn man bedenkt, dass vielerorts hinter dem SQ-Modul tatsächlich einfach nur die Belegung eines gerade verfügbaren Sprachkurses, eine leidliche Propädeutik oder einfach ,irgendwas von außerhalb des Fachbereichs im Umfang von X SWS’ steht, ist der kritische Ruf solcher Angebote nicht zu verdenken. Es gehört also ein gewisser Wagemut dazu, die interkulturelle Kommunikation in eine tragende Rolle für die Schlüsselqualifizierung zu bringen, weil man sich damit ungewissen Weihen in der gegenwärtigen Transformation der Hochschulbildung aussetzt. Erst mit einer differenzierten Betrachtung von Schlüsselqualifikationen an Hochschulen wird nachvollziehbar, welche Chancen und Probleme mit dem Ansinnen verbunden sind, interkulturelle Studieninhalte (auch) über diesen Weg in eine gewichtigere curriculare und bildungspolitische Position zu manövrieren.

2.2. Interkulturelle Kommunikation als Schlüsselqualifikation

  • 17 Vgl. Jürgen Straub: Interkulturelle Kommunikation – eine wissenschaftliche Disziplin?, in: Alois M (...)
  • 18 Für das Bachelorstudium plädiert Bolten für eine Ergänzungsfach-Option mit ca. 30 ECTS-Punkten für (...)

9Bezogen auf die sinnvolle Einbettung in den üblichen chronologischen Studienverlauf zieht Bolten – ähnlich wie auch Straub17 – aus seiner Analyse der in Deutschland Ende 2006 bestehenden acht BA- und 15 MA-Studiengänge mit einem nennenswerten interkulturellen Schwerpunkt den Schluss, dass „mono-bzw. multidisziplinäre Grundlagenstudien den interdisziplinären Querschnitt- oder Schnittstellenstudien vorangehen sollten und damit eher im Bachelor- als im Masterbereich zu verorten sind.”18 Begründet wird das mit der verbreiteten Auffassung, dass Bachelor-Studienprogramme die wissenschaftlichen Grundlagen, Methoden und Berufsqualifikationen eines Faches vermitteln sollen, um sich dann auf dem Master-Niveau mit diesem Repertoire und in einer tendenziell dann auch stärker interdisziplinär ausgerichteten Perspektive gegenstandsorientiert Problemfragen zu widmen, wozu auch Themen der interkulturellen Kommunikation zu zählen sind.

  • 19 Vgl. Straub, 2007.
  • 20 Bolten, 2007, S. 58.

10Zusammenfassend betrachtet, zeigt die erhellende Analyse von Bolten im Einklang mit anderen Autoren, warum eine ,Disziplinierung’ interkultureller Kommunikation19 als ,Fach’ aus wissenschaftslogischen Gründen kaum überzeugend begründbar ist und allein schon aus realistischen Kapazitäts- und Gewährleistungsplanungen in den allermeisten Fällen kaum durchzuhalten ist. So überzeugend die Argumentation insgesamt ist, überrascht am Ende allerdings doch eine Schlussfolgerung, die Bolten bezüglich anderer, kleinkalibrigerer Angebotsformen eines interkulturellen Studiums zieht. Für weiterbildende MA-Studiengänge sieht er aufgrund der ,positiven Bedarfslage’ und des Anreizcharakters zur Mitwirkung anderer Institute gute Aussichten, während die Vermittlung interkultureller Inhalte über die (obligatorischen) Schlüsselqualifikationen hingegen die ,aus wissenschaftlicher Perspektive schlechteste Lösung’20 sei. Es erscheint mir jedoch voreilig und auch etwas beliebig, im Bereich der akademischen Grundversorgung überall dort, wo nicht ein Bachelor-, ein Masterabschluss oder eine exklusive Weiterbildung in Aussicht steht, nur noch pauschal leidliche Schmalspur-Interkulturalität am Werke zu sehen.

  • 21 Vgl. Heidemarie Krüger: Organisation und extra-funktionale Qualifikationen. Eine organisationssozi (...)
  • 22 Dass dies in vielen Studiengangskonzeptionen offenbar in Ermangelung von ambitionierteren Reformbe (...)
  • 23 Zur bildungshistorischen Begründung vgl. Hermann Veith: Kompetenzen und Lernkulturen. Zur historis (...)

11Abgesehen von den höchst unterschiedlichen finanziellen Anreizstrukturen wird nicht wirklich stichhaltig begründet, warum der Kapitalisierung der interkulturellen Kommunikations- und Handlungsforschung in Form von beruflicher Weiterbildung ein großes (kommerzielles?) Wachstumspotenzial attestiert wird, während sie im Fall der Schlüsselqualifikationen pauschal zur ,BA-Dienstleistungswissenschaft’ oder ,Sparvariante eines Ergänzungsmoduls’ zu verkommen droht. Die kritische Einschätzung der Schlüsselqualifikationen als Weg einer ersten interkulturellen Qualifizierung scheint sich – neben den begründeten Bedenken zur kapazitären Überbeanspruchung – auch aus einer implizit unterstellten Gegenüberstellung von Fachausbildung hier und – den offenbar wenig goutierten – ‚sonstigen’ Qualifikationen dort zu speisen. Derartige Kontrastierungen von Fachlichkeit vs. Außerfachlichkeit/Extrafunktionalität finden sich in der Diskussion um Schlüsselqualifikationen auch an anderer Stelle.21 Abgesehen von der lern- und bildungstheoretisch eher fragwürdigen Unterscheidung dieser Lerndimensionen, ist die strukturelle Isolierung einzelner Qualifizierungs- und Lernbereiche keineswegs zwingend und auch nicht in dieser Absolutheit zu sehen.22 Gerade wenn man den fächerübergreifenden, auf einem allgemeinen und umfassenderen Bildungsbegriff basierenden Kompetenzen23 eine gewisse Relevanz im Studium einräumen will, gilt es in der konzeptionellen Argumentation die jeweiligen Anschlussstellen der Schlüsselqualifikationen im Allgemeinen und der interkulturellen Kompetenzentwicklung im Speziellen sowie deren konkrete Funktionalität herauszustellen. Denn Qualifikationen ohne Funktion sind bildungstheoretisch und gesellschaftspraktisch schwerlich zu begründen. Allerdings muss auch nicht gleich jedes Lernen sofort unter den Legitimationsdruck der unmittelbaren Berufs- und Beschäftigungswirksamkeit gestellt werden, denn diese ist nur eine unter vielen denkbaren Funktionen! Studierenden und Verantwortlichen in den Fakultäten wird der Sinn von interkulturellen Studieninhalten nur dann plausibel zu machen sein, wenn überzeugend aufgezeigt werden kann, welchen genuinen Bildungsbeitrag solche Angebote im konkreten Einzelfall und in Bezug auf die anderen Fachkulturen erwarten lassen, ohne dabei jedoch auf triviale, reduktionistische und zuweilen schlicht unzutreffende Begründungsfiguren zu rekurrieren.

2.3. Studierfähigkeit und Berufsbefähigung

12Zunächst ist es sinnvoll die Kompetenzentwicklung im Rahmen eines Hochschulstudiums genauer im Hinblick auf die Bereiche zu untersuchen, in denen die zu erwerbenden bzw. zu vermittelnden Qualifikationen benötigt werden. Dazu ist es sinnvoll, Schlüsselqualifikationen für die Studierfähigkeit und solche für die Berufsbefähigung (Employability) zu unterscheiden, auch wenn es einige Überschneidungen geben mag.

2.3.1. Studierfähigkeit und interkulturelle Qualifizierung

  • 24 Schüpbach, Heinz/Pixner, Johann/Zapf, Salome: Handlungskompetenz im Hochschulstudium, S. 150, in: (...)
  • 25 Wingate, Ursula: Doing away with ,study skills’, in: Teaching in Higher Education, No. 4, Vol. 11, (...)
  • 26 Hier zeigt sich, dass die Begründung bestimmter interkultureller Studieninhalte mit konkreten hand (...)

13Unter Handlungskompetenz im Hochschulstudium versteht man im Allgemeinen „eine im konkreten Handeln und in der Studientätigkeit erkennbare […] realistisch antizipierte Fähigkeit, Studienanforderungen und schwierige Studienbedingungen situationsbezogen richtig einzuschätzen und Verhaltensweisen zu entwickeln, welche auch beim Auftreten von Schwierigkeiten für das Ziel eines erfolgreichen Studiums förderlich sind […].”24 Studierfähigkeit und Study Skills25 zeigen sich also zunächst einmal in der erfolgreichen Bewältigung der formalen, psycho-emotionalen und sozialen Anforderungen eines mehr oder minder stark selbstgesteuerten akademischen Lernprozesses. Dass diese nicht allein über Studiennoten und formale Leistungserbringung abgebildet wird, muss nicht betont werden. Wo kommt die Auseinandersetzung mit Kultur im Studium also ins Spiel? Interkulturell aufgeladen wird das Konstrukt der Studierfähigkeit, wenn die genannten Studienanforderungen auch ein gewisses Maß an Reflexion kultureller Differenzerfahrungen erfordern und wenn ohne eine solche Auseinandersetzung potenziell Probleme für den erfolgreichen Studienverlauf zu erwarten sind.26 Daher wäre das Kompetenzverständnis der Studierfähigkeit mit seinen Merkmalen vor dem Hintergrund einer interkulturellen Spezifizierung für das Hochschulstudium genauer zu klären:

Abb. 1: Merkmale von Handlungskompetenz in interkulturellen Studiensituationen, Quelle: in Anlehnung an Schüpbach u. a., 2006.

Allgemeine Merkmale von Handlungskompetenz

Klärungsbedarf für interkulturelle Kompetenz im Studium

Kompetenzen sind konkret und auf die Lösung bestimmter Probleme bezogen

Anforderungsanalyse:
Mit welchen konkreten interkulturellen Problemen werden Studierende konfrontiert, für die es genuiner interkultureller Kompetenzen bedarf?

Kompetenzen zeigen sich in der Praxis in einer bestimmten Herangehensweise an Probleme und weniger im ,richtigen’ oder ,falschen’ Ergebnis

Kompetenzdiagnostik:
Wie lassen sich interkulturelle herangehensweisen im Studium beobachten, erfassen, reflektieren? Welche ,Ergebnisse’ werden damit erreicht und warum?

Kompetenzen sind eine Relation von ,individuellem Handlungsstil’ der Person und der konkreten Anforderung der Situation

Kompetenzentwicklung:
Wie lassen sich Relationen (resp. Diskrepanzen/ Entwicklungsbedarf) zwischen Handlungsstil und aktuellen und zukünftigen interkulturellen Situationsanforderungen kontextspezifisch bestimmen und durch Lernen/SQ beeinflussen?

  • 27 Das kann zuweilen auch schwierig sein: Gerade wenn die interkulturellen Denkwege und Erkenntniswer (...)
  • 28 Briedis, Kolja/Schaeper, Hilde: Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen. (...)

14Geht man davon aus, dass ein Hochschulstudium unabhängig vom gewählten jeweiligen Studienfach eine gewisse Wahrscheinlichkeit für interkulturelle Handlungssituationen mit sich bringt, erst recht wenn Auslandssemester und -praktika geplant sind, kann man berechtigt weiter fragen, welche zusätzlichen Anforderungen an interkultureller Kompetenz damit induziert werden und wie sie didaktisch vermittelt werden können. Sinnvoll erscheint es dabei, die interkulturellen Qualifizierungsinhalte nicht als isoliertes kulturwissenschaftliches Sonderwissen zu präsentieren, sondern so weit wie möglich an die fachlichen und lebensweltlichen Wissensbestände der Studierenden anschlussfähig zu machen, gerade wenn es keine Sozial- und Kulturwissenschaftler/innen sind.27 Interkulturelle Qualifizierung sollte also nach Möglichkeit nicht als eine beliebige kommunikative Generalfertigkeit an ‚ kulturwissenschaftliche Subunternehmer’ausgelagert werden, sondern gezielt die Anschlüsse zu Fachthemen und Fachkulturen anderer Disziplinen suchen und sich diese zu Nutze machen: „Lehrveranstaltungen, die sich auf [interkulturelle, M. O.] Schlüsselqualifikationen konzentrieren, können nur dann ihre Wirksamkeit entfalten, wenn die erworbenen Qualifikationen im Studienalltag weiter benötigt und gefordert werden.”28 Auf die interkulturellen Lernziele bezogen hieße das, dass einem wie auch immer gearteten Studium der interkulturellen Kommunikation konkrete Gelegenheiten folgen müssen, selbige zu praktizieren, sei es in einem längeren Auslandspraktikum, in einem interkulturellen Projekt bei einer Studierendenorganisation oder als wissenschaftliche Hilfskraft in einem internationalen Forschungsprojekt.

2.3.2. Berufsbefähigung und interkulturelle Qualifizierung

  • 29 Vgl. Busch, 2007.

15In einem Aufsatz über die diskursiven Wechselbeziehungen zwischen interkultureller Kompetenz und Employability macht Dominic Busch29 die Europäische Kommission als zentrale Stichwortgeberin in der Debatte aus. Deren Leitbegriffe vermitteln allerdings wenig Klarheit über die Inhalte. Der Bologna-Prozess hat vor allem zu einer bildungsadministrativen Regelungsverdichtung und noch nicht unbedingt zu einer empirisch belegten Erhöhung von Beschäftigungsfähigkeit geführt. An dieser Stelle ist jedoch nicht der Raum, um auf die von Busch dargestellte Rekonstruktion der verschiedenen Diskurstopoi näher einzugehen. Interessant ist allerdings die Frage, wer eigentlich die Verantwortung für die Beschäftigungsfähigkeit von Menschen trägt: das Individuum, die Bildungsinstitutionen, die Arbeitgeber oder gar die Gesellschaft als Ganzes?

16Hier wird bereits deutlich, dass die Lernorte natürlich vielfältig sind und die Universität nur einer von vielen denkbaren Orten ist, an denen interkulturell gelernt wird. Demnach wäre auch zu fragen, was das interkulturelle Lernen hier – aus gutem Grunde – von jenem in der Schule, in einem Jugendaustausch oder einer betrieblichen Fortbildung unterscheidet. Es sei also zunächst noch einmal daran erinnert, dass das Studium innerhalb einer biographischen Bildungskarriere und in der institutionellen Arbeitsteiligkeit der Wissensgesellschaft nur eine Etappe ist. Daher würde ich an dieser Stelle dafür plädieren, sich zunächst dem in diesem Etappenabschnitt anstehenden Lernprozess zu widmen und nicht in einem omnipotenten Rundumschlag Qualifizierungs- und Kompetenzversprechen einzugehen, die hier nur schwer zu leisten oder andernorts womöglich viel besser aufgehoben sind.

  • 30 In diesem Sinne betonen auch Lustig und Koester die Unterscheidung zwischen ,international and dom (...)

17Die Notwendigkeit interkultureller Lerninhalte im Studium wird vor allem im Vorgriff auf antizipierte internationale Berufstätigkeiten thematisiert. Viele Studierende streben eine Tätigkeit in einem internationalen Umfeld respektive im Ausland an, wenngleich dies in den seltensten Fällen schon genauer spezifiziert werden kann. Gleichzeitig sind sich die meisten auch darüber bewusst, dass Unternehmen und Arbeitgeber eine hohe Erwartungshaltung im Hinblick auf internationale Erfahrungen oder zumindest eine dokumentierte Bereitschaft dazu haben. Sofern also nicht unmittelbar schon bestimmte berufliche Tätigkeiten oder Praktika im Ausland anstehen, sind interkulturelle Schlüsselqualifikationen im günstigsten Fall eine Art ‚interkulturelle Qualifizierung auf Vorrat’. Wahrscheinlicher und auch realistischer wäre es jedoch, das Studium nicht als Vorstufe einer Berufstätigkeit zu sehen, sondern vielmehr als einen (derzeit noch) relativ flexiblen Erfahrungs- und Erprobungsraum, in dem sich persönliche berufliche Zukunftswünsche und -visionen erkunden und überprüfen lassen. Das kann auch für interkulturelle Aspekte gelten, indem in den Seminaren beispielsweise interkulturelle Anwendungs- und Berufsfelder realistisch und differenziert dargestellt werden. Die Aufgaben in einem internationalen Forscherteam stellen sich erheblich anders dar als in einem Projekt der internationalen Entwicklungszusammenarbeit oder der multikulturellen Stadtteilarbeit.30 Zumindest diese grobe Differenzierung sollte für die in Aussicht gestellte Aufwertung von Berufsbefähigung berücksichtigt werden, wenn man interkulturelle Kompetenz nicht als Bildungsphrase preisgeben will.

3. Resümee

  • 31 Das wäre vermutlich auch gar nicht sinnvoll und verantwortbar, denn die Zahl genuin interkulturell (...)
  • 32 Vgl. Annette Sprung: Bildungsmarkt Interkulturalität – eine Erfolgsgeschichte?; Onlinedokument htt (...)

18Faktisch besteht ein erheblicher Bedarf an interkultureller Qualifizierung auf allen Studienniveaus und in der Berufswelt. Hinzu kommt, dass seitens der Studierenden ein überdurchschnittliches, oft intrinsisch motiviertes Interesse an diesem Thema vorhanden ist. Allerdings sind die wenigsten Hochschulen bereit und in der Lage, dafür eigene grundständige Studiengänge anzubieten.31 Daher kann es nicht genügen, sich bei der Entscheidung über gangbare Wege zur Schaffung interkultureller Qualifizierungsmöglichkeiten im Studium allein auf die Wahrung der eigenen Fachwissenschaftlichkeit zu kaprizieren oder nur noch ,den Markt’ zu bedienen.32 Es gilt vielmehr nach kreativen Wegen und Formaten zu suchen, die es einer möglichst großen Zahl von Studierenden erlaubt, im Rahmen des Studiums erste interkulturelle Erfahrungen zu sammeln und diese auch professionell zu reflektieren. Letzteres wäre Gegenstand spezifischer interkultureller Schlüsselqualifikationen und würde den oftmals nicht sonderlich kulturreflexiven internationalen Mobilitätsappellen einen qualitativen Mehrwert verleihen. Die Tatsache, dass im Rahmen der Schlüsselqualifikationen oft nicht der Zwang zur curricularen Kanonisierung einer Studienordnung besteht, wie es der Bologna-Prozess ansonsten auferlegt, bietet Chancen, um gerade der spezifischen Natur der interkulturellen Kommunikation als erkenntnisoffene, an den je eigenen Erfahrungen und Relevanzsystemen anknüpfende Form der Welterschließung Rechnung zu tragen.

  • 33 Schüpbach/Pixner/Zapf, 2006.

19Mit Blick auf die späteren Verwendungszusammenhänge der im Studium zu erwerbenden fachlichen und fachübergreifenden Kompetenzen scheint es sinnvoll, sich zunächst primär auf ,Handlungskompetenzen für das Hochschulstudium’33 im Sinne einer Förderung der Lern- und Studierfähigkeit zu konzentrieren, um sich mit Voranschreiten des Studiums dann später den sich abzeichnenden Kompetenzerfordernissen für unterschiedliche Berufsfelder zuzuwenden. In der zuweilen undifferenzierten Vermengung dieser beiden nicht identischen Zielbestimmungen bestünde ansonsten die Gefahr, Ziele zu formulieren, die an den faktischen Möglichkeiten der studienbegleitenden Qualifizierung vorbei gehen.

20Die Wahl (pflicht-)freiheit ist im Bereich der Schlüsselqualifikationen in aller Regel größer als im Fachcurriculum. Es wäre aus didaktischen und motivationalen Gründen ein großer Fehler, diesen noch verbleibenden Restspielraum an individueller Bildungsentscheidung aufzugeben oder durch das Schüren des Eindrucks einer lästigen Nebenpflicht in der hochschulinternen und studentischen Wahrnehmung zu diskreditieren. Insbesondere wenn es eigentlich darum geht, planbare Strukturierung mit hoher Flexibilität und Personalisierung von Bildungsprozessen in Einklang zu bringen (OECD 2006).

  • 34 Vgl. Otten/Robertson-von Trotha, 2007, S. 245-274; Hößler/Thomas, 2007.
  • 35 Vgl. Paul Drechsel/Bettina Schmidt/Bernhard Gölz: Kultur im Zeitalter der Globalisierung. Von Iden (...)

21Die Bereitschaft und Neugier sich über die vorgegebenen Pfade einer Studienordnung hinaus mit neuen Themen, anderen Kulturen und eigenen ‚Bildungsprojekten’ außerhalb des Fachstudiums zu beschäftigen, ist letztlich eine sehr persönliche Entscheidung der Studierenden, die gerade im Bereich der interkulturellen Erfahrungen nur begrenzt von außen initiierbar oder durch Studienordnungen steuerbar ist. Gleichwohl kann eine Hochschule dafür Sorge tragen, dass diejenigen, die diese Neugier mitbringen, auch entsprechende interkulturelle Lerngelegenheiten finden und wahrnehmen können. Ob das über fakultative Angebote oder auch im Rahmen obligatorischer Wahlpflichtmodule organisiert wird, ist letztlich eine organisatorische Entscheidung, die fach- und hochschulspezifisch zu treffen ist. Für beides gibt es Argumente und Umsetzungskonzepte.34 Die persönliche biographische Relevanz interkultureller Lernerfahrungen gewinnt für die Studierenden vor allem dann an Kontur, wenn diese aus eigenem intellektuellen, erfahrungsinduzierten Antrieb erfolgen und nicht aufgrund von Studienordnungsvorgaben (,Wie viele ECTS-Punkte kriege ich denn hier?’) oder reiner Bewerbungstaktik. Es bedarf also gar nicht ständig der gebetsmühlenartigen Appelle zur internationalen Kompetenznachrüstung. Abgesehen von der fragwürdigen Antwort, die interkulturelle Kommunikationsfachleute zu diesem Ansinnen überhaupt zu bieten hätten, sind die handlungstheoretischen Implikationen dieser überstrapazierten Begründungsfigur um ein Vielfaches komplexer, als es auf den ersten Blick erscheint.35 Dies zu reflektieren, wäre allein schon Grund genug für die Einrichtung interkultureller Studienangebote, die sich darum bemühen, individuellen Kompetenzerwerb mit einer kritischen Gesellschaftsreflexion zu verbinden. Als Einschränkung bleibt festzuhalten, dass integrative Ansätze zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, die interkulturelle Themen in der unmittelbaren Auseinandersetzung mit den Gegenständen eines Studienfaches erfahrbar machen, im Vergleich zu hier skizzierten additiven Formen sicherlich die wünschenswertere Vermittlungsform darstellen. Gerade wenn Seminare und Vorlesungen ohnehin sehr international sind und Multikulturalität als soziales Moment schon ‚natürlich’ gegeben ist, bietet sich eine enge Kopplung an den Fachgegenstand an. Allerdings ist damit ein erheblicher Koordinations- und Didaktikaufwand sowie eine fachimmanente interkulturelle Expertise verbunden, die an den meisten Fakultäten fehlt. So bleiben, von Ausnahmen abgesehen, ergänzende Studienangebote wohl einstweilen das Mittel der Wahl, um auch fachfremde Zielgruppen zu erreichen.

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Notes

1 Vgl. Jürgen Bolten: Interkulturelle Studienangebote vor dem Hintergrund der Einführung von Bachelor- und Master-Programmen, in: interculture journal, H. 3, 2007, S. 47-64; Jürgen Straub/Steffi Nothnagel: Über das Studium interkultureller Kommunikation und Kompetenz. Akademische Anforderungen und curriculare Ausbildung in einem interdisziplinären Master-Studiengang, in: Matthias Otten/Andrea Cnyrim/Alexander Scheitza (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz im Wandel, Bd. 2: Ausbildung, Training und Beratung, Frankfurt am Main 2007, S. 215-244 (2007b); Doris Weidemann/Arne Weidemann/Jürgen Straub: Interkulturell ausgerichtete Studiengänge, in: dies. (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz, Stuttgart 2007, S. 815-828.

2 Vgl. Straub/Nothnagel, 2007, S. 240-244.

3 Vgl. André Morawski: Ein Begriff im Diskurs: Interkulturelle Kompetenz als Anforderung an Hochschulabsolventen, in: PÄD Forum, H. 6, Jg. 35, 2007, S. 327-331; Matthias Otten/Caroline Y. Robertson-von Trotha: Interkulturelle Kommunikation als Schlüsselqualifikation in der Hochschulbildung. Erfahrungen an der Universität Karlsruhe (TH), in: Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007b, S. 245-274; Ulrich Hößler/Alexander Thomas: Zusatzstudium interkulturelle Handlungskompetenz. Studienbegleitendes erfahrungsorientiertes interkulturelles Lernen an der Universität Regensburg, in: Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007b, S. 275-296.

4 Die aktuelle Diskussion um die Rolle der Geisteswissenschaften und ihre Berücksichtigung im Exzellenzwettbewerb der Hochschulen ist dafür kennzeichnend.

5 Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007b.

6 Siehe dazu auch Dominic Busch: Welche interkulturelle Kompetenz macht beschäftigungsfähig?, in: interculture journal, No. 3, 2007, S. 5-32; Onlinedokument http://www.interculture-journal.com [07. 07. 2009].

7 Die Auswüchse moderner akademischer Selbstverwaltung lasse ich hier beiseite, wenngleich sie zuweilen mehr Zeit verschlingen als Lehre und Forschung zusammen.

8 Ob die intradisziplinäre Identitätsarbeit der interkulturell orientierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler als ,Politik der Anerkennung’ (Vgl. Charles Taylor: Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Frankfurt am Main 1993) oder schon als ,Kampf um Anerkennung’ (Vgl. Axel Honneth: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte, Frankfurt am Main 1994) ausgehandelt wird, mag dahingestellt sein. Einen selbstverständlichen Platz im Kraftzentrum der jeweiligen Disziplin haben die mit Interkulturalitätsfragen befassten Spezialisten – zuweilen wird auch von ,Interkulturalisten’ (Vgl. Thommy Dahlen: Among the interculturalists. An ermergent profession and its packaging of knowledge, Stockholm 1997) gesprochen – jedenfalls so gut wie nie, was auch die Bedeutung der Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen im deutschsprachigen Raum widerspiegelt.

9 Vgl. u. a. Alexander Scheitza: Interkulturelle Kompetenz: Forschungsansätze, Trends und Implikationen für interkulturelle Trainings, in: Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007b, S. 91-120; Jürgen Straub: Kompetenz, in: Straub/Weidemann/Weidemann, 2007, S. 35-46; Alexander Thomas: Interkulturelle Kompetenz, in: Erwägen Wissen Ethik, H. 1, Jg. 14 (Dritte Diskussionseinheit), S. 137-149.

10 Auf die mit dieser und allen anderen Definitionsbemühungen verbundenen Probleme gehe ich hier nicht näher ein; eine ausführlichere Auseinandersetzung damit findet sich an anderer Stelle (Vgl. Otten, 2007).

11 Dazu u. a. die Vorträge von Jürgen Straub und Jens Loenhoff im Rahmen der Tagung ,Internationale und interkulturelle Kommunikation’ im Auswärtigen Amt in Berlin am 18. 10. 2007.

12 Vgl. Alois Moosmüller: Interkulturelle Kommunikation quo vadis?, in: Otten/Cnyrim/Scheitza, 2007a, S. 41-56.

13 Vgl. z. B. Lars Allolio-Näcke/Britta Kalscheuer/Arne Manzeschke (Hrsg.): Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Theorie der Transdifferenz, Frankfurt am Main 2005; Jochen Dreher/Peter Stegmeyer (Hrsg.): Zur Unüberwindbarkeit kultureller Differenz. Grundlagentheoretische Reflexionen, Bielefeld 2007; Antje Gunsenheimer (Hrsg.): Grenzen. Differenzen. Übergänge. Spannungsfelder inter- und transkultureller Kommunikation, Bielefeld 2007.

14 Vgl. Matthias Otten: Profession und Kontext. Rahmenbedingungen der interkulturellen Kompetenzentwicklung, S. 57-90, in: ders./Andrea Cnyrim/Alexander Scheitza (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz im Wandel, Bd. 1: Grundlegungen, Konzepte und Diskurse, Frankfurt am Main 2007, S. 62 f. (2007a).

15 Vgl. Edward T. Hall: The Silent Language, New York 1990; Geert Hofstede: Culture's consequences. International Differences in Work-Related Values, Beverly Hills 1980; Fons Trompenaars: Riding the Waves of Culture, London 1994.

16 Vgl. Alexander Thomas: Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards, in: ders. (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen 1996, S. 107-136; Alexander Thomas: Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle, in: Alexander Thomas/Eva-Ulrike Kinast/Sylvia Schroll-Machl (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kooperation, Bd. 1, Grundlagen und Praxisfelder, Göttingen 2003, S. 44-59.

17 Vgl. Jürgen Straub: Interkulturelle Kommunikation – eine wissenschaftliche Disziplin?, in: Alois Moosmüller (Hrsg.): Interkulturelle Kommunikation. Konturen einer wissenschaftlichen Disziplin, Münster 2007, S. 209-241.

18 Für das Bachelorstudium plädiert Bolten für eine Ergänzungsfach-Option mit ca. 30 ECTS-Punkten für ein interkulturelles Studium innerhalb eines Kernfachstudiums. Ein ausschließlich interkulturell begründetes BA-Studium sieht der Autor indessen aus fachwissenschaftlichen und nicht zuletzt unrealistischen Kapazitätserfordernissen zu Recht sehr kritisch. Bolten, 2007, S. 51.

19 Vgl. Straub, 2007.

20 Bolten, 2007, S. 58.

21 Vgl. Heidemarie Krüger: Organisation und extra-funktionale Qualifikationen. Eine organisationssoziologische und organisationstheoretische Konzeption mit empirischen Befunden zur Bestimmung ihres inhaltlichen Zusammenhangs, Frankfurt am Main 1988; Alexis-Michel Mugabushaka: Schlüsselqualifikationen im Hochschulbereich. Eine diskursanalytische Untersuchung der Konzepte, Modelle und Dimensionen in Deutschland und Großbritannien. Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universtät Kassel, Kassel 2004, S. 55 ff.

22 Dass dies in vielen Studiengangskonzeptionen offenbar in Ermangelung von ambitionierteren Reformbemühungen dennoch oft so betrieben wird, ist ein anderes Problem, das weniger sachinhaltlich, sondern eher strukturpolitisch zu erklären ist.

23 Zur bildungshistorischen Begründung vgl. Hermann Veith: Kompetenzen und Lernkulturen. Zur historischen Rekonstruktion moderner Bildungsleitsemantiken, Münster 2003.

24 Schüpbach, Heinz/Pixner, Johann/Zapf, Salome: Handlungskompetenz im Hochschulstudium, S. 150, in: Bildung und Erziehung, H. 2, Jg. 59, 2006, S. 147-166.

25 Wingate, Ursula: Doing away with ,study skills’, in: Teaching in Higher Education, No. 4, Vol. 11, 2006, S. 457-469.

26 Hier zeigt sich, dass die Begründung bestimmter interkultureller Studieninhalte mit konkreten handlungstheoretischen Problemlösungserfordernissen (und nicht nur mit oftmals recht vagen Bildungsidealen) nicht ohne weiteres zu postulieren ist, wenn zunächst völlig unklar ist, wie, wo und wann Studierende überhaupt interkulturell handeln müssen. Bedenkt man, dass noch vor wenigen Jahren rund 60 % der deutschen Studierenden nie oder nur selten Kontakte zu ausländischen Kommilitonen hatten (Vgl. Tino Bargel: Deutsche Studierende und Ausländer: Kontakte und Haltungen, in: Ahmed Hosseinizadeh (Hrsg.): Studium Internationale. Handbuch zum Ausländerstudium, Marburg 1998, S. 195-222) und kaum mehr als 20 % der Studierenden für längere Zeit ein Studium oder ein Praktikum im Ausland absolvieren, kann man durchaus fragen, wann und wo die Mehrheit der Studierenden heute tatsächlich und substanziell mit Interkulturalität konfrontiert wird. Der allgemeine Hinweis auf die Internationalisierung der Hochschulen greift jedenfalls zu kurz, denn man kann sich gut und lange aus dem Weg gehen.

27 Das kann zuweilen auch schwierig sein: Gerade wenn die interkulturellen Denkwege und Erkenntniswerkzeuge aufgrund ihrer immanenten Zumutungen an Ambivalenz, Offenheit, Ambiguitätstoleranz etc. von fachfremden Zielgruppen nicht selten als ,unwissenschaftlich’ in Frage gestellt werden, gilt es dem Reflex zu widerstehen, hier sofort das ganze Arsenal kulturtheoretischer Konzepte aufzufahren, um die eigene Wissenschaftlichkeit zu beweisen. Andererseits: Dort wo genuin interkulturelle Phänomene und Konzepte in Rede stehen, ist auch deutlich darauf hinzuweisen, dass es dazu ausgereifte theoretische Erklärungsmodelle gibt, die über die populärwissenschaftliche interkulturelle Ratgeberliteratur hinausgehen.

28 Briedis, Kolja/Schaeper, Hilde: Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen. Berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulreform, Hannover 2004, S. 58.

29 Vgl. Busch, 2007.

30 In diesem Sinne betonen auch Lustig und Koester die Unterscheidung zwischen ,international and domestic imperative for intercultural competence’. Vgl. Myron W. Lustig/Jolene Koester: Intercultural Competence. Interpersonal communication across cultures, 5th edit., Boston 2005.

31 Das wäre vermutlich auch gar nicht sinnvoll und verantwortbar, denn die Zahl genuin interkultureller Berufskarrieren ist dann doch begrenzt.

32 Vgl. Annette Sprung: Bildungsmarkt Interkulturalität – eine Erfolgsgeschichte?; Onlinedokument http://www.die-bonn.de [07. 07. 2009].

33 Schüpbach/Pixner/Zapf, 2006.

34 Vgl. Otten/Robertson-von Trotha, 2007, S. 245-274; Hößler/Thomas, 2007.

35 Vgl. Paul Drechsel/Bettina Schmidt/Bernhard Gölz: Kultur im Zeitalter der Globalisierung. Von Identität zu Differenz, Frankfurt am Main 2000; Caroline Y. Robertson/Carsten Winter (Hrsg.): Kulturwandel und Globalisierung, Baden-Baden 2001; Bernd Wagner: Kulturelle Globalisierung, S. 10-19, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Bd. 12, 2002; Wolfgang Welsch: Transkulturalität. Zur veränderten Verfaßtheit heutiger Kulturen, S. 39-44, in: Zeitschrift für Kulturaustausch, H. 1, 1995.

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