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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Spektrum Schlüsselqualifikationen

Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation in der natur- und ingenieurwissenschaftlichen Lehre

Marion Kamphans, Sigrid Metz-Göckel et Petra Selent

Texte intégral

1. Einleitung und Fragestellung zur genderkompetenten Lehre

  • 1 Der Schöpfer des Begriffs Dieter Mertens verstand vor allem materiale Fähigkeiten und Fertigkeiten (...)

1Der Begriff Schlüsselqualifikation bezieht seine integrative Kraft aus einer gewissen Unbestimmtheit und seine bildungspolitische Bedeutung durch seine breite Wirkung.1 Indem Individuen Schlüsselqualifikationen erwerben, so der Grundgedanke, sollen sie zu einem lebenslangen Lernen befähigt werden und dazu, mit Diskontinuitäten im Lebensverlauf und im Berufsleben umzugehen. In diese bisher allseits ‚geschlechtsneutral’ vorgestellten Schlüsselqualifikationen soll zeitgemäß die Genderperspektive integriert werden und Genderkompetenz die Debatte bereichern.

2Genderkompetenz wurde im Rahmen des neu eröffneten Studienganges ,Genderkompetenz’ der FU Berlin in einem Forum zu definieren versucht, an dem Vertreterinnen und Vertreter der Wirtschaft und der Wissenschaft teilnahmen. Sie machten deutlich:

  • Genderkompetenz braucht eine Zielvorstellung, die meist eine politische ist,
  • Genderkompetenz ist keine additive Kompetenz, sondern sollte auch in den anderen Kompetenzbereichen enthalten sein,
  • Genderkompetenz ist keine einmalige ‚Impfung’, sondern ein ‚lebenslanger Prozess’, der erlernbar ist, mit den Komponenten Wissen, Wollen und Können.2

3Soll Genderkompetenz kein modisches Schlagwort sein, sondern zur Aufklärung bisher verdeckter Phänomene beitragen, dann sollte transparent werden, welche Rolle die Geschlechtszugehörigkeit und die inkorporierten Geschlechterbilder in den Köpfen von Lehrenden und Lernenden in den jeweiligen Studiengängen spielen. Worin bestehen die Stärken von Männern, worin die von Frauen? Warum sind (gleich gut ausgebildete) junge Frauen und Männer in unterschiedlichen Berufen und Positionen zu finden? Für welche Berufe und Tätigkeiten eignen sich Frauen und Männer in besonderer Weise? Wie sollten ingenieur- und naturwissenschaftliche Studiengänge ausgerichtet werden, um für junge Frauen und Männer gleichermaßen attraktiv zu sein? Dies sind bedeutende Fragen, wenn es darum geht, alltagsweltliche Vorstellungen über Frauen und Männer in der Hochschulausbildung mit wissenschaftlichen Forschungsergebnissen zu geschlechterdifferenzierenden Lehr-Lernprozessen zu konfrontieren.

4Im Folgenden stellen wir aktuelle Befunde der Frauen- und Geschlechterforschung vor und stellen den Zusammenhang zu ingenieur- und naturwissenschaftlichen Fach- und Lehrkulturen her, da wir in dieser Verknüpfung ein Veränderungspotenzial sehen, um diese Fächer zukünftig so zu gestalten, dass sie für beide Geschlechter gleichermaßen attraktiv und studierfähig sind. Wir referieren zunächst den Forschungsstand zur Konstitution der Geschlechterverhältnisse in den Ingenieur- und Naturwissenschaften, gehen auf Genderaspekte in Studiengängen sowie auf die personale Lehr-Lerninteraktion ein und formulieren anschließend kontextbezogene Handlungsempfehlungen, wie Studiengänge gendergerecht gestaltet werden können.

  • 3 Das Konzept Gender Mainstreaming ist Mitte der 1980er Jahre im Kontext der internationalen Entwick (...)
  • 4 Kahlert, Heike: Gender Mainstreaming an Hochschulen. Anleitung zum qualitätsbewussten Handeln, Opl (...)
  • 5 Die Definition des Europarats lautet: „Gender Mainstreaming besteht in der (Re-)Organisation, Verb (...)

5Hintergrund der folgenden Ausführungen ist das Konzept des Gender Mainstreaming, da es die institutionelle Ebene mit der personalen verbindet und eine systematische kulturelle Gegensteuerung zum alltagsweltlichen Verständnis der Geschlechter einschließt. Gender Mainstreaming ist ein Konzept, das darauf abzielt, in allen gesellschaftlichen Bereichen ungleiche Geschlechterverhältnisse zu verändern. Dadurch soll eine freie und selbstbestimmte Lebensgestaltung jenseits von stereotypisierenden Geschlechterrollen ermöglicht und eine tatsächliche Gleichstellung erreicht werden.3 Konkret für die Hochschulen bedeutet Gender Mainstreaming, alle Politiken, Programme und geplanten Maßnahmen in der Hochschulsteuerung, Personalentwicklung, Forschung, Lehre und im Studium einschließlich der sozialen Rahmenbedingungen4 einer Gender-Prüfung zu unterziehen und eine gleichberechtigte Partizipation beider Geschlechter in allen Bereichen und auf allen Ebenen anzustreben.5

  • 6 Hyde, Janet Shibley: The Gender Similarities Hypothesis, in: American Psychologist, No. 6, Vol. 60 (...)
  • 7 Hyde hat in ihrer Untersuchung herausgefunden, dass sich Frauen und Männer, Mädchen und Jungen in (...)

6Dazu gehört auch, eine selbstreflexive und gendersensible Position einzunehmen, um die eigene Beteiligung am doing gender in Lehr-Lernsituationen zu erkennen und eigene Geschlechterbilder zu reflektieren und zu verändern. Dies stellt eine enorme Herausforderung für das professionelle Handeln dar und erfordert ein hohes Maß an fundiertem Wissen, wie Studentinnen und Studenten in Lehr-Lernsituationen reagieren, über welche Lernstrategien sie verfügen, in welcher Form sie sich beteiligen und Kontakt zu den Lehrenden suchen etc. Dies ist deshalb eine hohe Anforderung an die diagnostische Fähigkeit von Lehrenden, weil nicht immer klar ist, welche Relevanz gerade die Kategorie ,Geschlecht’ in Interaktionen hat. Zudem, und dies macht es noch verwirrender, ist nicht immer von einem Unterschied zwischen den Geschlechtern auszugehen, vielmehr sind häufig die Unterschiede innerhalb einer Geschlechtergruppe viel relevanter. Daher gehen wir an dieser Stelle von der ,Gender Similarities’-These6 aus und damit von einer generellen Gleichheit der Geschlechter, was kognitive, verbale und soziale sowie körperliche Fähigkeiten betrifft.7

7Eine Umsetzung von Gender Mainstreaming in ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studiengängen würde bedeuten, nicht nur den Anteil der Frauen an den Studierenden, Promovierenden, Professuren und bei den Lehrenden zu erhöhen, sondern fachkulturelle Gewohnheiten kritisch zu prüfen. Im Kern zielt Gender Mainstreaming darauf ab, die (männlich) dominierende Fach- und Lehrkultur auch in ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen so zu verändern, dass unterschiedliche Interessen und Perspektiven von Studierenden männlichen wie weiblichen Geschlechts berücksichtigt werden.

8Diese fachkulturelle Geschlechtersensibilisierung, wie wir sie nennen, könnte darin bestehen, Lehrende zu befähigen, ihre Lehre genderkompetent zu gestalten. Genderkompetente Lehre meint, in den Vermittlungsprozessen auf eine geschlechtsneutrale oder geschlechterbewusste Wissensvermittlung zu achten, die kein Geschlecht diskriminiert, und wenn es in Interaktionen zu subtilen, (un-)bewussten diskriminierenden Äußerungen (meist in der informellen Kommunikation oder im Subtext) und geschlechterstereotypisierenden Zuschreibungen kommt, diesen entgegenzusteuern.

2. Genderkompetenz als (berufliche) Schlüsselqualifikation in der Hochschullehre

9Dass Lehrende und Studierende in Frauen und Männer eingeteilt werden, ist so selbstverständlich, dass es lange Zeit als zu trivial galt, sich wissenschaftlich damit zu beschäftigen. Seit die Frauen- und Geschlechterforschung begonnen hat, differenziert zu untersuchen, welche Rolle das Geschlecht und die Geschlechtszugehörigkeit in der Gestaltung von Studiengängen und in den Lehr-Lernprozessen tatsächlich spielt, sind einige Vorurteile und Geschlechterschemata z. B. über Kompetenzprofile von Frauen und Männern ins Wanken geraten.

10Da das Denken und Verhalten von Männern wie von Frauen gesellschaftlich und kulturell geprägt ist, sind auch Differenzierungen innerhalb der Geschlechtergruppe zu berücksichtigen, ebenso wie die unterschiedlichen Kontexte, in denen die Geschlechter zu denen gemacht werden, als die sie erscheinen. Zu den Kontexten, in denen junge Menschen in ihrem sozialen Geschlecht geformt werden, gehören die Bildungs- und Ausbildungsprozesse in Familie und Schule, aber auch das Lernen und Lehren in den Hochschulen.

  • 8 Vgl. Ludwig Huber: Training oder Reflexion? Zur notwendigen Rückbeziehung der Hochschuldidaktik au (...)
  • 9 Ebd., S. 47.
  • 10 Ebd.
  • 11 Ebd., S. 51.

11Im Kontext der Diskussion zu den Schlüsselqualifikationen spielt es eine entscheidende Rolle, ob die junge Generation lediglich fachlich für den Beruf oder kompetenzorientiert ausgebildet werden soll im Sinne einer sozialverträglichen Handlungsfähigkeit, die an einer Vorstellung von Bildung durch Wissenschaft festhält, wie dies Huber für die Hochschuldidaktik formuliert hat.8 Sein emphatischer Bildungsbegriff orientiert sich nicht am formalen Lernen des Lernens, sondern daran, wie sich „das Subjekt ein bedeutsames Stück Welt aneignet, durch das sich die ganze Person entwickelt.”9 Den Schlüsselqualifikationen spricht Huber zwar eine Nützlichkeit nicht ab, in dieser Gedankenfigur werde jedoch nur „die Funktionalität der auszubildenden Fähigkeiten zur Multifunktionalität erweitert. Mit Bildung wird hingegen der Anspruch der Person anerkannt, als Subjekt angesprochen zu werden”,10 um eine mündige, vernünftige, selbstbestimmungsfähige Person zu werden. Zu dieser Person wird man nur in sozialen Kontexten, in denen sich die Lehrenden als reflektierte Praktikerinnen und Praktiker von Verantwortung und ethischen Maßstäben leiten lassen und nicht lediglich durch Flexibilität und Spezialwissen. In diesen Prozessen kommt es auch darauf an, wie gelernt wird. „Spezialisierung, so wichtig sie ist, wird zur Bornierung, also auch zur Verengung von Problemen geraten, wenn der Spezialist nicht selbstreflexiv und über die Grenzen seines Fachgebiets hinaus verständigungsfähig ist.”11 In diesem Gedankenumfeld ist Genderkompetenz mehr als eine Anpassungsleistung an aktuelle Studienreformen, sondern als Handlungskompetenz bezogen auf die Veränderungen individueller Haltungen und die Bedingungen im Geschlechterverhältnis. Es kommt dann auch auf die Formate an, in denen sie vermittelt und angeeignet werden.

12Relevanz wie Irrelevanz der Variable ,Geschlecht’ sind von gesellschaftlichem wie wissenschaftlichem Interesse, wenn es darum geht, die Ausbildung der nächsten Generation zu konzipieren. Dabei unterscheiden wir drei Ebenen:

  • die globale bzw. überregionale Ebene der jeweiligen nationalen Ausbildungssysteme,
  • die institutionalisierten Studiengänge an den jeweiligen Hochschulen sowie
  • die personalen Interaktionen in den Lehr- und Lernprozessen.
  • 12 Vgl. Peer Pasternack: Dazwischen und mittendrin. Der Platz der deutschen Hochschulen in einer wiss (...)

13Kompetenz, so präzisieren wir weiter, verbindet allgemeine Strukturveränderungen mit individuellen Lernprozessen.12

  • 13 Vgl. Mertens, 1974.

14Zur überregionalen Ebene: Die europaweite Umsetzung des Bologna-Prozesses in den 1990er Jahren mit der Intention, berufsqualifizierende Kompetenzen und die Beherrschung von Fremdsprachen bereits im Studium zu vermitteln, entfachte eine (erneute) Diskussion zur Bedeutung von Schlüsselqualifikationen für die Gestaltung von Studiengängen. Damit wurde der Begriff Schlüsselqualifikation, der ursprünglich für die Berufsausbildung gedacht war,13 auch auf die Hochschulausbildung übertragen. Wenn im Folgenden die Auseinandersetzung zu den Schlüsselqualifikationen unter Genderaspekten reflektiert wird, dann weil wir nicht nur der Frage nachgehen, welche Bedeutung das soziale Geschlecht (gender) für das Lehren und Lernen hat, sondern auch inwiefern es neue Horizonte erschließen kann, die bisher unbeachtet blieben.

15Warum studieren in unserer Gesellschaft vergleichsweise wenige Frauen die Ingenieur- und Naturwissenschaften? Warum ist das Interesse für diese Studiengänge auch bei jungen Männern rückläufig und ziemlich stark von Arbeitsmarktprognosen abhängig? Und wie lassen sich Veränderungen in den beruflichen Anwendungsfeldern so mit den Ausbildungsprozessen verbinden, dass Anreize und Motivationen für diese Studiengänge entstehen, die beide Geschlechter ansprechen?

16Der zweite zentrale Fragenkomplex lautet, wie in diesen Studiengängen die bisherige Vergeschlechtlichung, die auf einen bestimmten Männlichkeits- und Lerntyp ausgerichtet ist, aufgebrochen werden kann.

2.1. Begriffliche Klärungen zur Geschlechterperspektive

  • 14 Lorber, Judith: Gender Paradoxien, Opladen 1999, S. 55.

17Der Begriff ,Gender’, der sich zunehmend einbürgert, bezieht sich auf beide Geschlechter und die Relationen zwischen ihnen sowie auf die sozial-kulturelle Formung der Geschlechterzuschreibungen. Gender als soziales Geschlecht wird im englischen Sprachgebrauch von sex, dem biologischen Geschlecht unterschieden, während im Deutschen beide Bedeutungen im Begriff Geschlecht verbunden sind. Daher setzt sich mehr und mehr die englische Terminologie durch. Der Begriff ,Geschlecht’ erhält seine Bedeutung durch das Handeln von Menschen, denn „jede und jeder ,macht gender’, ohne darüber nachzudenken.”14 Dieser Prozess der ‚Vergeschlechtlichung’ vollzieht sich eher unbewusst als bewusst.

  • 15 Die Formulierung ,Vielheit der Geschlechter’ spielt darauf an, dass es nicht den Mann bzw. die Fra (...)

18Aus der Perspektive der Geschlechterforschung ist zum ersten von vielen möglichen Geschlechtern auszugehen,15 wobei sich die Aufmerksamkeit auch auf die Unterschiede innerhalb der Gesamtgruppe der Frauen und Männer richtet. Zum zweiten gilt die Aufmerksamkeit den Prozessen der Entwicklung, Bestärkung und Auflösung von Geschlechterzuschreibungen und Geschlechterhierarchien. Wenn das, was wir mit Frauen und Männern verbinden, in sozialen Interaktionen hergestellt und vermittelt wird, heißt dies, dass auch die Vorstellungen vom männlichen bzw. weiblichen Verhalten in sozialen Zusammenhängen entworfen und tradiert werden. An diesem ‚doing gender’ sind alle beteiligt, meist im Sinne einer Bestärkung der symbolischen Geschlechterordnung, aber auch mit der Möglichkeit, den herkömmlichen Geschlechtervorstellungen entgegenzuwirken (undoing gender). Zwar sind alle an diesen Prozessen beteiligt, aber nicht alle in gleicher Weise, da es innerhalb der bestehenden Geschlechterordnung Personen mit mehr oder weniger mächtigen Einflussnahmen gibt. Aber die Möglichkeit einer kulturellen Gegensteuerung ist damit prinzipiell gegeben, wovon auch das Gender Mainstreaming ausgeht. Zum dritten beziehen sich Prozesse einer Vergeschlechtlichung auch auf Sachverhalte, die dem Geschlecht zugeschrieben werden – z. B. ein geringes Interesse von Frauen für die Kerninformatik –, die auf andere Faktoren zurückzuführen sind, z. B. auf die Selbstpräsentation des Faches und antizipierte Berufsprobleme. Eine solche Sichtweise impliziert die Einnahme eines Standpunkts, der nicht mehr von der Polarität der Geschlechter ausgeht, sondern nach einem übergeordneten Bezugspunkt oder differenzierteren Modellen sucht.

  • 16 Vgl. Sigrid Metz-Göckel/Marion Kamphans/Anja Tigges: Genderaspekte der Medienkompetenz und die Bil (...)

19Das (wieder) erwachte Interesse an Schlüsselqualifikationen ist im raschen technologischen und arbeitsorganisatorischen Wandel der Berufswelt begründet, der sich in den vergangenen Jahrzehnten beschleunigt hat. Dies gilt ganz besonders für die akademischen Berufe und die leitenden Positionen in Wissenschaft, Wirtschaft und Verwaltung. Dieses Phänomen wird in der Literatur mit der Umgestaltung von Tätigkeiten und Arbeitsabläufen erklärt sowie mit innovationsbedingten Veränderungen in Wirtschaft und Verwaltung. Ein höheres Maß an Informations- und Abstimmungsleistungen sei erforderlich geworden, denn zum einen vermindern sich die unmittelbaren sozialen (face-to-face) Interaktionen u. a. durch die Möglichkeit medial unterstützter Informationsvermittlungen und diese erfordern ein anderes Interaktionsverhalten.16 Zum anderen bringt die Nutzung neuer Technologien Veränderungen der organisationalen Strukturen mit sich, u. a. die Einführung von Gruppenarbeit und Projektteams. Dies hat Einfluss auf die Tätigkeitsmerkmale und mündet in neue Anforderungsprofile von Hochschulabsolventinnen und -absolventen.

  • 17 So können Schlüsselkompetenzen z. B. auch als Beitrag der Wettbewerbsfähigkeit verstanden werden. (...)
  • 18 Vgl. Michael Hartmann: Deutsche Topmanager: Klassenspezifischer Habitus als Karrierebasis, in: Soz (...)
  • 19 Vgl. Petra Frerichs/Margareta Steinrücke: Klasse, Geschlecht, Kultur. Dokumentation eines Workshop (...)
  • 20 Vgl. Karin Zimmermann: Spiele mit der Macht in der Wissenschaft. Passfähigkeit und Geschlecht als (...)

20Auch die Bedeutung des Begriffs Schlüsselkompetenz hängt von den Kontexten ab.17 Untersuchungen zur Personalrekrutierung in Unternehmen wie auch im Wettbewerbsfeld Hochschule deuten darauf hin, dass Schlüsselkompetenzen eine zentrale Rolle spielen. Es handelt sich jedoch nicht, wie für Toppositionen im Management festgestellt, ausschließlich um Persönlichkeitsmerkmale, die von allen Individuen gleichermaßen erfolgreich gelernt werden können, sondern vielmehr um sozial bedingte Persönlichkeitsmerkmale, die von Personalentscheidern als soziale Kompetenzen bzw. als Kernkompetenzen erkannt, identifiziert und der Person zugeschrieben werden.18 Unterschiede beim Erwerb solcher Persönlichkeitsmerkmale sind nicht nur mit der sozialen Herkunft verquickt, sondern auch mit der Geschlechtszugehörigkeit und führen zu unterschiedlichen Positionierungen von Männern und Frauen in den sozialen Räumen.19 Anzunehmen ist, dass die Zuschreibungen solcher, im Ergebnis als Schlüsselqualifikationen bezeichneten Kompetenzen eine wichtige Rolle in Auswahlprozessen spielen und diese eine ,Passfähigkeit’ generieren, die ein äußerst vielfältiges Gemisch aus fachlichen, organisationalen, persönlichen, gruppen- und kollegialitätsbezogenen Gesichtspunkten beinhaltet, wobei die Geschlechtszuschreibung sogar den Ton anzugeben scheint.20

  • 21 Auch wegen des schlechten Abschneidens im internationalen Vergleich sind die Verantwortlichen in d (...)
  • 22 Doch diese Umstellung verläuft nicht ohne Fallstricke und erste Berichte zeigen durchaus unbeabsic (...)

21Seit Jahren gibt es vielfache Bemühungen, ingenieur- und naturwissenschaftliche Studiengänge für Frauen attraktiver zu machen. Spezielle Maßnahmen und Programme, die dieses dokumentieren, sind die Schnupperunis, Girlsdays, Schülerlabors und zahlreiche Projekte zur Motivierung junger Frauen für ein ingenieur- und naturwissenschaftliches Studium, bisher jedoch mit mäßigem Erfolg.21 Offensichtlich ist es aber schwieriger, sehr männlich etablierte Berufsbilder und Studienfächer für junge Frauen zu öffnen und ihnen diese nahe zu bringen, als neue Studiengänge geschlechterneutral zu gestalten, wie es bei den aktuellen Umstellungen auf die Bachelor-Master-Struktur und die Modularisierung des Studienangebots prinzipiell möglich wäre.22

  • 23 Vgl. Steffani Engler: Fachkultur, Geschlecht und soziale Reproduktion: Eine Untersuchung über Stud (...)

22Ergebnisse speziell der Fachkulturforschung lassen darauf schließen, dass auch die Sozialisation in ein bestimmtes Studienfach mit Geschlechtszuschreibungen verbunden ist, einschließlich der Ausbildung von unterschiedlichen ,studentischen Lebensstilen.’23 Daher ist es sinnvoll, die Genderperspektive in die Fach- und Lehrkultur ingenieur- und naturwissenschaftlicher Studiengänge zu integrieren, unabhängig davon, wie viele Frauen darin studieren, um auch einen Blick für die Männlichkeitskonstruktionen und die Hierarchisierungen zwischen ihnen zu gewinnen. Dafür wiederum ist es sinnvoll, wenn Lehrende in diesen Studiengängen über Genderkompetenz verfügen und nicht nur Frauenförderung darunter verstehen und womöglich eine falsch verstandene. Hochschuldidaktische Genderkompetenz, wie wir sie im Folgenden verstehen, bezieht sich auf die institutionelle Gestaltung von Studiengängen und die alltagsweltlichen Lehr-Lerninteraktionen, in denen Wissen und Fähigkeiten reflektiert vermittelt werden. Auf beide Ebenen gehen wir differenzierter ein, wobei die personalen Interaktionen von den institutionellen Gegebenheiten nicht strikt getrennt werden können.

23Zur Gestaltung von Studiengängen: Die Veränderungen auf der ökonomischen und gesellschaftlichen Makro-Ebene haben Auswirkungen auf die Ausbildungsprozesse und spiegeln sich in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zu den Schlüsselqualifikationen: Einerseits sind Schlüsselqualifikationen zu einem Schlagwort geworden, andererseits haben sie differenzierte und kritische Betrachtungen hervorgebracht. Die Kritik konzentriert sich in erster Linie auf die mangelnde theoretische Fundierung des Konzepts und die unterschiedlichen Versuche, Schlüsselqualifikationen zu kategorisieren.

  • 24 Vgl. Gerd Michelsen: General Studies an der Universität Lüneburg – Förderung der Beschäftigungsfäh (...)

24Die Einführung der berufsqualifizierenden Bachelor-Studienabschlüsse ist für diese Debatte deswegen bedeutsam, weil die gestufte Studienstruktur auf das Ergebnis bei den Studierenden/Absolventinnen und Absolventen ausgerichtet sein soll, ebenso die Master-Studiengänge mit ihrer wissenschaftlichen Ausrichtung. Kompetenzorientierung im Studium bedeutet zweierlei: Einerseits die Studiengänge kompetenzorientiert aufzubauen und Wissen didaktisch so zu vermitteln, dass die Studierenden im Ergebnis befähigt sind, ihr Wissen zu aktualisieren, umzulernen, sich Neues anzueignen und ihre Problemlösefähigkeit in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden. Andererseits sollen auch allgemein- und persönlichkeitsbildende Studieninhalte eingebaut werden und vor allem soll disziplinübergreifend gelehrt werden.24

25Um Studienangebote und Studienstrukturen zu beurteilen, ist zwischen den Inhalten, der Organisation des Studiums (Studiengang) und der Fachkultur zu unterscheiden, ebenso in welche Kontexte diese eingebunden sind. Zum ‚Image eines Studienfaches’ trägt auch das prognostizierte bzw. vorgestellte Berufsfeld bei. Die möglichen Berufsfelder werden von potenziellen Studierenden unter dem Aspekt geprüft, wie sie sich mit den persönlichen Vorstellungen vom späteren Leben vertragen. Eine solche antizipatorische ‚Verträglichkeitsprüfung’ führt bei Studentinnen und Studenten aber zu unterschiedlichen Entscheidungen hinsichtlich der beruflichen Orientierungen.

  • 25 Vgl. Agnes Senganata Münst: Wissensvermittlung und Geschlechterkonstruktionen in der Hochschule. E (...)
  • 26 Vgl. Katharina Morik: Gedanken zur Attraktivität der Informatik bei begabten Schulabgängerinnen, 2 (...)

26Zur interpersonalen Ebene: Die Anforderung, ein Studienangebot unter dem Aspekt zu konzipieren, über welche Kompetenzen ein Absolvent bzw. eine Absolventin bei Studienabschluss verfügen sollte, hat zur Voraussetzung, dass über die hochschulischen Lern- und Vermittlungsprozesse zuverlässiges Wissen vorhanden ist, vor allem auch für die praktische Umsetzung von Wissen in erfolgreiche Lernprozesse von Studierenden, also eine hochschuldidaktische Kompetenz. Für eine genderreflektierte Hochschuldidaktik, die die aktuellen Studienreformen begleitet, gibt es jedoch wenig zuverlässige Erkenntnisse. Erste Untersuchungen und Berichte liegen vor von Münst, Kosuch, Dudeck/Jansen-Schulz, Jansen-Schulz, Kamphans/Auferkorte-Michaelis, Becker u. a. und Andresen, auf welche wir später noch differenzierter eingehen.25 Bei der Entscheidung für ein ingenieur- und naturwissenschaftliches Studienfach sind die berufliche Verwendung und das erwartete Einkommen wichtige Motive der Studienanfängerinnen und Studienanfänger, ebenso tradierte Bilder und Mythen über die Härte des Studiums, die langen Arbeitszeiten u. a. m. Diese Bilder werden nicht auf ihre Realitätsangemessenheit geprüft, sondern für bare Münze genommen. Morik geht z. B. davon aus, dass das Image der Informatik in Gesellschaft und Schule sowie durch persönliche Erfahrungen mit dem PC geprägt wird und nur sehr wenig mit dem Selbstverständnis des Faches und der späteren Berufswirklichkeit zu tun hat.26 Die Studienentscheidungen werden jedoch vom öffentlichen Bild der Informatik beeinflusst und dieses hält junge Frauen deutlich stärker als Männer davon ab, sich für diese Studienrichtung zu entscheiden. Ähnliches gilt für die klassischen Ingenieurfächer und für einige Naturwissenschaften (mit Ausnahme der Biologie).

  • 27 Vgl. Sigrid Dany: Start in die Lehre. Qualifizierung von Lehrenden für den Hochschulalltag, Münste (...)
  • 28 Vgl. Jürgen Enders/Ulrich Teichler: Der Hochschullehrerberuf im internationalen Vergleich. Ergebni (...)

27Über die Vorstellungen von Studierenden in den Köpfen der Lehrenden wissen wir ebenfalls wenig, ebenso über ihre Geschlechterbilder, die, so ist anzunehmen, auch stark von den persönlichen und biografischen Erfahrungen, also rückwärtsgewandt, geprägt sind. Als Person repräsentieren die Lehrenden ‚ihr’ Fachwissen in seiner fachlichen Logik, jedoch vor dem biografischen Hintergrund der eigenen Studienerfahrungen und in Antizipation der beruflichen Verwendung dieses Wissens für die Studierenden. Dieses situierte Wissen verfehlt die aktuellen Studierenden und ist auf seine Genderdimension und -relevanz zu prüfen. In der Regel sind die Lehrenden mehr an ihrer wissenschaftlichen Community und weniger an ihrer Hochschule und ihrer Ausbildungsfunktion orientiert.27 Ebenso ist nur sehr begrenzt ein Problembewusstsein bezogen auf ihre Lehre und hier eine Experimentierbereitschaft verbreitet.28

  • 29 Vgl. Kosuch, 2006.

28Diese Diskrepanzen zwischen Vorstellungen über das Fach und veränderliche Realitäten dieses Faches bilden einen problematischen Untergrund für die Studienfachwahlen von Studienanfängerinnen und Studienanfängern und ihre ersten Studienerfahrungen. Diese Diskrepanzen sind vor allem deshalb bemerkenswert, weil es sich bei der Genderkompetenz um ein Ich-nahes Thema handelt, das mit Emotionen und Widerständen bei Lehrenden wie Studierenden gepaart ist. Für eine Kommunikation, die auf Veränderungen zielt, ist daher ein feinfühliges und kompetentes didaktisches Vorgehen erforderlich.29

2.2. Definitionen von Genderkompetenz

29Der Begriff Schlüsselqualifikation wird aktuell zu Recht mit der Kompetenzorientierung der BA-MA Studienreform in Verbindung gebracht:

  • 30 Die Beschäftigten in allen (innovativen) Bereichen müssen sich immer schneller in neue Aufgabenber (...)

Methodenkompetenzen und übergreifende Fachkompetenzen erleichtern den Zugang zu neuen Aufgabenfeldern [...], Lernfähigkeit und -bereitschaft werden deswegen immer wieder als zentrale Schlüsselqualifikationen oder ,Meta-Kompetenzen’ bezeichnet.30

30Grundsätzlich stellt sich jedoch die Frage, was angesichts der hohen Ausdifferenzierung der akademischen Berufe und Studiengänge unter solchen Kompetenzen im Einzelnen zu verstehen ist und wie sie an Lernende vermittelt werden können. Es dominieren Fähigkeiten wie soziale und methodische Kompetenzen, wie sie in der Definition der Bildungskommission Nordrhein-Westfalen zum Ausdruck kommen:

  • 31 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission ,Zuku (...)

Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so daß eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.31

31Das bis dato vorherrschende Verständnis von Schlüsselqualifikation ist weitgehend ‚geschlechterblind’. Die Integration einer Geschlechterperspektive ist aber nicht widerspruchsfrei möglich, wenn Genderkompetenz nicht bloß als formale oder rhetorische Addition von Schlüsselqualifikationen verstanden wird, sondern die (politische) Zielsetzung verfolgt, zu einem besseren Studienerfolg und egalitären Geschlechterbeziehungen beizutragen, also potenziell auch auf Verhaltensänderungen bei Lehrenden wie Studierenden zielt:

  • 32 Metz-Göckel, Sigrid/Roloff, Christine: Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation, S. 8, in: Journ (...)

Genderkompetenz ist das Wissen, in Verhalten und Einstellungen von Frauen und Männern soziale Festlegungen im (privaten, beruflichen, universitären) Alltag zu erkennen und die Fähigkeit, so damit umzugehen, dass beiden Geschlechtern neue und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet werden.32

  • 33 Kosuch, 2006, S. 204.

32Genderkompetenz umfasst in diesem Verständnis Genderwissen und Handlungskompetenz für Veränderungsprozesse und bedeutet für Lehrende, eine geschlechterreflektierte Lehre erfolgreich (auch gegen Widerstände bei den Studierenden wie bei ihnen selbst) zu vermitteln, wie Kosuch in ihrem hochschuldidaktischen Beitrag ausführt.33

33Metz-Göckel und Roloff nennen in ihrer frühen Definition zur Genderkompetenz folgende Bausteine:

  • ein Grundwissen über gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen, die geschlechtliche Arbeitsteilung und die Geschlechter-Segregation der Arbeitsmärkte,
  • die Kenntnis der Geschlechtertheorien und des Forschungsstandes zur Konstitution der Geschlechterverhältnisse und von Geschlechterdifferenzen,
  • ein Prozess- und Verfahrenswissen im Umgang mit (unterschiedlichen) Menschen, Gruppenprozessen, mit Konflikten in Lern- und Arbeitszusammenhängen sowie
  • kontextbezogenes Detailwissen, z. B. zur Hochschule und ihren Fachkulturen.34

34Diese Bausteine sind kognitionslastig formuliert und bedürfen der Ergänzung um eine emotionale Dimension, denn wie sich zeigt, ist die Geschlechterthematik ein ‚vermintes Gelände’, in dem mit widersprüchlichen Anforderungen und Widerständen umzugehen ist. Beispielsweise ist Hochschullehre fachlich und sachlich zu vermitteln und dies gilt auch für kritisches Genderwissen. Die Versuche seiner Vermittlung stoßen aber auf vorgefasste alltagsweltliche Meinungen und Stereotypisierungen, auf Ängste und Widerwillen (bei Studierenden wie Lehrenden), die gefühlsgeladen sind und engagierte Lehrende vor große Herausforderungen stellen, die Kosuch als Fallstricke wie folgt beschreibt:

  • Die Konzentration auf die Vermittlung von Handlungskompetenz könne zu einer subjektlastigen Ausrichtung führen.
  • Diese wiederum könne zur Selbstüberschätzung und Unterschätzung der Wirkmacht von Strukturen führen.
  • Geschlecht als Humanressource würde funktionalisiert und entschärft.
  • In Übungen würde auf unterkomplexe Konzeptionen von Geschlecht zurückgegriffen und Geschlechterdifferenzen verfestigt statt diese zu flexibilisieren.35
  • 36 Kosuch, 2006; vgl. auch Christiane Burbach/Heike Schlottau (Hrsg.): Abenteuer Fairness. Ein Arbeit (...)

35Die praktischen Hinweise von Kosuch zur Vermittlung von Genderkompetenz richten sich auf die mentale Selbstregulation (Auflösung von Imperativen und Blockaden), den Umgang mit Widerständen und die Förderung von Ambiguitätstoleranz durch Arbeit an Wahrnehmung und Beobachtung sowie Antistereotypisierung durch Kontextualisierung.36

  • 37 Huber, 2005; Jansen-Schulz, 2005; Kosuch, 2006; Andresen, 2007.
  • 38 Vgl. Helen Knauf/Marcus Knauf (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen praktisch. Veranstaltungen zur För (...)

36Die Anstrengungen, die eine solche Lehre erfordert, sind darin begründet, dass mit Veränderungen im Geschlechterverhältnis mehr als nur individuelle Lernprozesse, sondern gleichzeitig auch Umverteilungen von Ressourcen, Einfluss und Privilegien verbunden sind. Wenn wir an die bildungstheoretische Vorstellung von Huber, die veränderungszentrierte Perspektive von Jansen-Schulz oder die reflektierte Position von Kosuch und Andresen anknüpfen,37 dann, weil allen ein Verständnis von Gender gemeinsam ist, das aus der kritischen Geschlechterforschung stammt und historisch mit der Empowerment-Strategie verknüpft ist. Insbesondere Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz werden dem Begriff Schlüsselkompetenzen subsumiert38 und sollen in den Studiengängen vermittelt werden, um die Studierenden auf die Wechselfälle im Berufsleben vorzubereiten. Diese Vorbereitung vollzieht sich im institutionalisierten Studienangebot und in den personalen Lehr-Lerninteraktionen sowie in den ‚selbständigen oder selbst organisierten Studien’ außerhalb des offiziellen Lehrplans.

2.3. Formate der Vermittlung von Genderkompetenz

  • 39 Kommentiertes Veranstaltungsverzeichnis im Bereich Schlüsselqualifikation, WS 2006/2007: Workshop (...)

37Unklar bleibt vor allem die Frage, wie sich die Aneignung und Vermittlung von Schlüsselkompetenzen lehrplanmäßig und didaktisch umsetzen ließe. So zeigt die nähere Betrachtung von Lehrveranstaltungen an einzelnen Universitäten, dass für Sozialkompetenz bzw. Schlüsselqualifikationen unterschiedliche Konzepte im Raum stehen. Sie reichen von (hochschuldidaktischen) Veranstaltungen für Studierende, die sich praktisch mit Rhetorik, Moderation und Präsentation etc. befassen, bis zur Einführung von projektorientierten Studiengängen, in denen die Studierenden durch das besondere Format soziale Kompetenzen (z. B. Teamarbeit) erwerben sollen. Mittlerweile haben sich sowohl der Begriff als auch die Konzepte, die sich dahinter verbergen, in Lehrveranstaltungen wie Seminaren, Workshops und Vorlesungen in vielen Hochschulen etabliert. So wird z. B. an der Universität Konstanz von der Projektstelle Schlüsselqualifikationen in dem Schwerpunkt ,Kommunikations- und Sozialkompetenz, Gender & Diversity’ des Veranstaltungsprogramms39 regulär ein Gendertraining für Studierende der Bachelor-Studiengänge angeboten. Die Teilnahme ist im Bereich „überfachlicher berufsfeldorientierter Qualifikationen” anrechenbar. In der Ausschreibung heißt es, das Genderkompetenz notwendig sei, „um im beruflichen und privaten Alltag Reflexionen und Veränderungen anzustoßen.” In dem Gendertraining lernen die Teilnehmenden u. a. sich selbst als geschlechtliches Wesen wahrzunehmen und sich als solches zu definieren. Geschlechterbilder werden veranschaulicht und Alternativen erarbeitet, um diskriminierende Strukturen zu verändern.

  • 40 Ringvorlesung zum Thema ,Key-Competence: Gender’, WS 2007/2008.

38An einigen Hochschulen gehören als Bestandteil hochschuldidaktischer Programme mittlerweile Angebote für Lehrende zum Thema Genderkompetenz zur Regel wie z. B. an der Universität Duisburg-Essen (etwa Auferkorte-Michaelis an der Universität Duisburg-Essen). Andere wählen das Format der Ringvorlesung, um mit ihren Hochschulangehörigen zum Thema Gender in Diskussion zu treten und Veränderungen anzuregen, so die Fachhochschulen Hildesheim, Holzminden und Göttingen.40 Im Wintersemester 2007/2008 erläuterten renommierte externe und interne Expertinnen und Experten aus unterschiedlichsten Disziplinen an konkreten Beispielen wie Module gendergerecht gestaltet werden können, wie eine geschlechtergerechte Gestaltung in ihren Fachkulturen aussehen und Genderkompetenz als Qualitätskriterium in der Hochschulorganisation integriert werden kann.

  • 41 Veranstaltungsverzeichnis für Frauen, WS 2007/2008: Seminar zum Thema ,Gender-Kompetenz als Schlüs (...)

39An der Justus-Liebig-Universität Giessen finden jedes Semester zahlreiche Veranstaltungen statt,41 in denen die genderspezifischen Lehr- und Forschungsangebote der Hochschule vorgestellt werden. Neben speziellen Workshops zum Erwerb der Genderkompetenz werden Seminare angeboten, die sich sowohl mit den Theorien der Frauen- und Geschlechterforschung beschäftigen wie auch konkret mit den Lebensbedingungen von Frauen und Männern.

3. Forschungsstand zu geschlechterdifferenzierten Befunden in den ingenieur- und naturwissenschaftlichen Fächern

3.1. Zur aktuellen Situation und Datenlage in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen

40Auch wenn zurzeit die Beschäftigungssituation am Arbeitsmarkt für Ingenieure und Ingenieurinnen, Informatikerinnen und Informatiker sehr gut ist, sinkt das Interesse von jungen Frauen und zunehmend auch von jungen Männern, ein ingenieurwissenschaftliches oder informatisches Studium aufzunehmen und abzuschließen. Phänomene einer geringen Attraktivität dieser Studiengänge und des Ingenieurberufs insgesamt lassen sich anhand rückläufiger Erstsemesterzahlen, einem niedrigen Studentinnenanteil und hohen Studienabbruchzahlen erkennen.

  • 42 Onlinedokument http://www.kompetenzz.de [07. 07. 2009].
  • 43 Betrachtet man die Fächer Elektrotechnik, Maschinenbau und Informatik so ergibt sich für die Elekt (...)

41Rückläufige Erstsemester: Seit einigen Jahren weisen technisch-ingenieurwissenschaftliche Studiengänge eine rückläufige Entwicklung der Neueinschreibungen auf, diese sanken in den Ingenieurwissenschaften 2006 im Vergleich zum Vorjahr um 4,4 % (Kompetenzzentrum Bielefeld),42 wobei der Rückgang bei den Anfängern (4,8 %) größer ist als bei den Anfängerinnen (3 %) und nach Fach differiert.43

  • 44 Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): Frauen in Führungspositi (...)
  • 45 Während im Jahr 2006 41 % aller Promotionen an deutschen Hochschulen von Frauen abgelegt wurden, l (...)
  • 46 Onlinedokument http://www.kompetenzz.de [07. 07. 2009].
  • 47 Wobei der Professorinnenanteil in den Ingenieurwissenschaften ansteigt. Die Chancen für Frauen, in (...)

42Niedriger Studentinnenanteil in technisch-ingenieurwissenschaftlichen Studienfächern: Inzwischen stellen Frauen zwar die Hälfte der Erstsemester (48,8 %) und die Hälfte der Absolventinnen und Absolventen (49,6 %), aber insgesamt differiert die Beteiligung von Frauen je nach Fachgruppe, Studiengang und Qualifikationsstufe. Seit Jahren ist der Frauenanteil – bei Studierenden wie Lehrenden – in den ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen im Vergleich zu anderen Fächern am niedrigsten. Im Jahr 2004 machte der Frauenanteil unter den Studierenden in dieser Fächergruppe etwa 20,6 % aus.44 Dieser niedrige Frauenanteil setzt sich in den nächsten Qualifikationsstufen fort,45 mit der Folge, dass auch der Frauenanteil an den Professuren der Ingenieurwissenschaften im Jahr 2006 bei 7,1 % lag.46 Der Unterschied zwischen den Fächern bleibt:47 In der Elektrotechnik ist der Professorinnenanteil mit 3,8 % am niedrigsten, im Bauingenieurwesen liegt er bei 5,3 % und im Maschinenbau bei 6,5 %.

  • 48 Vgl. Ulrich Heublein/Robert Schmelzer/Dieter Sommer: Entwicklung der Schwundbilanzen bei deutschen (...)
  • 49 Vgl. Ulrich Heublein/Robert Schmelzer/Dieter Sommer: Studienabbruchstudie 2005. Die Studienabbrech (...)
  • 50 Informatik gehört zur Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften.
  • 51 Für die Informatik werden in der HIS-Studie keine geschlechterdifferenzierten Daten ausgewiesen.

43Hohe Drop-out-Quoten: In der HIS-Schwundbilanz48 weisen ingenieurwissenschaftliche Studiengänge mit -37 % im Jahr 2000 neben der Fächergruppe Mathematik, Naturwissenschaften (-39 %), Wirtschaftswissenschaften (-38 %) und Sozialwissenschaften, Sozialwesen (-40 %) die höchsten Schwundquoten auf. Das heißt, nur 63 % der Studierenden eines ingenieurwissenschaftlichen Studienganges erreichte 2000 in Deutschland einen universitären Abschluss. In der HIS-Untersuchung zu Studienabbrüchen kommen Heublein, Schmelzer und Sommer49 zu dem Ergebnis, dass die Studienabbruchraten in der Fächergruppe Ingenieurwissenschaften seit den 1990er Jahren gestiegen sind: Ohne Abschluss beendeten an Universitäten im Jahr 2002 30 % der Studienanfängerinnen und -anfänger ihr Studium. Gab es noch 1999 eine Geschlechterdifferenz in der Studienabbruchquote (M=27 %; F=19 %), ist bis 2002 die Drop-out-Quote bei den Frauen gestiegen: Im Jahr 2002 lag sie bei 28 % und hat sich damit den Studenten (30 % Studienabbruch) angeglichen. In der Informatik50 stieg die Abbruchquote im Zeitraum seit 1999 von 37 % auf 38 %.51 Als Ursachen nennen die Autoren die hohen Leistungsanforderungen und Probleme der Studierenden, das Studium zu finanzieren, für die Informatik zudem ,falsche’ Erwartungen der Studienanfängerinnen und -anfänger.

  • 52 Vgl. auch Wibke Derboven/Gabriele Winker/Andrea Wolffram: Studienabbruch in den Ingenieurwissensch (...)
  • 53 Vgl. Roloff, 1999.

44Im Vergleich mit wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Fächern haben die ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studiengänge unterschiedlich geringe Anteile an Studentinnen. Zudem beginnen insgesamt (zu) wenige Anfängerinnen und Anfänger ein Studium mit einer ingenieur- und naturwissenschaftlichen Ausrichtung. Die Gründe dafür sind multifaktoriell.52 Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die bisher männlich dominierte Fach- und Organisationskultur dieser Fächer und ihre Berufsprofile sowie die verengten Studiengangsprofile auf junge Frauen wie auf junge Männer wenig ansprechend wirken. Das Desinteresse junger Frauen und Männer ist jedoch zunehmend als Modernisierungsdefizit der Hochschulen zu sehen.53

  • 54 Vgl. Münst, 2002; Sigrid Metz-Göckel: Attraktive Curricula und mehrstufiges Technikstudium. Beitra (...)
  • 55 Vgl. Metz-Göckel, 2004.

45Frauen sind jedoch Vorreiterinnen reformierter bzw. neuer Ingenieurstudiengänge, denn es zeigt sich, dass interdisziplinär angelegte Ingenieurstudiengänge das Interesse der Studienanfängerinnen stärker auf sich ziehen als traditionelle, z. B. Raumplanung, technischer Umweltschutz, Medieninformatik.54 Diese Studiengänge haben hohe, manche sogar paritätische Frauenanteile. Reformierte/neue Studiengänge sprechen Frauen an, selbst wenn sie in den Kernfächern angesiedelt sind, z. B. für Logistik im Maschinenbau, Bio-Ingenieurwesen oder Chemie-Ingenieur-wesen in der Chemietechnik. Am Beispiel der Universität Dortmund zeigt sich, dass innerhalb einer Maschinenbaufakultät sehr unterschiedliche Studiengänge komponiert werden können, die von unterschiedlicher Attraktivität für Studentinnen sein können.55

  • 56 Vgl. Regine Komoss: Frauenstudiengänge – zwischen Vorteil und Vorurteil. Dissertation, Dortmund 20 (...)

46Attraktive Studiengänge für Frauen (und Männer) sind abhängig vor allem von den Inhalten und den Berufsaussichten bzw. Arbeitsmarktprognosen, aber auch von der Beschäftigungsfähigkeit und der internationalen Ausrichtung.56 Wichtig sind die bisherigen Geschlechterproportionen im Studium, die Studiendauer und die mögliche Erwerbstätigkeit neben dem Studium. Nicht zuletzt spielt eine Rolle, welche Studienstrategien sie verlangen bzw. ermöglichen und wie die Ausbildung hochschuldidaktisch gestaltet ist. Alles zusammen ist sehr wichtig dafür, ob die an einem Studium interessierten Abiturientinnen und Abiturienten sich eine Verträglichkeit dieses Studienfaches und des späteren Berufs mit ihrem Selbstbild vorstellen können.

  • 57 Vgl. Jane Margolis/Allan Fisher: Geek Mythology. Working Papers of Women in Computer Sciences. Clo (...)
  • 58 Vgl. Kuhl, 2006.

47Um für Frauen attraktiver zu werden, müssen sich das Berufsbild, die Kombination der Studieninhalte und die Studienumgebung der Ingenieurwissenschaften für Frauen erweitern. Dies zeigt das Beispiel der Carnegie Mellon University (CMU) in Pittsburgh/USA, die den Anteil von Frauen an den Informatik-Studierenden von 1995 bis 2002 von 7 % auf 45 % steigern und verstetigen konnte, indem sie ihre Rekrutierung, die Selbstdarstellung des Faches und die Studienbedingungen geändert hat,57 indem sie mehr Wert auf Schlüsselqualifikationen anstelle von PC-Kenntnissen und auf ein realistisches Berufsbild der Informatikerinnen und Informatiker gelegt haben.58

48Studiengänge mit interdisziplinären Studienanteilen sind attraktiver als monodisziplinäre, wobei die Bezeichnung interdisziplinär die etablierten Fachkombinationen erweitern bzw. sprengen sollte. Zum Beispiel sind Mathematik und Informatik Studienbausteine aus anderen Disziplinen im Elektrotechnik-Studium, aber von einer solchen Nähe zueinander, dass sie nicht unbedingt eine andere Perspektive oder Denkweise verlangen.

  • 59 Morsch, Rainer/Neef, Wolfgang/Wagemann, Carl-Hellmut: Das Elend des Grundstudiums. Ergebnisse eine (...)
  • 60 Vgl. Ulrich Heublein/Heike Spangenberg/Dieter Sommer: Ursachen des Studienabbruchs – Analyse 2002, (...)
  • 61 In anderen Studiengängen, z. B. in der Philosophie, sind die Abbruchquoten noch viel höher, möglic (...)

49Ein Grund für die geringe Attraktivität und die schwachen Bindungskräfte der ingenieur- und naturwissenschaftlichen Fächer wird im „Mythos vom stimmigen Lehrkonzept” und im „falschen Studienhandeln”59 gesehen. Andere Studien kommen zu dem Ergebnis, dass es überwiegend Leistungs- und Finanzierungsprobleme der Studierenden sind, die zu den hohen Abbruchquoten in diesen Studiengängen60 führen.61 Für die Hochschulen und ihre verantwortlichen Akteurinnen und Akteure ist es nicht leicht, aus den heterogenen Forschungsbefunden konkrete Handlungsempfehlungen abzuleiten.

3.2. Geschlechterdifferenzierte Befunde zu Kompetenzzuschreibungen und Selbstkonzepten

50Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen nach vorliegenden Befunden vor allem in der Selbsteinschätzung von Fähigkeiten, dagegen nicht in den allgemeinen Zuschreibungen.

  • 62 Roloff, Christine/Evertz, Brigitte: Ingenieurin – (k)eine lebbare Zukunft. Vor-Urteile im Umfeld v (...)
  • 63 Vgl. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart/Ministerium für Kultus, Jugend und Spor (...)
  • 64 Vgl. Elke Middendorf: Computernutzung und Neue Medien im Studium. Ergebnisse der 16. Sozialerhebun (...)

51Als Ursachen für den geringen Frauenanteil in technischen Fachgebieten sind auch Geschlechterstereotypisierungen und Vorurteile der Erziehung sowie antizipierte Erwartungen einer geringeren Technikkompetenz von Frauen zu prüfen, die zu Vermeidungsstrategien und zu einem ausgeprägten Selbstwissen junger Frauen um solche Beurteilungen führen können. Diese sich gegenseitig verstärkenden Stereotypen und Vorurteile einer „vermeintlichen Unverträglichkeit von Frauen und Technik” führen zu einer sozialen Distanzierung bereits von Schülerinnen zu technischen Fachgebieten.62 Mädchen und jungen Frauen wird eine höhere Sozialkompetenz und Zielorientierung beim Lernen, aber eine geringere Technikkompetenz im Vergleich zu Jungen und jungen Männern unterstellt, somit ein Signal der Abwertung ihrer (Technik-)Kompetenz vermittelt.63 Einige Befunde deuten darauf hin, dass Mädchen eher dazu neigen, ihre (technischen) Fähigkeiten zu unterschätzen. Selbst an Mathematik, Informatik und Technik interessierte Frauen meiden Technikstudiengänge, weil sie glauben, junge Männer seien ihnen überlegen. Obwohl sich Studentinnen ihrer Selbsteinschätzung nach besser auf eine Vorlesung vorbereiten, größeres Interesse an Themen und an den Beiträgen der anderen signalisieren, beteiligen sie sich weniger, äußern ein geringeres Selbstvertrauen und schätzen ihre Kenntnisse schlechter ein als ihre männlichen Kommilitonen.64

  • 65 Vgl. Oliver Dickhäuser/Joachim Stiensmeier-Pelster: Erlernte Hilflosigkeit am Computer? Geschlecht (...)
  • 66 Vgl. Tigges, 2008.
  • 67 Vgl. Münst, 2002.

52Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen vor allem in der Selbsteinschätzung von bereichsspezifischen Fähigkeiten, z. B. in der Technik- bzw. Computerkompetenz bewerten junge Frauen und Männer ihre Leistungen und Gefühle unterschiedlich.65 Beim Arbeiten mit dem Computer entwickeln junge Frauen ungünstigere Emotionen und Erfolgserwartungen und nehmen eine geringere Verhaltenswirksamkeit wahr.66 Kessels hat Einflussfaktoren auf die Selbstwahrnehmungen bei Mädchen und Jungen in unterschiedlichen Lernkonstellationen im Physik-Unterricht untersucht mit dem Ergebnis: Mädchen und Jungen unterscheiden sich in der Pubertät in ihrer Auffassung, für Physik begabt zu sein, wobei diese Auffassung von der Gruppenkonstellation abhängt. Mädchen reagierten im Vergleich zu Jungen viel stärker auf die Lernumgebung, auf das Klima und die Geschlechterrelationen und hielten in monoedukativen Gruppen länger ihre Überzeugung aufrecht, für Physik begabt zu sein. Zudem war bei beiden Geschlechtern die Geschlechtstypisierung in koedukativen Gruppen ausgeprägter als in monoedukativen Gruppen. Wenn zeitweilig geschlechtergetrennte Lehr-Lernexperimente keine Resonanz finden bzw. nicht angenommen werden, so deuten die Befunde auch daraufhin, dass das Selbstbewusstsein von Mädchen und jungen Frauen, sich ein ingenieur- und naturwissenschaftliches Studium zuzutrauen, labiler ist als das der Jungen, wenn sie trotz besserer Noten meinen, mit den Jungen nicht konkurrieren zu können. Daher bedürfte es fortwährend bestärkender Rückmeldungen seitens der Lehrenden und Kommilitonen. Diese aber fehlen in der Regel oder werden durch eine subtilere Diskriminierung unterminiert.67

  • 68 Vgl. Sandra Beaufaÿs: Alltag der Exzellenz. Konstruktionen von Leistung und Geschlecht in der Förd (...)

53Wie diese Unterminierung verläuft und die inhaltlichen Interessen von Mädchen und Frauen an technischen und naturwissenschaftlichen Themen schwächt, hat Beaufaÿs untersucht, indem sie die sozialen Zuschreibungsprozesse und die Anerkennung von Interessen und Leistungen genauer rekonstruiert hat.68 Ein Ergebnis ihrer Studie, die sich allerdings auf junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bezog, ist, dass das Geschlecht als Herabsetzungsmodus fungiert und Frauen benachteiligt, da das Zusammenspiel zwischen dem Selbstverständnis der Frauen mit dem Vorverständnis ihrer Mentoren für die Zuschreibung von Leistung und Anerkennung entscheidend ist.

54Junge Frauen und Männer bewegen sich somit in der Hochschule in einer geschlechterdifferenten Vertrauenskultur.

3.3. Geschlechterdifferenzierte Befunde zur Interaktion in der Lehre

  • 69 Vgl. Ewald J. Brunner: Lehrer-Schüler-Interaktion, in: Detlef H. Rost (Hrsg.): Handwörterbuch Päda (...)

55Nach Brunner lassen sich drei Dimensionen im Lehrverhalten bzw. in der Interaktion zwischen Hochschullehrenden und Studierenden unterscheiden:69

  1. die Art des persönlichen Umgangs, dies umfasst die sozial-emotionale Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden.70
  2. die Art, wie die Lehre organisiert ist, z. B. eine systematische, strukturierte Wissensvermittlung und
  3. in welchem Ausmaß Lehrverhalten zum Lernen motiviert und anregt.

56Begeisterungsfähigkeit, Herzlichkeit, Mitfühlen, Unterstützung und emotionale Ausgeglichenheit sind Aspekte der sozial-emotionalen Kommunikation, die die Lehrqualität positiv beeinflussen. Distanziertes, reserviertes und egozentrisches Lehrverhalten ist das Gegenteil einer sozial-emotionalen Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden.

  • 71 Vgl. Peter Viebahn: Hochschullehrerpsychologie. Theorie- und empiriebasierte Praxisanregungen für (...)
  • 72 Vgl. Viehbahn, 2007, S. 20 ff.

57Empirische Studien71 zeigen, dass Lehrverhalten teils geschlechterdifferenziert wahrgenommen und eingeschätzt wird. Insgesamt schneiden weibliche Lehrende in vorliegenden Untersuchungen besser ab als männliche Lehrende. Den Hochschullehrerinnen wird in Beobachtungsstudien zum Lehrverhalten und in Befragungen von Studierenden ein respektvollerer Umgang mit Studierenden zugeschrieben. Sie würden weniger abwertende Kommentare äußern, seltener als ihre männlichen Kollegen verletzende Witze erzählen, häufiger eine geschlechtsneutrale bzw. geschlechterdifferenzierte Sprache verwenden, eine größere persönliche Zugewandtheit ausstrahlen und sich stärker bemühen, Studierende (z. B. einer gesellschaftlichen Minderheitengruppe) zur Beteiligung anzuregen. Sie würden Studierende besser persönlich kennen, sie mit ihrem Namen anreden und ihnen eindeutigere positive wie negative Rückmeldungen auf ihre Beiträge geben.72

  • 73 Vgl. Münst, 2002.
  • 74 Ebd., S. 200.

58Münst (2002) hat in ihrer teilnehmenden Beobachtungsstudie vielschichtige Hierarchie- und Geschlechterkonstruktionen in Lehr-Lernsituationen natur- und ingenieurwissenschaftlicher Studienfächer identifiziert.73 Sie kommt zu dem Ergebnis, dass in Situationen der Wissensvermittlung häufig, wenngleich nicht immer, eine Geschlechterdifferenz und Geschlechterhierarchie interaktiv hergestellt wird und zwar unabhängig vom Fach. Dies erfolgt auf vielfältige subtile Weise, indem die Fachkompetenz weiblicher Personen abgewertet wird und in Folge bis zur Ausgrenzung weiblicher Personen reichen und eine Erklärung dafür sein kann, weshalb bislang so wenige Frauen ihre fachlichen Qualifikationen in entsprechende Positionen in der Universität und in technischen Arbeitsfeldern umsetzen konnten. Die Ebene der Interaktion zwischen Lehrenden, zwischen Studierenden und zwischen Lehrenden und Studierenden ist zu unterscheiden: „Es sind nahezu ausschließlich männliche Personen, die als Lehrende, Hilfskräfte oder Studenten in Lehr-Lernsituationen geschlechterdifferenzierend handeln, während dies für weibliche Personen in sehr geringem Umfang zutrifft.”74 Fachkompetenz wird in diesen Fächern eher männlichen Lehrenden und Studierenden zugeschrieben, dagegen findet eine Zuschreibung von Fachkompetenz mit dem weiblichen Geschlecht meist kaum oder gar nicht statt. Hier einige Beispiele aus Beobachtungen in Lehrsituationen:

  • In einer Lehrveranstaltung der Informatik unterrichtete ein gemischtgeschlechtliches Team aus zwei Männern und einer Frau. Eine Analyse ihrer Arbeitsteilung ergab, dass in den Interaktionen eine asymmetrische Geschlechterstruktur kommunikativ hergestellt wurde. Einer der beiden Wissenschaftler setzte seinen Leitungsanspruch keineswegs über seine Fachkompetenz durch, sondern durch „grenzüberschreitende Kommunikationsformen”, indem er „jede Äußerung der Wissenschaftlerin”75 korrigierte, unterbrach, verbesserte und ihr widersprach. Diese Hierarchisierung des weiblichen Teammitglieds wurde durch die passive Haltung des zweiten männlichen Mitglieds begünstigt.
  • Studierende drückten öffentliche Beifallsbekundungen für die Leistungen anderer Studierender aus, indem sie auf Tische klopften. Diese Form der Leistungsanerkennung kann als Mittel der ‚Konstruktion’ von Geschlechterdifferenzen eingesetzt werden, denn die nonverbale Anerkennung von Leistungen erfolgte unsystematisch bzw. unterschiedlich für weibliche und männliche Studierende. Studenten, die z. B. an der Tafel eine Aufgabe lösten, erhielten häufiger Beifallsbekundungen als Studentinnen in der gleichen Situation. Wollten Studentinnen ihre Fachkompetenz darstellen, wurde ihnen demonstrativ die Aufmerksamkeit entzogen und akustisch gestört. Dieses Verhalten wurde gegenüber Studenten „nie beobachtet.”76
  • Wie Geschlechterdifferenz und Geschlechterhierarchie aktiv hergestellt wird, ließ sich nicht nur in Interaktionen zwischen Lehrenden und zwischen Studierenden beobachten, sondern auch für die Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden. Studenten stellten nicht nur andere Rahmenbedingungen für Studentinnen her, indem sie z. T. gezielte Störmanöver einsetzten, sondern verhielten sich auch störend gegenüber einer weiblichen Lehrenden, wenn diese ihre Fachkompetenz darstellte.

59Diese ungleiche Aufmerksamkeit für Leistung und Fachkompetenz von Frauen drückte sich des Weiteren aus:

  • durch Fernbleiben der Lehrveranstaltung von weiblichen Lehrenden,
  • in einer „eindeutig [en]”77 Bevorzugung männlicher Betreuer,
  • in einer Geringschätzung weiblicher Hilfskräfte und deren Leistung und Leitungskompetenz.

60Bei Studentinnen ließ sich ein geschlechterdifferenziertes und geschlechterhierarchisierendes Verhalten nicht beobachten.

4. Schlussfolgerungen: Kriterien für gendergerecht gestaltete Studiengänge – Handlungsempfehlungen für Hochschulen/Fachbereiche

  • 78 Vgl. ausführlicher Becker/Jansen-Schulz/Kortendiek/Schäfer, 2007; Kamphans/Auferkorte-Michaelis, 2 (...)

61Eine gendersensible bzw. -bewusste Lehrekompetenz meint, wie oben beschrieben, für die interaktiven und fortwährenden sozialen Konstruktionen von Geschlecht in den Lehr-Lernprozessen aufgeschlossen zu sein, sie als Prozesse der Geschlechterzuschreibung zu erkennen und ihnen ggf. gegenzusteuern. Allerdings ist dies keinesfalls einfach und lässt sich nicht auf eine einfache Formel bringen oder auf eine Handlungsanweisung, die für alle Lehr- und Lernsituationen eine gültige Lösung bringt. Vielmehr muss situativ und im Einzelfall entschieden werden, wie mit Geschlechterdifferenzen und geschlechterstereotypisierenden Zuschreibungen in Lehr-Lernsituationen umzugehen ist. Um Lehrenden in ingenieurwissenschaftlichen Fächern dennoch eine Hilfestellung für eine genderkompetente Lehre zu geben, haben wir im Folgenden Aspekte zusammengestellt, die für einen gendergerecht gestalteten Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung relevant sind.78 Insgesamt unterteilen wir die Vorschläge für einen geschlechtergerecht gestalteten Studiengang in fünf Bereiche:

  • Studiengangsorganisation und -kultur,
  • soziale Rahmenbedingungen,
  • Lehr- und Lerninhalte,
  • gendersensible Didaktik,
  • Evaluation.
  • 79 Messbare Qualitätskriterien eines Studienganges können sein: Verringerung der Drop-Out-Quote, Stei (...)

62Studiengangsorganisation &-kultur: Ein geschlechtergerecht organisierter und gestalteter Studiengang zeichnet sich dadurch aus, das in allen Phasen des Studiums, also vor, während und nach dem Studium die Frage nach der Geschlechterrelevanz gestellt und eine Geschlechterperspektive integriert wird. Gender Mainstreaming bzw. Gender-Aspekte bei der Gestaltung und Durchführung eines Studienganges umzusetzen, ist Aufgabe der Fakultätsleitung (Dekanat) und aller Lehrenden einer Fakultät und nicht alleinige Aufgabe der dezentralen Frauenbeauftragten. Bei der Planung und Durchführung eines gendergerecht gestalteten Studienganges wird die Kategorie ,Geschlecht’ als Prüf- und Qualitätskriterium in alle universitären Handlungen integriert und ihre Folgen für beide Geschlechter bedacht. Im Einzelnen bedeutet dies, dass Organisationsformen, Inhalte der Wissensvermittlung sowie die Rahmenbedingungen des Studiums mit der Geschlechterfrage verknüpft und entsprechende Maßnahmen und Aktivitäten entwickelt und umgesetzt werden, um eine Chancengleichheit für beide Geschlechter zu gewährleisten und eine Qualitätssteigerung des Studiums79 zu erreichen. Dies setzt eine begleitende Evaluierung des Prozesses voraus. Damit Studiengangsmanagerinnen und -manager, Professorinnen und Professoren und Lehrende genderkompetent in den verschiedenen Aufgabenfeldern agieren können, sollten Angebote zur begleitenden Weiterqualifizierung in professionellem Hochschulmanagement, Lehr- und Genderkompetenz angeboten werden. Eine geschlechterstereotype Arbeitsteilung (Frauen sind zuständig für die Lehre und Beratung, Männer für Forschung und Entwicklung) sollte dabei vermieden werden, stattdessen sollten beide Geschlechter an Aufgaben und Leitungsfunktionen paritätisch beteiligt werden. Dazu gehört auch, informelle Strukturen transparent zu machen und eine offene Gesprächskultur zu pflegen.

63Soziale Rahmenbedingungen: Zulassungsverfahren und Aufnahmekriterien eines Studienganges sind kritisch zu prüfen, ob sie einen Zugang für beide Geschlechter gleichermaßen ermöglichen oder geschlechterselektiv wirken. Dies betrifft auch die Frage des Übergangs, ob beiden Geschlechtern die Möglichkeit offen steht, nach dem Bachelor ein Masterstudium und nach dem Masterstudium eine Promotion anzuschließen. Ein gendergerecht gestalteter Studiengang bietet den Studierenden Informationen über geschlechtersegregierte Arbeitsmärkte an, zudem werden Ansätze umgesetzt, die den Studienalltag von Studierenden an der Hochschule betreffen und erleichtern, z. B. die Vereinbarkeit von Studium und Familie (work life balance), Möglichkeit eines Teilzeitstudiums sowie das Bereitstellen von Wohnraum für Studierende mit Kind.

  • 80 Vgl. Elke Heise: Sind Frauen mitgemeint? Eine empirische Untersuchung zum Verständnis des generisc (...)
  • 81 Die Verwendung des generischen Maskulinums ist nicht geschlechtsneutral. Mit geschlechtsneutralen (...)
  • 82 Vgl. Becker/Jansen-Schulz/Kortendiek/Schäfer, 2007, S. 57.

64Lehr- und Lerninhalte: Hier geht es darum, Lehrinhalte zu vermitteln, die an die lebensweltliche Erfahrung der Studierenden anknüpfen, z. B. interdisziplinäre Themen oder fachübergreifende Projekte. Dies beinhaltet eine Wissensvermittlung, die explizit weibliche wie männliche Vorbilder in ingenieurwissenschaftlichen Kontexten differenziert und ausgewogen präsentiert, geschlechtssensitive bzw. geschlechtsneutrale Bilder, Beispiele, Symbole und Metaphern verwendet und es vermeidet, geschlechterstereotype Beispiele, Illustrationen und Texte einzusetzen. Dies umfasst auch das Verwenden einer geschlechterbewussten Sprache, d. h. beide Geschlechter sichtbar zu machen80 und männliche wie weibliche und/oder geschlechtsneutrale81 Sprachformen einzusetzen. Wesentlich für ein geschlechterbewusstes Curriculum ist, dass Ansätze, Theorien und Befunde der Frauen- und Geschlechterforschung vermittelt werden. Nach Becker et al. sind dies die Vermittlung:82

  1. von Professionsaspekten der Fachdisziplin, in denen es um das Erarbeiten und Analysieren der Geschichte des angestrebten Berufs, zentraler Entwicklungslinien und Fachtraditionen unter der Geschlechterperspektive geht,
  2. von wissenschaftskritischen Aspekten der Fachdisziplin, die das Geschlecht in der Wissenschaft sichtbar machen,
  3. einer geschlechtersensiblen Sicht auf Prozesse, wie Forschungsergebnisse und Forschungsprodukte hergestellt werden.
  • 83 Vgl. Marion Kamphans/Heike Wiesner/Heidi Schelhowe/Sigrid Metz-Göckel: Gender und Digitale Medien. (...)
  • 84 Vgl. Michaela Gindl/Günter Hefler: Gendersensibler Leitfaden für Studium und Weiterbildung, in: Ka (...)

65Gendersensible Didaktik: Ziel von Lehr-Lernprozessen sollte sein, den Schwerpunkt des Lehrens auf die Ergebnisse des Lernens zu legen, lernförderliche Strategien einzusetzen und Lernarrangements zu schaffen, die von beiden Geschlechtern gleichermaßen als attraktiv und interessant eingeschätzt werden und ihnen Beteiligungsmöglichkeiten bieten.83 Eine gendersensible Didaktik ist unserer Vorstellung nach eine partizipative Didaktik. Dazu gehört, Lehr-Lerninhalte auf die Interessen und Lernstrategien der Studierenden zu zentrieren, das Lernen auf Lernziele auszurichten und diese Lernziele transparent zu machen, motivationale, soziale sowie (mögliche) gender- und diversity-Aspekte des individuellen Lernens zu berücksichtigen und geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, wie eine wertschätzende und vertrauensvolle Atmosphäre. Dies umfasst, aktivierende Lehrmethoden einzusetzen und unterschiedliche Lernformen und Lernszenarien anzubieten, Lernziele und Nutzen kenntlich zu machen, anonymisierte Benotungsverfahren einzusetzen, Leistungen von Frauen und Männern sichtbar zu machen und wertzuschätzen. Ein kulturelles Gegensteuern kann implizieren, geschlechterstereotypisierenden Zuschreibungen und diskriminierenden Äußerungen in Lehr- und Lernprozessen entgegen zu wirken.84 Wesentliche Voraussetzung dafür ist, dass Lehrende in Hochschuldidaktik und Genderkompetenz geschult sind.

66Evaluation: Um Rückmeldungen über Studienerfolge und Studienverläufe (z. B. Abbruchquoten von Frauen und Männern), zu Fragestellungen zur Geschlechterperspektive oder über mögliche geschlechterdiskriminierende Mechanismen zu erhalten, sollten Lehrveranstaltungen ein begleitendes Qualitätsmanagement und Monitoring enthalten. Wichtig für eine Evaluierung ist eine klare Zielsetzung (was soll hinsichtlich der Gender Mainstreaming-Umsetzung in dem Studiengang evaluiert werden), methodische Instrumente und eine hypothesengeleitete Auswertung. Die Ergebnisse sollten als Rückmeldung und zur Qualitätssteigerung eingesetzt werden. Für die Evaluation gilt, die Daten nach Frauen und Männern getrennt zu erheben und auszuwerten, um sowohl Unterschiede aber auch Gemeinsamkeiten zwischen den Geschlechtern wie auch innerhalb der Geschlechtergruppen sehen zu können.

5. Abschließende Bemerkungen

67Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass in der Diskussion um die zukünftige Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in der hochschulischen Bildung im Allgemeinen und in ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studiengängen im Besonderen die Genderdimension von begründeter Relevanz ist – und auch in der Praxis des Lehrens und Lernens integriert sein sollte. Ansatzpunkte für eine gendersensible und geschlechtergerechte Gestaltung organisationaler Veränderungsprozesse stellen die folgenden Fragen dar:

68Wie kann die Vergeschlechtlichung der Studiengänge, die durch einen bestimmten Männlichkeits- und Lerntyp gekennzeichnet ist, bewusst gemacht werden und in eine konstruktive Restrukturierung einmünden? Mit anderen Worten: wie finden die genannten Befunde der Frauen- und Geschlechterforschung zur männlich dominierten Fach- und Lehrkultur sowie die Vorschläge für geschlechtergerecht gestaltete Studiengänge Gehör und Eingang sowohl in die operative Praxis als auch ihre stetige Weiterentwicklung? Oder ganz konkret: Wie müssen diese Studiengänge auch im Hinblick auf Geschlechteraspekte verändert werden, damit eine wachsende Zahl junger Männer und Frauen sich nicht nur für die Aufnahme eines ingenieur- oder naturwissenschaftlichen Studiums entscheidet, sondern dieses auch abschließt?

  • 85 Vgl. Marion Kamphans: Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs: Par (...)

69Aus Veränderungsprozessen an Hochschulen und Implementierungsprozessen in die Hochschule ist bekannt,85 dass sich Gender-Aspekte nicht automatisch umsetzen. Vielmehr bedarf es konkreter und politischer Rahmenbedingungen damit Bewegung in die Verhältnisse kommt. Unabdingbar sind zudem klare Leitungsentscheidungen in den Fachbereichen, engagierte Fachbereichsangehörige und ein Umfeld konstruktiver und vertrauensvoller Zusammenarbeit zwischen Studiengangsentwicklerinnen und -entwicklern, Lehrenden und Geschlechterforscherinnen und -forschern.

70Ein zentraler Erfolgsfaktor für die geschlechtersensible und -gerechte Gestaltung von Studiengängen ist aber im Umsetzungsinteresse der Fachbereiche selbst zu sehen. Die Überzeugung vom Nutzen der im vorliegenden Aufsatz dargestellten Veränderungen erwächst aber nur zum Teil aus einem adäquateren Geschlechterwissen, das aus der verständlichen Vermittlung von Analysen, Daten und Befunden resultiert. Entscheidender noch ist es, Gelegenheiten zu schaffen, die es den Fachbereichsangehörigen ermöglichen, die notwendigen Veränderungen mit ihren individuellen Arbeitszusammenhängen, Interessen und Zielen einerseits und denen des Fachbereichs andererseits zu verknüpfen.

71Somit ist politischer Wille und die Überzeugung der Akteure und Entscheider erforderlich, um genderkompetente Konzepte bei der Studiengangsgestaltung umzusetzen und eine Geschlechterperspektive als integrierten Bestandteil eines Organisationsentwicklungsprozesses zu denken. Dann stehen die Chancen gut, mittelfristig wieder mehr junge Menschen für diese Studiengänge zu motivieren und zu interessieren.

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Notes

1 Der Schöpfer des Begriffs Dieter Mertens verstand vor allem materiale Fähigkeiten und Fertigkeiten darunter wie allgemeine Wissensinhalte, Fachqualifikationen und formale Fähigkeiten wie Methoden- und Zugriffswissen. Vgl. Dieter Mertens: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, H. 7, 1974, S. 36-43. Sowie veröffentlicht in: Friedrich Buttler/Lutz Reyher (Hrsg.): Wirtschaft – Arbeit – Beruf – Bildung: Dieter Mertens – Schriften und Vorträge 1968 bis 1987, Nürnberg 1991, S. 559-572. Nach Laur-Ernst hatte das Konzept in der Berufsbildung in Deutschland deshalb einen so großen Erfolg, weil es unmöglich sei, den zukünftigen Qualifikationsbedarf in der Berufsbildung zu prognostizieren. In den angelsächsischen Ländern führte dies in den 1970er Jahren zu einer Modularisierung der Berufsbildung, in Deutschland zu einer breiteren Qualifikationsbasis, die grundlegende Fertigkeiten vermittelt. Vgl. Ute Laur-Ernst: Schlüsselqualifikationen in Deutschland – ein ambivalentes Konzept zwischen Ungewissheitsbewältigung und Persönlichkeitsbildung, S. 18, in: Philipp Gonon (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers: Eine Bilanz aus kontroverser Sicht (= Pädagogik bei Sauerländer, Bd. 23), Aarau 1996, S. 17-23.

2 Vgl. Dorothea Lüdke/Anita Runge/Mechthild Koreuber (Hrsg.): Kompetenz und/oder Zuständigkeit. Zum Verhältnis von Geschlechtertheorie und Gleichstellungspraxis, Wiesbaden 2005, S. 181 ff.

3 Das Konzept Gender Mainstreaming ist Mitte der 1980er Jahre im Kontext der internationalen Entwicklungszusammenarbeit und der internationalen neuen sozialen Frauenbewegungen entstanden und über supranationale Institutionen wie den Vereinten Nationen und der Europäischen Union in die internationale und nationale Diskussion eingebracht worden und über diesen Weg schließlich in die Hochschulen gelangt.

4 Kahlert, Heike: Gender Mainstreaming an Hochschulen. Anleitung zum qualitätsbewussten Handeln, Opladen 2003.

5 Die Definition des Europarats lautet: „Gender Mainstreaming besteht in der (Re-)Organisation, Verbesserung, Entwicklung und Evaluierung der Entscheidungsprozesse, mit dem Ziel, dass die an politischer Gestaltung beteiligten AkteurInnen den Blickwinkel der Gleichstellung zwischen Frauen und Männern in allen Bereichen und auf allen Ebenen einnehmen.” (Sachverständigenbericht für den Europarat 1998, zit. nach der Übersetzung von Gertraude Krell/Ulrich Mückenberger/Karin Tondorf: Gender Mainstreaming. Informationen und Impulse. Hrsg. vom Niedersächsischen Ministerium für Frauen, Arbeit und Soziales, Hannover 2001, S. 5.

6 Hyde, Janet Shibley: The Gender Similarities Hypothesis, in: American Psychologist, No. 6, Vol. 60, 2005, pp. 581-592.

7 Hyde hat in ihrer Untersuchung herausgefunden, dass sich Frauen und Männer, Mädchen und Jungen in ihren Persönlichkeitsmerkmalen in den meisten Fällen gleichen und nur bei wenigen psychologischen Merkmalen Unterschiede zu finden sind. Sie hat Daten von 46 Meta-Analysen aus dem Zeitraum von 1984 bis 2004 untersucht und verglichen und kommt zu dem Ergebnis, dass Geschlechterunterschiede in insgesamt 78 % der Studien kaum bis gar nicht ins Gewicht fielen. In 30 % der Studien wurden keine Geschlechterunterschiede festgestellt, sehr geringe Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Hälfte der Studien (48 %), dies betrifft kommunikative Aspekte, mathematische Fähigkeiten, logisches Denken, moralische Orientierung. In 23 % der Studien wurden Unterschiede zwischen den Geschlechtern gemessen, dies betrifft die Neigung zur körperlichen Gewalt, die Einstellung zur Promiskuität, die Weite und Schnelligkeit beim Weitwurf. Vgl. Hyde, 2005, S. 582-586.

8 Vgl. Ludwig Huber: Training oder Reflexion? Zur notwendigen Rückbeziehung der Hochschuldidaktik auf Bildungstheorie, S. 46 ff., in: Michael Craanen/ders. (Hrsg.): Notwendige Verbindungen. Zur Verankerung von Hochschuldidaktik in Hochschulforschung, Bielefeld 2005, S. 46-51.

9 Ebd., S. 47.

10 Ebd.

11 Ebd., S. 51.

12 Vgl. Peer Pasternack: Dazwischen und mittendrin. Der Platz der deutschen Hochschulen in einer wissensgesellschaftlichen Systemarchitektur, in: Craanen/Huber, 2005, S. 9-16.

13 Vgl. Mertens, 1974.

14 Lorber, Judith: Gender Paradoxien, Opladen 1999, S. 55.

15 Die Formulierung ,Vielheit der Geschlechter’ spielt darauf an, dass es nicht den Mann bzw. die Frau gibt, sondern unterschiedliche Konstruktionen von Männlichkeit und Weiblichkeit. Vgl. Ulrike Teubner/Angelika Wetterer: Gender-Paradoxien: Soziale Konstruktion transparent gemacht. Eine Einleitung, in: Lorber, 1999.

16 Vgl. Sigrid Metz-Göckel/Marion Kamphans/Anja Tigges: Genderaspekte der Medienkompetenz und die Bilder im Kopf von Lehrenden und Studierenden, in: Katja Bett/Joachim Wedekind/Peter Zentel (Hrsg.): Medienkompetenz für die Hochschullehre, Münster/New York 2004, S. 33-55; Anja Tigges: Geschlecht und digitale Medien. Entwicklung und Nutzung digitaler Medien im hochschulischen Lehr-/Lernkontext, Wiesbaden 2008.

17 So können Schlüsselkompetenzen z. B. auch als Beitrag der Wettbewerbsfähigkeit verstanden werden. Solange jedoch das dazu gehörende Wettbewerbsfeld nicht bekannt ist oder nicht spezifiziert wird, muss der Begriff auch hier unklar bleiben.

18 Vgl. Michael Hartmann: Deutsche Topmanager: Klassenspezifischer Habitus als Karrierebasis, in: Soziale Welt, Jg. 46, 1995, S. 440-468.

19 Vgl. Petra Frerichs/Margareta Steinrücke: Klasse, Geschlecht, Kultur. Dokumentation eines Workshops anlässlich des 25-jährigen Bestehens des Instituts zur Erforschung sozialer Chancen ISO am 08. 11. 1996, Köln 1997.

20 Vgl. Karin Zimmermann: Spiele mit der Macht in der Wissenschaft. Passfähigkeit und Geschlecht als Kriterien für Berufungen, Berlin 2000.

21 Auch wegen des schlechten Abschneidens im internationalen Vergleich sind die Verantwortlichen in den ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen motiviert, neue Wege zu gehen, um mehr Frauen zu gewinnen.

22 Doch diese Umstellung verläuft nicht ohne Fallstricke und erste Berichte zeigen durchaus unbeabsichtigte Nebeneffekte wie eine Formalisierung des Studiums, ein Oberflächenlernen wo Tiefenlernen intendiert war und insgesamt eine Zunahme der Studien- und Lehrbelastung, die Begeisterung für Lehren und Lernen mindert anstatt diese zu verstärken.

23 Vgl. Steffani Engler: Fachkultur, Geschlecht und soziale Reproduktion: Eine Untersuchung über Studentinnen und Studenten der Erziehungswissenschaften, Elektronik und des Maschinenbaus, Weinheim 1993; vgl. auch Barbara Friebertshäuser: Übergangsphase Studienbeginn – eine Feldstudie über Riten der Initiation in eine studentische Fachkultur, Weinheim 1992.

24 Vgl. Gerd Michelsen: General Studies an der Universität Lüneburg – Förderung der Beschäftigungsfähigkeit und Persönlichkeitsbildung, S. 91, in: Anne Dudeck/Bettina Jansen-Schulz (Hrsg.): Hochschuldidaktik und Fachkulturen. Gender als didaktisches Prinzip, Bielefeld 2006, S. 91-103.

25 Vgl. Agnes Senganata Münst: Wissensvermittlung und Geschlechterkonstruktionen in der Hochschule. Ein ethnographischer Blick auf natur- und ingenieurwissenschaftliche Studienfächer, Weinheim 2002; Renate Kosuch: Gender und Handlungskompetenz für Veränderungsprozesse. Zu den Herausforderungen bei der Vermittlung von Genderkompetenz in der Hochschullehre, in: Waltraud Ernst/Ulrike Bohle (Hrsg.): Transformationen von Geschlechterordnungen in Wissenschaft und anderen sozialen Institutionen (= Internationale Frauen- und Genderforschung in Niedersachsen, Teilbd. 2), Münster 2006; Anne Dudeck/Bettina Jansen-Schulz (Hrsg.): Hochschuldidaktik und Fachkulturen. Gender als didaktisches Prinzip, Bielefeld 2006, S. 92-103; Bettina Jansen-Schulz: Integratives Gendering als eine Gender Mainstreaming-Strategie für genderorientierte Fachkulturen in Naturwissenschaft und Technik, in: Anke Burkhardt/Karsten König (Hrsg.): Zweckbündnis statt Zwangsehe. Gender Mainstreaming und Hochschulreform, Bonn 2005, S. 195-206; Marion Kamphans/Nicole Auferkorte-Michaelis: Gender-Aspekte in den neuen Studiengängen BaMa – Das Vier-Felder-Schema, Dortmund 2005; Onlinedokument http://www.hdz.uni-dortmund.de/fileadmin/Veroeffentlichungen/Kamphans/VierFelderSchema_06072005.pdf [07. 07. 2009]; dies.: Das ,Dortmunder-Modell’ – Implementierung von Gender(Mainstreaming) in Studium und Lehre, in: Burkhardt/König, 2005, S. 98-110; Ruth Becker/Bettina Jansen-Schulz/Beate Kortendiek/Gudrun Schäfer: Gender-Aspekte bei der Einführung und Akkreditierung gestufter Studiengänge – eine Handreichung (= Reihe cews. publik, H. 9), 2. erweiterte und überarbeitete Aufl., Dortmund/Bonn 2007; Sünne Andresen: Bologna-Prozess und Gender Mainstreaming als Chance für die Umsetzung einer gender-reflektierten Lehre, in: Zeitschrift für Frauenforschung und Geschlechterstudien, H. 2, Jg. 25, S. 3-16.

26 Vgl. Katharina Morik: Gedanken zur Attraktivität der Informatik bei begabten Schulabgängerinnen, 2004; Onlinedokument http://www-ai.cs.uni-dortmund.de/PERSONAL/MORIK/INFORMFrau.pdf [07. 07. 2009].

27 Vgl. Sigrid Dany: Start in die Lehre. Qualifizierung von Lehrenden für den Hochschulalltag, Münster 2007.

28 Vgl. Jürgen Enders/Ulrich Teichler: Der Hochschullehrerberuf im internationalen Vergleich. Ergebnisse einer Befragung über die wissenschaftliche Profession, Bonn 1995.

29 Vgl. Kosuch, 2006.

30 Die Beschäftigten in allen (innovativen) Bereichen müssen sich immer schneller in neue Aufgabenbereiche einarbeiten und lernen, mit neuen Produkten und vor allem mit Kundinnen/Kunden umzugehen. Knauf, Helen: Schlüsselqualifikationen. Entstehung, Probleme und Relevanz eines Konzepts, S. 49, in: Das Hochschulwesen (HSW), H. 2, 2001, S. 45-50.

31 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission ,Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft’ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Neuwied 1995.

32 Metz-Göckel, Sigrid/Roloff, Christine: Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation, S. 8, in: Journal Hochschuldidaktik, H. 1, Jg. 13, 2002, S. 7-10; Onlinedokument http://www.hdz.uni-dortmund.de/fileadmin/JournalHD/Journal_HD_2002_1.pdf [07. 07. 2009].

33 Kosuch, 2006, S. 204.

34 Metz-Göckel/Roloff, 2002, S. 9.

35 Kosuch, 2006, S. 206 f.

36 Kosuch, 2006; vgl. auch Christiane Burbach/Heike Schlottau (Hrsg.): Abenteuer Fairness. Ein Arbeitsbuch zum Gender-Training, Göttingen 2001.

37 Huber, 2005; Jansen-Schulz, 2005; Kosuch, 2006; Andresen, 2007.

38 Vgl. Helen Knauf/Marcus Knauf (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen praktisch. Veranstaltungen zur Förderung überfachlicher Qualifikationen an deutschen Hochschulen, Bielefeld 2003, S. 14.

39 Kommentiertes Veranstaltungsverzeichnis im Bereich Schlüsselqualifikation, WS 2006/2007: Workshop zum Thema ,Gendertraining’; Onlinedokument http://www.fh-konstanz.de/inhalte/de/studium/schl_ue_sselqualifikationen/schluesselqualifikationen.pdf [07. 07. 2009].

40 Ringvorlesung zum Thema ,Key-Competence: Gender’, WS 2007/2008.

41 Veranstaltungsverzeichnis für Frauen, WS 2007/2008: Seminar zum Thema ,Gender-Kompetenz als Schlüsselqualifikation’.

42 Onlinedokument http://www.kompetenzz.de [07. 07. 2009].

43 Betrachtet man die Fächer Elektrotechnik, Maschinenbau und Informatik so ergibt sich für die Elektrotechnik das größte Minus von 10,9 % insgesamt, wobei sich 9,3 % weniger Studentinnen und 11 % weniger Studenten einschrieben. Im Maschinenbau ging die Zahl der weiblichen Erstsemester um 1,1 % und die Zahl der Studienanfänger um 5,9 % zurück, in der Informatik lag das Minus bei 2,3 %, hier war der Rückgang der Neueinschreibungen von Studienanfängerinnen mit 5 % höher, als von männlichen Studienanfängern (1,8 %).

44 Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): Frauen in Führungspositionen an Hochschulen und außerhochschulischen Forschungseinrichtungen. Zehnte Fortschreibung des Datenmaterials, H. 136, Bonn 2006, Tabellen 1.2.1 bis 1.5.2.
Für das Wintersemester 2006/2007 zählte das Statistische Bundesamt insgesamt 51.464 Studierende in der Elektrotechnik, 74.036 Studierende im Maschinenbau und 70.561 Studierende in der Informatik. Der Frauenanteil in der Elektrotechnik lag bei 7,6 %, bei 8,4 % im Maschinenbau und bei 12,7 % in der Informatik; Onlinedokument https://www-genesis.destatis.de/genesis/online/dAbruftabelleDIR;jsessionid=247AD5003C6ACBF1411FB2802570F8B7.tc3?operation=statistikAbruftabellen&levelindex=0&levelid=1214563799845&index=2 [07. 07. 2009].

45 Während im Jahr 2006 41 % aller Promotionen an deutschen Hochschulen von Frauen abgelegt wurden, lag er in den Ingenieurwissenschaften nur bei 13,6 %. An den Habilitationen, die in den Ingenieurwissenschaften im Jahr 2006 durchgeführt wurden, waren Frauen nur mit 7,5 % beteiligt, während er in anderen Fächergruppen dreimal so hoch war.

46 Onlinedokument http://www.kompetenzz.de [07. 07. 2009].

47 Wobei der Professorinnenanteil in den Ingenieurwissenschaften ansteigt. Die Chancen für Frauen, in dieser Fächergruppe eine Professur zu erhalten, sind gleich gut wie für die Männer (s. BLK 2005, CEWS-Sonderauswertung).

48 Vgl. Ulrich Heublein/Robert Schmelzer/Dieter Sommer: Entwicklung der Schwundbilanzen bei deutschen Studierenden an den nordrhein-westfälischen Hochschulen. HIS GmbH, Hannover 2005, S. 7 (2005a).

49 Vgl. Ulrich Heublein/Robert Schmelzer/Dieter Sommer: Studienabbruchstudie 2005. Die Studienabbrecherquoten in den Fächergruppen und Studienbereichen der Universitäten und Fachhochschulen. (A1/2005) HIS GmbH, Hannover 2005, S. 21 (2005b).

50 Informatik gehört zur Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften.

51 Für die Informatik werden in der HIS-Studie keine geschlechterdifferenzierten Daten ausgewiesen.

52 Vgl. auch Wibke Derboven/Gabriele Winker/Andrea Wolffram: Studienabbruch in den Ingenieurwissenschaften, in: Carmen Gransee (Hrsg.): Hochschulinnovation. Gender-Initiativen in der Technik, Hamburg 2006, S. 215-245; Carmen Gransee (Hrsg.): Hochschulinnovation. Gender-Initiativen in der Technik, Hamburg 2006; Hildegard Schaeper: Lehrkulturen, Lehrhabitus und die Struktur der Universität. Eine empirische Untersuchung fach- und geschlechtsspezifischer Lehrkulturen, Weinheim 1997; Gudrun-Axeli Knapp/Carmen Gransee: Experiment bei Gegenwind. Der erste Frauenstudiengang in einer Männerdomäne, Opladen 2003; Ulrike Vogel/Christina Hinz: Zur Steigerung der Attraktivität des Ingenieurstudiums. Erfahrungen und Perspektiven zu einem Projekt, Bielefeld 2000; Christine Roloff: Geschlechterverhältnis und Studium in Naturwissenschaft und Technik – vom ,Problem der Frauen’ zum Modernisierungsdefizit der Hochschule, in: Aylâ Neusel/Angelika Wetterer (Hrsg.): Vielfältige Verschiedenheit. Geschlechterverhältnisse in Studium, Hochschule und Beruf, Frankfurt/New York 1999, S. 63-85.

53 Vgl. Roloff, 1999.

54 Vgl. Münst, 2002; Sigrid Metz-Göckel: Attraktive Curricula und mehrstufiges Technikstudium. Beitrag für die Tagung: 100 Jahre Frauen an Technischen Hochschulen Deutschlands am 15. 10. 2004 an der Universität Karlsruhe.

55 Vgl. Metz-Göckel, 2004.

56 Vgl. Regine Komoss: Frauenstudiengänge – zwischen Vorteil und Vorurteil. Dissertation, Dortmund 2006; Maria Kuhl: Studienkultur Informatik neu denken. Geschlechterkonstruktionen im Informatikstudium an der Universität Dortmund und der Carnegie Mellon University, Dissertation, Dortmund 2006.

57 Vgl. Jane Margolis/Allan Fisher: Geek Mythology. Working Papers of Women in Computer Sciences. Closing the Gender Gap in Higher Education; Onlinedokument http://www.cs.cmu.edu/~gendergap/working.html [07. 07. 2009] (2002a); Margolis, Jane/Fisher, Allan: Geek Mythology and Attracting Undergraduate Women to Computer Science; Onlinedokument http://www-2.cs.cmu.edu [07. 07. 2009].

58 Vgl. Kuhl, 2006.

59 Morsch, Rainer/Neef, Wolfgang/Wagemann, Carl-Hellmut: Das Elend des Grundstudiums. Ergebnisse einer Verlaufsuntersuchung im Grundstudium des Maschinenbaus und des Bauingenieurwesens an der TU Berlin, Alsbach/Bergstraße 1986, zitiert nach Derboven/Winker/Wolffram, 2006, S. 225.

60 Vgl. Ulrich Heublein/Heike Spangenberg/Dieter Sommer: Ursachen des Studienabbruchs – Analyse 2002, Hannover 2003; Meinefeld, Werner: Studienabbruch an der Technischen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg, in: Manuela Schröder-Grostay/Hans-Dieter Daniel (Hrsg.): Studienerfolg und Studienabbruch: Beiträge aus Forschung und Praxis, Neuwied/Kriftel 1999, S. 83-104.

61 In anderen Studiengängen, z. B. in der Philosophie, sind die Abbruchquoten noch viel höher, möglicherweise aus anderen Gründen.

62 Roloff, Christine/Evertz, Brigitte: Ingenieurin – (k)eine lebbare Zukunft. Vor-Urteile im Umfeld von Gymnasiastinnen an der Schwelle der Leistungskurswahl, Weinheim 1992, S. 5.

63 Vgl. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart/Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Mädchen, Jungen und Computer. Evaluationsstudie (Auszüge) und Projektberichte, Baden-Baden 2002.

64 Vgl. Elke Middendorf: Computernutzung und Neue Medien im Studium. Ergebnisse der 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes (DSW) durchgeführt von HIS-Hochschul-Informations-System. Bonn 2002; Oliver Dickhäuser/Joachim Stiensmeier-Pelster: Erlernte Hilflosigkeit am Computer? Geschlechterunterschiede in computerspezifischen Attributionen, in: Psychologie in Erziehung & Unterricht, H. 1, Jg. 49, 2002, S. 44-55.

65 Vgl. Oliver Dickhäuser/Joachim Stiensmeier-Pelster: Erlernte Hilflosigkeit am Computer? Geschlechterunterschiede in computerspezifischen Attributionen, in: Psychologie in Erziehung & Unterricht, H. 1, Jg. 49, 2002, S. 44-55.

66 Vgl. Tigges, 2008.

67 Vgl. Münst, 2002.

68 Vgl. Sandra Beaufaÿs: Alltag der Exzellenz. Konstruktionen von Leistung und Geschlecht in der Förderung wissenschaftlichen Nachwuchses, in: Regina-Maria Dackweiler (Hrsg.): Willkommen im Club? Frauen und Männer in Eliten, Münster 2007, S. 145-165.

69 Vgl. Ewald J. Brunner: Lehrer-Schüler-Interaktion, in: Detlef H. Rost (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim 1998, S. 278-287.

70 Viebahn differenziert die sozial-emotionale Kommunikation in verschiedene Anforderungsaspekte an Lehrverhalten. Demnach umfasst eine sozial-emotionale Kommunikation Freundlichkeit (angemessene Umgangsformen), Zugewandtheit, ein Verständnis für Denk- und Vorgehensweisen von Studierenden (aktives Zuhören) und ein gefühlsmäßiges Einlassen auf Probleme von Studierenden und eine Unterstützung bei der Suche nach Lösungen. Vgl. Peter Viebahn: Hochschullehrer/innen in der Interaktion mit Lernenden: Die Kategorie ,Geschlecht’, in: Marion Kamphans/Nicole Auferkorte-Michaelis (Hrsg.): Gender Mainstreaming – Konsequenzen für Forschung, Studium und Lehre (= Studien Netzwerk Frauenforschung NRW, H. 8), Dortmund 2007, S. 17-23.

71 Vgl. Peter Viebahn: Hochschullehrerpsychologie. Theorie- und empiriebasierte Praxisanregungen für die Hochschule, Bielefeld 2004.

72 Vgl. Viehbahn, 2007, S. 20 ff.

73 Vgl. Münst, 2002.

74 Ebd., S. 200.

75 Ebd., S. 184.

76 Ebd., S. 190.

77 Ebd., S. 192.

78 Vgl. ausführlicher Becker/Jansen-Schulz/Kortendiek/Schäfer, 2007; Kamphans/Auferkorte-Michaelis, 2005; Onlinedokument http://www.hdz.uni-dortmund.de/index.php?id=60&tx_gsifeuserlist_pi1[showUid]=12 [07. 07. 2009]; Heike Wiesner/Marion Kamphans/Heidi Schelhowe/Sigrid Metz-Göckel/Isabel Zorn/Anna Drag/Ulrike Peter/Helmut Schottmüller: Leitfaden zur Umsetzung des Gender Mainstreaming in den ,Neuen Medien in der Bildung – Förderbereich Hochschule’ (Version 21. 07. 2004), Bremen/Dortmund 2004; Onlinedokument http://www.campus-innovation.de/files/GMLeitfaden_21072004pdf [07. 07. 2009].

79 Messbare Qualitätskriterien eines Studienganges können sein: Verringerung der Drop-Out-Quote, Steigerung der Studienanfängerinnen und -anfänger, Steigerung der Absolventinnen und Absolventen, Promovendinnen und Promovenden etc.

80 Vgl. Elke Heise: Sind Frauen mitgemeint? Eine empirische Untersuchung zum Verständnis des generischen Maskulinums und seiner Alternativen, in: Sprache & Kognition, H. 1/2, Jg. 19, 2000, S. 3-13; Dagmar Stahlberg/Sabine Sczesny: Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen, in: Psychologische Rundschau, H. 3, 2001, S. 131-140.

81 Die Verwendung des generischen Maskulinums ist nicht geschlechtsneutral. Mit geschlechtsneutralen Formulierungen sind gemeint: Studierende, Lehrende, Lernende.

82 Vgl. Becker/Jansen-Schulz/Kortendiek/Schäfer, 2007, S. 57.

83 Vgl. Marion Kamphans/Heike Wiesner/Heidi Schelhowe/Sigrid Metz-Göckel: Gender und Digitale Medien. Studienbrief für den Studiengang edumedia an der Universität Duisburg-Essen, Duisburg 2004.

84 Vgl. Michaela Gindl/Günter Hefler: Gendersensibler Leitfaden für Studium und Weiterbildung, in: Kamphans/Auferkorte-Michaelis, 2007, S. 24-30.

85 Vgl. Marion Kamphans: Praktische Umsetzung von Gender Mainstreaming und theoretischer Diskurs: Parallelwelten oder doch eng verbunden?, in: Karin Zimmermann/dies./Sigrid Metz-Göckel (Hrsg.): Perspektiven der Hochschulforschung, Wiesbaden 2008, S. 331-351; Christine Roloff: Geschlechtergerechtigkeit als Reformstrategie oder: Gleichstellung als Teil der Hochschulreform, in: Zimmermann/Kamphans/Metz-Göckel, 2008, S. 310-329; Christine Roloff/Petra Selent: Hochschulreform und Gender Mainstreaming. Geschlechtergerechtigkeit als Querschnittaufgabe, Bielefeld 2003.

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