Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

 | 
Caroline Y. Robertson-von Trotha

Spektrum Schlüsselqualifikationen

Integrierte Förderung der sozialen Kompetenz in der Hochschulausbildung

Günther Bergmann

Texte intégral

1Von allen Akkreditierungsagenturen werden für die Akkreditierungsverfahren von neuen Bachelor- und Master-Studiengängen Nachweise darüber verlangt, ob und in welcher Form eine systematische Vermittlung von Sozial- und Methodenkompetenz im Studium erfolgt. Die Förderung der sozialen Kompetenz ist damit zu einem notwendigen Bestandteil der Hochschulausbildung geworden, unabhängig von individuellen Entscheidungen von Fakultäten über deren Sinn bei der Einbindung in Fachcurricula. Natürlich ist das Thema nicht neu; entsprechende Angebote für Studierende in Form von Trainingsveranstaltungen zu Kommunikation, Teamarbeit, Präsentation, Führung etc. gab und gibt es an den meisten Hochschulen, allerdings überwiegend als optionale Angebote, die nicht in das fachliche Studium integriert sind.

2Maßgebend für die Konzeption geeigneter Programme sind die Prinzipien und Erfahrungen, die auf einem ähnlichen Feld in der Personalentwicklung von Unternehmen zur Anwendung kommen. Die Integration in Arbeitsprozesse (Unternehmen) bzw. in Studienprozesse (Hochschule) ist ein zentrales Merkmal. Die hier beschriebene Konzeption zur Förderung der Sozial-, Methoden- und interkulturellen Kompetenz wurde in einer betriebswirtschaftlichen Fakultät umgesetzt; die genannten Prinzipien und Verfahrensweisen lassen sich jedoch problemlos auf technische Studiengänge übertragen.

Konzept der sozialen Kompetenz und Konsequenzen für die Umsetzung im Studium

  • 1 Faix, Werner/Laier, Angelika: Soziale Kompetenz. Das Potential zum unternehmerischen und persönlic (...)

3Unter dem Motto „Erfolgsfaktor Sozialkompetenz”1 postulierten Faix und Laier, dass fachliche Kompetenz nur dann einen Beitrag zum beruflichen Erfolg leisten kann, wenn sie durch soziale und methodische Kompetenz ergänzt wird. Handlungskompetenz stellt die Schnittmenge der drei Kompetenzbereiche unter dem Gesichtspunkt der (beruflichen) Umsetzung von Wissen und Kenntnissen dar. Der Begriff Sozialkompetenz beschreibt ein multidimensionales Konzept. So spricht man auch im Plural von sozialen Kompetenzen, um ein Bündel von Fähigkeiten zu beschreiben, die zur Erreichung eines Ziels bzw. zur Erfüllung einer Aufgabe notwendig sind und dabei eine Interaktion mit anderen Personen einschließen. Daher überrascht es nicht, dass ein Kernfeld der sozialen Kompetenz die interpersonale Kommunikation darstellt.

  • 2 Kanning, Uwe: Soziale Kompetenzen. Entstehung, Diagnose und Förderung.

4Die genannten Fähigkeiten stellen eine innere Disposition oder ein Potenzial einer Person dar, welches in Abhängigkeit von unterschiedlichen situativen Bedingungen ein sozial kompetentes Verhalten ermöglicht. Diese Disposition ist eine latente – also nicht beobachtbare – Eigenschaft; nur (offenes) Verhalten lässt sich beobachten. Daher ist es sinnvoll, Sozialkompetenz und sozial kompetentes Verhalten zu unterscheiden. Sozial kompetentes Verhalten ist „das Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird.”2 In diesem Verständnis tritt zu der inneren Disposition einer Person (ihrer Kompetenz) die Wirkung des Verhaltens auf andere hinzu. Dies entspricht auch dem altbekannten Dogma der Kommunikationspsychologie: Über den Erfolg einer Kommunikation entscheidet nicht die Absicht des Senders, sondern die Wirkung beim Empfänger.

5Diese Unterscheidung in soziale Kompetenz und sozial kompetentes Verhalten (auf das es letztlich ankommt) mag spitzfindig erscheinen, hat jedoch Konsequenzen für einen präzisen Sprachgebrauch und für die Umsetzung in Studium und Beruf. Zunächst kann man Sozialkompetenz nicht in einem kognitiven Sinne vermitteln – bzw. genauer, die kognitiv zu vermittelnden Elemente stellen nur einen Teilbereich dar. Studierende sollen nicht nur Wissen über soziale Prozesse erwerben, sie entwickeln ihre Wahrnehmung sozialer Prozesse weiter. Sie erfahren und akzeptieren andere bzw. neue Verhaltensoptionen, bevor sie in der Lage sind, diese in sozial-akzeptables Verhalten umzusetzen. Hieraus ergibt sich zwingend eine andere didaktische Form als bei der Vermittlung von fachlichen Inhalten – das sogenannte verhaltensorientierte Training als didaktisches Prinzip, bei dem es im Kern um ,Erfahrungslernen’ geht.

  • 3 Vgl. Uwe Kanning: Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung, in: ders. (Hrsg.): Förderung soz (...)

6Des Weiteren ist ein sozial kompetentes Verhalten immer von situativen Faktoren abhängig: Was als ,sozial kompetent’ gelten kann, ist nicht im Sinne von ,richtig’ und ,falsch’ zu bewerten, sondern ist kontextabhängig.3 Ein Beispiel: Für einen Projektleiter ist eine diskussions- und konsensorientierte Gesprächsführung in einem Projektteam meist sinnvoll, nicht jedoch bei einem akuten Krisenmanagement, bei dem es auf Reaktionsschnelligkeit ankommt. Für die Umsetzung in Trainingsveranstaltungen bedeutet dies: Das erwünschte Resultat besteht in der Erweiterung des individuellen Verhaltensrepertoires, um flexibel und zielorientiert in unterschiedlichen sozialen Situationen reagieren zu können.

7Das bedeutet nicht, dass sich die Beobachtung und Beschreibung eines sozial kompetenten Verhaltens in Beliebigkeit auflösen würde. Vielmehr existieren kulturell und ethisch bestimmte Standards, was als sozial akzeptabel angesehen wird und was nicht. Zur Kulturabhängigkeit ein Beispiel hinsichtlich des Präsentationsverhaltens: Unmittelbar nach der Wende zeigten sich deutliche Besonderheiten im Auftreten von ehemaligen DDR-Führungskräften vor Gruppen. Der kulturelle Standard bestand in einer politisch korrekten und sich nach allen Seiten absichernden Ausdrucksweise. Teilnehmerorientierung und Authentizität als Merkmale einer Präsentation spielten eine untergeordnete Rolle.

8Aus dieser begrifflichen Differenzierung lassen sich Konsequenzen auch für die formalen Aspekte der Umsetzung im Studium ableiten. Man sollte nicht von einem ,Erwerb sozialer Kompetenzen’ sprechen, sondern von deren Förderung. Kein Mensch hat oder hat nicht Sozialkompetenz; es handelt sich nicht um ein entweder/oder. Grundsätzlich ist eine Benotung im Sinne der Bewertung eines Einzelnen problematisch, da – wie oben ausgeführt – sozial kompetentes Verhalten kontextabhängig ist. Für die Prozessdynamik eines verhaltensorientierten Trainings ist eine Bewertung nach Noten in jedem Fall abträglich. Hier geht es um die persönliche Akzeptanz von Verhaltensoptionen, um sozial akzeptable Feedbackprozesse, um neue Sichtweisen etc. Auch in Wirtschaftsunternehmen ist es vernünftigerweise nicht üblich, bei einem verhaltensorientierten Training eine individuelle Bewertung der Teilnehmer zu fordern.

9Aufgrund der genannten Überlegungen sei weiterhin vor der ausufernden Verwendung des Begriffs ,Persönlichkeitsentwicklung’ gewarnt. Persönlichkeit bezeichnet im Sinne der psychologischen Forschung überdauernde Merkmale einer Person (,trait’), umgangssprachlich auch als Charakter oder Eigenschaften einer Person bezeichnet, welche wiederum Basis der sozialen Kompetenz sind. Die Veränderung der Persönlichkeit ist weder Auftrag der Hochschule noch kann dies zu den Aufgaben der Personalentwicklung in einem Unternehmen zählen (im Sinne von Lern- oder Entwicklungszielen). Richtig ist, dass sich die Persönlichkeit des Einzelnen entwickelt (oder entwickeln kann) aufgrund von Anreizen und Erfahrungen, die im Rahmen des Studiums ermöglicht werden (ebenso wie durch die Personalentwicklung in Unternehmen). Zielgerichtet beeinflusst werden können durch ein Training sozialer Kompetenzen lediglich die Einstellungen als Verhaltensdispositionen sowie das offene Verhalten (sozial kompetentes Verhalten als Richtungsziel der Interventionen). Die Veränderung der Persönlichkeit ist Gegenstand psychotherapeutischer Interventionen und selbst dies ist umstritten und auf einzelne therapeutische Schulen begrenzt. Am Beispiel: Unbewusstes durch Feedback-Prozesse bewusst zu machen, ist durchaus Ziel eines verhaltensorientierten Trainings; am ,Unterbewusstsein’ als Basis der Persönlichkeit zu arbeiten, kann eine Strategie einzelner psychotherapeutischer Schulen darstellen und ist keinesfalls Gegenstand von Entwicklungsprozessen an Hochschulen oder in Unternehmen.

10Am Rande sei noch eine Folgerung für Akkreditierungsprozesse erwähnt. Inzwischen wird zwar sinnvollerweise gefordert, Lernziele als Lernresultate zu formulieren – dies kann jedoch nicht für Programme zur Förderung der Sozialkompetenz gelten. Aus den oben genannten Gründen sind Lernresultate in einem hohen Maße abhängig von einer individuellen Verarbeitung der Erfahrungen während eines Trainings sowie von der Umsetzung in einem spezifischen sozialen Kontext. In diesem Feld ist es bei weitem sinnvoller, den Lernprozess als Lernziel zu formulieren – und diesen zu evaluieren.

11Ein Beispiel zur Verdeutlichung: Ein Lernresultat der Art ,Studierende sind in der Lage, bei Konflikten zwischen den Standpunkten der Konfliktbeteiligten zu vermitteln’ ist platt, überzogen, nicht immer situationsangemessen und nicht überprüfbar (wie, in welchem Kontext ?). Hingegen sinnvoll ist das Lernziel: ,Studierende erfahren die Notwendigkeit, bei Konflikten den Standpunkt ihres Gegenübers zu verstehen’. Hier kann auf den Nutzen einer Übungssequenz des Trainings Bezug genommen werden; das tatsächliche Verhalten in einem Konfliktfall im Berufsleben lässt sich im Studium ohnehin nicht abbilden.

Bedeutung der sozialen Kompetenz

  • 4 Eine Zusammenstellung findet sich bei Kanning, 2005, S. 15 ff.

12Empirische Untersuchungen des Zusammenhangs von Sozialkompetenz und Berufserfolg sind rar. Dies liegt auch in der Allgemeinheit des Begriffs ,Sozialkompetenz’ begründet. Sucht man jedoch nach spezifischen Aspekten der Sozialkompetenz (Führungsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit), so finden sich in der Literatur zahlreiche Untersuchungen aus dem jeweiligen Kontext.4 Allerdings bleibt das methodische Problem bestehen, dass der (individuelle) berufliche Erfolg kaum überzeugend zu operationalisieren ist. Häufig wird daher auf Arbeitszufriedenheit als Validitätskriterium zurückgegriffen.

  • 5 Vgl. Felix Brodbeck/Michael Frese/Mansour Javidan: Leadership made in Germany. Low on Compassion, (...)

13Zum Thema Führung berichtet die GLOBE-Studie über einen internationalen Vergleich, bei dem deutsche Führungskräfte als vorwiegend aufgabenorientiert und weniger sozial zugewandt beschrieben werden als Manager anderer Länder.5 In der methodisch umstrittenen Studie des Gallup-Instituts von 2002 werden 69 % der deutschen Arbeitnehmer als demotiviert eingestuft, was in Beziehung gesetzt wird zu der mangelhaft ausgeprägten Sozialkompetenz deutscher Manager (fehlende Anerkennung von Mitarbeiter/innen, keine Beachtung von Vorschlägen, geringe Verantwortungsübertragung).

  • 6 Vgl. Dieter Koreimann: Projektmanagement: Technik, Methodik, soziale Kompetenz, Heidelberg 2002.

14Im Kontext von Teamarbeit konnte gezeigt werden, dass die soziale Kompetenz von Teammitgliedern ein wichtiger Prädiktor der Teamleistung ist.6 Mittels Meta-Analysen anderer Studien wurden wesentliche Persönlichkeitsfaktoren mit unterschiedlichen Erfolgskriterien korrelationsstatistisch verglichen.

  • 7 Vgl. Murray Barrick/Michael Mount: Personality and performance at the beginning of a new millenniu (...)
  • 8 Vgl. Siegfried Stumpf/Carolin Klaus/Bernd Süßmuth: Gruppenreflexivität als Determinante der Effekt (...)
  • 9 West, Michael A.: Reflexivity and work group effectiveness. A conceptual integration, in: id. (eds (...)

15Ein deutlicher Zusammenhang zwischen sozialer ,Verträglichkeit’ (näherungsweise: sozial kompetentes Verhalten) und der Leistung bei Gruppenarbeit konnte gesichert werden; bei anderen Leistungskriterien fielen die Zusammenhänge weniger klar aus.7 Weitere Untersuchungen finden sich bei Stumpf, Klaus und Süßmuth,8 wobei das Konstrukt der „Gruppenreflexivität”9 als ein entscheidender Faktor für die Effizienz von Teamarbeit herausgearbeitet wird. Reflexivität beschreibt die Bereitschaft und Fähigkeit von Gruppen, den Prozess der internen Zusammenarbeit gemeinsam zu reflektieren und zu bearbeiten. Diese Fähigkeit ist offensichtlich assoziiert mit der sozialen Kompetenz der Gruppenmitglieder.

  • 10 Vgl. Rüdiger Hossiep/Michael Paschen: Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsdiagnos (...)

16Insgesamt bewegt sich die Forschung auf einem schwierigen Feld, da weder die Ausgangskriterien eines sozial kompetenten Verhaltens (multidimensionaler Begriff) noch die Validitätskriterien des individuellen Berufserfolgs vergleichbar zu operationalisieren sind. Wenn man die oben genannte Gallup-Studie böswillig interpretiert, könnte auch postuliert werden, dass ein hohes Maß an Sozialkompetenz hinderlich sei für den beruflichen Aufstieg; oder anders gesagt: Rücksichtslosigkeit zahlt sich aus. In eine ähnliche Richtung weist ein Nebenbefund aus einer Validierungsstudie zu dem Testverfahren BIP, nach der ,Soziabilität’ (auf Harmonie ausgerichtetes Verhalten) in keinerlei Zusammenhang (eher in einem leicht negativen Zusammenhang) zum beruflichen Entgelt und beruflichen Erfolg steht.10

17Dies ist jedoch kein gültiges Fazit zur Bedeutung sozialer Kompetenz für den beruflichen Erfolg im Sinne des Erreichens von Führungsfunktionen. Aus guten Gründen bemühen sich nahezu alle Unternehmen um eine Verbesserung des Führungsverhaltens ihrer Manager mit dem Ziel, die Mitarbeitermotivation und Leistungsbereitschaft zu erhöhen und die Mitar-beiterbindung zu verbessern, aktuell unter Aspekten der demographischen Entwicklung. Führungskompetenz im Sinne sozial kompetenten Verhaltens ist ein Merkmal der Kompetenzprofile in nahezu allen groß- und mittelständischen Unternehmen und essenzieller Bestandteil von Personalentwicklungs- und Führungsinstrumenten (Kompetenzmodell als Selektionskriterium für die berufliche Weiterentwicklung, Management-Potenzial-Analysen u. a. mittels Assessment Center, Führungstraining, Management Development, Führungsfeedback und 360° Feedback und anderes mehr).

  • 11 Luthans, Fred/Hodgetts, Richard et al: Real Managers, Cambridge 1988; zit. nach Stephen P. Robbins (...)
  • 12 Vgl. Uwe Kanning/Nina Bergmann: Bedeutung sozialer Kompetenzen für die Kundenzufriedenheit: Zwei S (...)

18Interessant ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung von durchschnittlichen, karriereerfolgreichen und effektiven (gemessen an Qualität und Quantität ihrer Arbeit) Managern in einer älteren US-amerikanischen Studie.11 Insgesamt für Führungsfunktionen bezeichnend ist, dass durchschnittlich ein Manager 29 % seiner Arbeitszeit mit Kommunikation, 20 % mit Personalmanagement und 19 % mit Netzwerkpflege verbringt. Netzwerkpflege stellt dabei auch eine Form der Kommunikation dar, nur ist die Absicht hier im Wesentlichen die Förderung des eigenen Ansehens und der eigenen Karriere. Bei karriereerfolgreichen Managern stellt die Netzwerkpflege mit 48 % den größten Anteil der Tätigkeiten dar, Personalmanagement mit 11 % den geringsten. Bei effektiven Managern verhält es sich umgekehrt. Netzwerkpflege macht mit 11 % den geringsten Anteil an seiner Tätigkeit aus, Kommunikation mit 44 % den größten und Personalmanagement mit 26 % den zweitgrößten Anteil. Mögen die relativen Zahlenwerte auch überschätzt sein, Kommunikation und Personalmanagement (mit einem sehr hohen Kommunikationsanteil) stellen entscheidende Merkmale der Tätigkeit von Führungskräften für den sachlichen Erfolg, den Nutzen für das Unternehmen dar. Der individuelle Berufserfolg ist nicht das einzige Kriterium, anhand dessen über den Nutzen von Sozialkompetenz im Berufsleben zu entscheiden ist. Es ist auch der Nutzen für das Unternehmen im Sinne der Aufgabenwirksamkeit zu untersuchen. So konnte nachgewiesen werden, dass der sozialen Kompetenz von Bankangestellten eine überragende Bedeutung für die Kundenzufriedenheit zukommt.12

  • 13 Vgl. die Literatur und Praxis des Total Quality Management, insbesondere das Excellence Model der (...)
  • 14 Vgl. Ulrike Becker-Beck/Rudolf Fisch: Erfolg von Projektgruppen in Organisationen: Erträge der soz (...)

19Diese Ergebnisse können plausiblerweise auf alle vertriebsnahen Funktionen in Unternehmen übertragen werden. Eine möglichst hohe Dienstleistungs- und Kundenorientierung wird von allen Unternehmen als Basis des Unternehmenserfolgs angesehen.13 Auch für das Kompetenzfeld Teamfähigkeit kann ein positiver Zusammenhang zwischen Sozialkompetenz und beruflicher Zielerreichung als gesichert angenommen werden, sofern sich die Tätigkeit eines Mitarbeiters in zumindest wesentlichen Anteilen in realen Team- oder Projektstrukturen bewegt. In den Technikbereichen von Unternehmen, insbesondere in Entwicklungsbereichen, sind Team- und Projektarbeit mehr als verbreitet. Für Projektleiter ohne disziplinarische Führungskompetenz ist ein hohes Maß an Sozialkompetenz unerlässlich, um Projektziele zu erreichen. Der geniale Entwickler als Einzelkämpfer ist zur absoluten Ausnahme geworden. Die Sozialkompetenz des Projektleiters ist ein entscheidender Parameter für die Effizienz der Teamarbeit, in welchem Maße alle Teammitglieder tatsächlich eingebunden sind und Verantwortung für die Projektziele übernehmen bzw. zu übernehmen bereit sind.14

  • 15 Vgl. Günther Bergmann: Studie zur internationalen Personalentwicklung: Personalentwicklung für Exp (...)
  • 16 Vgl. ebd.

20Im Zuge der Internationalisierung von Unternehmen gewinnt darüber hinaus die interkulturelle Kompetenz an Bedeutung. Auch diese Kompetenzanforderung ist in der Mehrzahl der Kompetenzprofile von Großunternehmen enthalten. Auch wenn Anspruch und Umsetzung in der Unternehmensrealität auseinanderfallen,15 bleibt es sinnvoll, dieser aktuellen Herausforderung auch in der Hochschulausbildung zu begegnen. Ziel ist dabei die Verbesserung der ,cultural awareness’, ein Begriff, der sich im Deutschen nur sehr sperrig mit ,interkultureller Achtsamkeit’ übersetzen lässt.16 Da es an einer Hochschule nicht oder nur eingeschränkt um die Vermittlung von Wissen über unterschiedliche Kulturen und kulturell geprägte Verhaltensweisen geht (Vielzahl der Kulturräume, welche eine kulturspezifische interkulturelle Vorbereitung erfordern), stehen Elemente der sozialen Kompetenz wie werte-tolerante Einstellungen und die persönliche Wahrnehmungsfähigkeit auch bei der Förderung der interkulturellen Kompetenz an Hochschulen im Vordergrund.

  • 17 Crisand, Ekkehard: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002.
  • 18 ISM – International School of Management, Dortmund (2006). Studie zitiert nach Abendblatt ,Deutsch (...)
  • 19 Onlinedokument http://www.dapm.org Stichwort: Bachelorrating [07. 07. 2009]

21Maßstab der Beschäftigungsfähigkeit von Hochschulabsolventen hinsichtlich des Berufeintritts sind die Anforderungen von Unternehmen, die sich in Stellenanzeigen und den entsprechenden Anforderungsprofilen niederschlagen. Nicht ohne Grund werden in der Mehrzahl von Stellenausschreibungen soziale Kompetenzen gefordert, insbesondere Teamfähigkeit.17 Dabei werden bei den Qualifikationsprofilen Kriterien der Sozial- und Methodenkompetenz von deutschen Unternehmen deutlich häufiger genannt, als dies in den europäischen Nachbarländern der Fall ist. In Deutschland werden bei Stellenausschreibungen für Hochschulabsolventinnen und -absolventen in über 90 % der Fälle soziale Kompetenzen erwartet (68 % in Frankreich und 69 % in Großbritannien).18 Der Blick der Unternehmen richtet sich dabei zunehmend auf die Hochschulen, von denen mehr Engagement zum Thema Sozialkompetenz erwartet wird: Weitere Orientierungshilfe (zur Beurteilung der Qualität von Bachelor- Studiengängen) soll ein neues Rating erbringen. Es erfasst, inwieweit ein Studiengang Sozial- Methodenkompetenz (neben Praxisbezug und Internationalität) vermittelt. Initiator ist der Arbeitskreis Personalmarketing, gegründet von namhaften deutschen Unternehmen.19

Training sozialer Kompetenz an Hochschulen: Konsequenzen aus der Personalentwicklung in Wirtschaftsunternehmen

22Nachdem seit mehr als 35 Jahren in der Personalentwicklung aller großen Unternehmen in Deutschland, ebenso wie von vielen mittelständischen Unternehmen, ein Training sozialer Kompetenzen praktiziert wird, ist es naheliegend, diese Erfahrungen zu nutzen. Vor diesem Hintergrund muss es erstaunen, welchen ,Neuigkeitswert’ dieses Thema an Hochschulen hat – und wie gering die Professionalität im Umgang damit ausgeprägt ist. Während in allen größeren Unternehmen eine systematische Personalentwicklung (mehr oder weniger – und auch konjunkturellen Schwankungen unterliegend) funktionsübergreifend etabliert ist, ist eine ebensolche systematische Personalentwicklung hinsichtlich der sogenannten Soft Skills für Studierende an Hochschulen bisher die Ausnahme oder bleibt beschränkt auf die Initiativen einzelner Studiengänge, die solche Fähigkeiten in besonderem Maße einfordern.

  • 20 Vgl. Manfred Becker: Personalentwicklung, Stuttgart 2005; Kolb/Bergmann, 1997; Rolf Stiefel: Perso (...)

23Natürlich gibt es wesentliche Unterschiede zwischen der Personalentwicklung eines Unternehmens und dem Training sozialer Kompetenzen an einer Hochschule. Der wichtigste Unterschied besteht in der strategischen Ausrichtung: Personalentwicklung in Unternehmen sollte an der Geschäftspolitik und an konkreten strategischen Zielen des Unternehmens orientiert sein.20 An einer Hochschule existieren solche konkreten strategischen Ziele nicht; der strategische Maßstab ist jedoch die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) der Absolventinnen und Absolventen als Bildungsauftrag der Hochschulen. Die Bedeutung dieser Ausrichtung wurde im vorangegangenen Kapitel erläutert.

24Seit Anfang der 90er Jahre haben viele Unternehmen erkannt, dass eine angebotsorientierte Personalentwicklung (d. h. Weiterbildungsangebote, die Mitarbeiter wahrnehmen können oder auch nicht) nicht zielführend ist. Eine systematische Personalentwicklung kann die damit verbundenen Ziele des Unternehmens nur dann erreichen, wenn eine Nachhaltigkeit in die Teilnahme definierter Zielgruppen gelegt wird. Für die Umsetzung an Hochschulen bedeutet dies, dass die Teilnahme an definierten Veranstaltungen zu einem Pflichtbestandteil des Studiums zählen sollte (dies ist schließlich bei fachlichen Lehrveranstaltungen auch der Fall). Es gibt überhaupt keinen Grund, davon auszugehen, dass die Teilnahme an Trainings zur Förderung der sozialen Kompetenz einer beliebigen, rein individuellen Entscheidung überlassen bleiben sollte. Ein geeignetes Instrument ist die Vergabe von Credits, welche in der Studien- und Prüfungsordnung verankert und als Pflichtbestandteil des Studiums vorgesehen sind. Eine Benotung sollte hiermit nicht verbunden werden (Begründung siehe oben).

  • 21 Z. B. Karlheinz Sonntag/Ralf Stegmaier: Verhaltensorientierte Verfahren in der Personalentwicklung (...)

25Hinsichtlich der Didaktik bei der ,Vermittlung’ sozialer Kompetenzen handelt es sich um verhaltensorientierte Trainings, also im Kern nicht um eine kognitive Wissensvermittlung. Neben kurzen ,Inputs’, die als kognitives Raster zum Verständnis und zur Generalisierung von Übungseinheiten dienen, sind die eigenen Erfahrungen in Übungen sowie Feedbackund Reflexionsprozesse zentrale Bestandteile eines verhaltensorientierten Trainings, welche in der Personalentwicklung von Unternehmen seit langer Zeit etabliert und optimiert sind.21 Dies wurde und wird auch an Hochschulen meist so gesehen und erfahrene externe Trainer aus der Wirtschaft werden als Lehrbeauftragte eingesetzt. Auch wenn dies sachlich begründet ist, birgt dies eine ernst zu nehmende Gefahr. Die primär ihren fachlichen Inhalten verpflichteten Hochschullehrer nehmen die Ziele und Inhalte der verhaltensorientierten Trainings kaum zur Kenntnis; sie delegieren die Verantwortung für die Vermittlung sozialer Kompetenzen nach außen und ,entlasten’ (wörtlich genommen) sich damit. Kritisch formuliert: An dem, was Externe vermitteln, muss sich die Hochschule selbst und ihre Lehrveranstaltungen nicht messen lassen (schließlich geht es – nur – um soziale Kompetenz). Diese ,Entlastungsdelegation’ ist allerdings auch aus Unternehmen wohl bekannt.

  • 22 Vgl. Becker, 2005; Günther Bergmann: Bildungscontrolling – Transfer – Evaluation, in: Laila Hofman (...)

26Nicht anders reagieren zahlreiche Führungskräfte, wenn sie im Mitarbeitergespräch dem Mitarbeiter das ein oder andere Seminar zur Förderung der sozialen Kompetenz empfehlen und sich selbst nicht weiter mit den Inhalten und Zielen befassen. Damit ist ein Grundproblem verhaltensorientierter Trainings angesprochen, nämlich der unzureichende Transfer.22 Dieser liegt weniger in der individuellen Unfähigkeit oder dem individuellen Desinteresse des Einzelnen begründet, sondern in der mangelnden Nachhaltigkeit, mit der die Inhalte und Ziele einer Förderung der sozialen Kompetenz verbunden werden. Im Unternehmen: Es interessieren nur Ergebnisse (Zahlen anhand von Zielvorgaben) – nicht wie sie zustande kamen; auch nicht, wie sie verbessert werden könnten. An der Hochschule: Es interessieren nur Noten – als Individualleistung und i. d. R. ausschließlich auf das Fachliche bezogen (Lernziele als Zielvorgaben). An dieser Stelle sei ein Seitenverweis gestattet: Manche Kritiker aus der Unternehmenspraxis, die die mangelnde Sozialkompetenz von Hochschulabsolventen reklamieren, müssen sich fragen lassen, ob und wie sie tatsächlich die Sozialkompetenz ihrer Mitarbeiter/innen und insbesondere ihrer Führungskräfte nachhaltig (!) fördern.

27Um keine Missverständnisse auszulösen: Selbstverständlich sind im Unternehmen sachliche Zielvorgaben ebenso zu erfüllen wie an einer Hochschule kognitive Lernziele. Allerdings stellt sich im Unternehmen ebenso wie an der Hochschule die Frage, wie die weniger messbaren sozialen Kompetenzen kontinuierlich verbessert und dauerhaft verankert werden können. Hierfür gibt es in der Unternehmenspraxis durchaus Lösungsmöglichkeiten:

  1. Transfer durch Handeln (ein altbekanntes didaktisches Dogma). Die zeitnahe Umsetzung von Trainingsinhalten bewirkt ein höheres Interesse an den Inhalten und bietet die praktische Möglichkeit, eigene Erkenntnisse und Absichten umzusetzen. Hierfür müssen geeignete Rahmenbedingungen geschaffen werden.
  2. Nachhaltigkeit durch Nachhalten. Die Umsetzung von zentralen Lerninhalten sollte nicht dem Zufall oder der bloßen individuellen Absicht überlassen bleiben. Was man überprüfen kann, sollte man auch überprüfen (und was nicht, das nicht). Ein isoliertes Training sozialer Kompetenzen, auf das im weiteren Arbeitsprozess oder Studienverlauf keinerlei Bezug genommen wird, verkommt zu einer Alibi-Veranstaltung und verliert schon nach kurzer Zeit seine Wirkung.
  3. Integration von Trainingsinhalten in den Arbeitsprozess bzw. in das fachliche Studium. Hierzu sind hinsichtlich der Personalentwicklung im Unternehmen die Führungskräfte gefordert. Diese müssen aus Seminarinhalten entsprechende Umsetzungen in den Arbeitsprozess entwickeln und mit ihren Mitarbeitern vereinbaren. An einer Hochschule sind alle Lehrenden in ähnlicher Weise gefordert.
  4. Für die Entwicklung sozialer Kompetenzen sind persönliche Ziele zu vereinbaren. Im Unternehmen kann dies im Rahmen eines Zielvereinbarungsprozesses geschehen. Neben aufgabenbezogenen Zielen, die an Kennzahlen gemessen werden, kennt man auch qualitative bzw. Entwicklungsziele, die individuell mit einem Mitarbeiter vereinbart werden können. In welchem Maße diese sanktioniert werden, spielt für die Wirksamkeit keine entscheidende Rolle. Wichtig ist, dass auch diese Ziele im persönlichen Gespräch nachgehalten werden, dass nachgefragt wird (sanktionsfreie Nachhaltigkeit). Eine Analogie an der Hochschule kann in der Vereinbarung von persönlichen Lernzielen im Mentoring-Prozess und bei der Praktikantenbetreuung gesehen werden.

28Gemeinsames Merkmal dieser Interventionsformen ist es, die Elemente der Förderung der sozialen und methodischen Kompetenz in Arbeitsprozesse (Unternehmen) bzw. in die Studienformen (Hochschule) zu integrieren und dadurch eine Nachhaltigkeit zu erzeugen.

29Im Folgenden wird ein Vorschlag zur Förderung der Sozial-, Methodenund interkulturellen Kompetenz beschrieben. Natürlich gibt es alternative Vorgehensweisen und Verbesserungspotenzial hinsichtlich der Erreichung der oben genannten vier Forderungen. Die geschilderte Vorgehensweise an der Hochschule Pforzheim, Fakultät Wirtschaft und Recht, stellt ein Konzept dar, welches das Machbare mit einem begrenzten Ressourceneinsatz erreicht. Das Programm ist in einer betriebswirtschaftlichen Fakultät umgesetzt, es dürfte jedoch problemlos möglich sein, die entsprechenden Verfahrensweisen auf technische Studiengänge zu übertragen. Sachlich gibt es nur wenige Spezifikationen, die nicht unmittelbar anzupassen sind (außer Unternehmensplanspiel und BWL-Fallstudie).

Das Programm SIK an der Hochschule Pforzheim

30Die Abkürzung ,SIK’ steht für Förderung der Sozial-, Methoden- und interkulturellen Kompetenz. Das Programm wurde im Zuge der Umstellung auf die neuen Bachelor-Studiengänge für die Fakultät Wirtschaft und Recht entwickelt und startete im Jahr 2006. Inzwischen haben vier Generationen von Studierenden an dem Programm teilgenommen. Es handelt sich um ein fakultätsweites Programm, nicht um Initiativen von einzelnen Hochschullehrern. Erarbeitet wurde das Programm von einem Professoren-Team der Fakultät, ohne jegliche Drittmittel in Anspruch zu nehmen.

31Trainings zur Sozialkompetenz, Präsentationstrainings und Unternehmensplanspiele gab es an der Hochschule Pforzheim in einzelnen Studiengängen und in vielfältiger Form – dies ist nicht neu. Bemerkenswert ist vielmehr die Tatsache, dass jetzt alle Studierenden der Bachelor-Studiengänge der Fakultät Wirtschaft und Recht ein geschlossenes Programm zur Förderung der Sozial-, Methoden- und interkulturellen Kompetenz durchlaufen. Das Programm ist als Pflichtbestandteil entsprechend der Studien- und Prüfungsordnung mit insgesamt 5 Credits hinterlegt. Die Trainings finden in kleinen Gruppen von maximal 13 Teilnehmern statt. Pro Semester nehmen im 1. und 2. Studiensemester knapp 700 Studierende an dem Programm teil, die außer durch Hochschullehrer von 53 Tutoren (pro Semester) betreut werden. Für eine Studierenden-Generation sind dies im 1. Studiensemester im WS ca. 420 und im SS ca. 270 Teilnehmer.

32Das Programm umfasst u. a. folgende wesentliche Komponenten:

  • Unternehmensplanspiel (1 Tag) und Training Kommunikation und Teamarbeit (in Tutorien, 2 Tage) in der Einführungswoche des 1. Studiensemesters,
  • Durchführung einer BWL-Fallstudie in Kleingruppen (Gruppenarbeit und Tutorien, ca. 1 SWS),
  • Präsentationstraining (Tutorien, 1,5 Tage) zu Beginn des 2. Studiensemesters,
  • Interkulturelles Training unter Einbezug der internationalen Studierenden im 3. Studiensemester (2 SWS),
  • Betreuungs- und Mentoring-Konzeption (im 1. und 2. Semester durch Tutoren, danach durch Hochschullehrer) in den Studiengängen, hier u. a. individuelle Lernzielvereinbarungen zu sozialer Kompetenz,
  • Integration der Trainingsinhalte in die fachlichen Lehrveranstaltungen des weiteren Studienverlaufs (Verfahren s. u.).

33Im Kommunikationstraining werden die Teilnehmer für mögliche Störungen von Kommunikationsprozessen sensibilisiert und üben in Rollenspielen erfolgreiche Konfliktlösungsstrategien und Verhandlungstechniken. Im Trainingsteil Teamarbeit geht es u. a. um Konflikt und Kooperation sowie um individuelle Rollen in Gruppen. Im späteren Studienverlauf ist in mindestens drei Seminaren eine Arbeit in Teams verpflichtend vorgesehen. Basierend auf den Lernzielen des Trainings wird ein Fragebogen zur Selbstevaluation der Teamarbeit von den Studierenden ausgefüllt und besprochen. Aber auch bereits im ersten Semester arbeiten Studierende in Kleingruppen parallel zu den Vorlesungen an einer BWL-Fallstudie. Die Resultate werden in der Tutoriumsgruppe präsentiert.

34Ein ebenfalls von Tutoren durchgeführtes Präsentationstraining behandelt die Planung von Präsentationen, den Medieneinsatz und die Visualisierung ebenso wie das Präsentationsverhalten. Das Training bietet Gelegenheit, das Erlernte direkt in Kurzpräsentationen umzusetzen; alle Teilnehmer erhalten zu ihren Präsentationen ein individuelles Feedback. Schwerpunkt des Trainings ist die Methodenkompetenz, wobei insbesondere hinsichtlich des Auftretens bei Präsentationen auch Aspekte der Sozialkompetenz angesprochen sind. Im weiteren Studienverlauf erfolgt eine Bewertung von Präsentationen anhand eines auf den Lernzielen des Trainings basierenden Kriterienkatalogs (in allen Seminaren – unabhängig von den jeweiligen Dozenten).

35Die Bewertung des Präsentationsverhaltens geht als Teilnote in einer definierten Gewichtung in den Leistungsnachweis der entsprechenden Seminare ein. Dies widerspricht nicht dem oben genannten Prinzip, dass innerhalb eines verhaltensorientierten Trainings keine Bewertung erfolgen sollte. Denn nun handelt es sich um die Anwendung des Gelernten in einem fachbezogenen Seminarkontext (die Seminargruppe als Zielgruppe) und um eine Bewertung nach grundlegenden Kriterien der Wirksamkeit einer Präsentation (z. B. Aufbau, Visualisierungsprinzipien, Sprechweise, Kontakt zum Publikum, Blickkontakt).

36Der Einsatz eines Unternehmensplanspiels zu Beginn des Studiums ist ungewöhnlich. Die Lernziele liegen nicht im Wissenserwerb. Vielmehr geht es um einen ersten Einblick in die Zusammenhänge betriebswirtschaftlicher Entscheidungsprozesse, bevor Teilfunktionen in den fachlichen Vorlesungen im Detail erarbeitet werden. Der Einsatz eines Unternehmensplanspiels zu einem so frühen Zeitpunkt des Studiums ist darin begründet, dass Studienanfängerinnen und -anfänger ohne BWL-Vorkenntnisse und diejenigen mit einer kaufmännischen Berufsausbildung oder Absolventinnen und Absolventen von Wirtschaftsgymnasien über unterschiedliche Vorkenntnisse verfügen. Obwohl es kaum möglich ist, innerhalb eines Tages eine gemeinsame Ausgangsbasis zu schaffen, verfügen alle Studierenden zumindest über elementare Grundvoraussetzungen, um betriebswirtschaftliche Problemstellungen einordnen zu können. Die Diskussionen in den gemischten Kleingruppen erweisen sich hierfür als außerordentlich zweckdienlich.

37Die Entwicklung von interkultureller Kompetenz im 3. Studiensemester kann in der Anwendung auf solch große Gruppen von Studierenden nur in einer ersten Näherung an die Ziele eines interkulturellen Trainings bestehen (Cultural Awareness). In die Seminare mit der Bezeichnung ,Cross-Cultural Communication’ werden auch die internationalen Studierenden im Rahmen des International Study Program einbezogen. Der Sinn liegt darin, die multikulturelle Zusammensetzung der Gruppe der Studierenden als Lernfeld zu nutzen. Seminargruppen in multikultureller Zusammensetzung mit 20 bis 25 Teilnehmerinnen und Teilnehmern tagen alternierend zwei- bis dreimal über das Semester verteilt. Zu den im Stundenplan vorgesehenen Regelterminen zwischen den Terminen der Seminargruppen treffen sich Kleingruppen à fünf Teilnehmer zu definierten Arbeitsaufgaben. Im Nebenziel dient dieses Format einer besseren Integration der internationalen Studierenden. Hinsichtlich einer Evaluierung dieses Ansatzes müssen zunächst noch weitere Erfahrungen gesammelt werden.

38Eine weitere Besonderheit der SIK-Konzeption stellt die Betreuung der Studierenden in kleinen Gruppen über den gesamten Studienverlauf hinweg dar (Mentoring-Konzept). Im ersten und zweiten Studiensemester wird diese Funktion von studentischen Tutoren wahrgenommen, ab dem dritten Studiensemester von Professoren. Im Rahmen der Betreuungskonzeption durch Hochschullehrer werden in Kleingruppen von fünf bis sieben Studierenden u. a. individuelle Lernziele im Bereich der Sozial- und Methodenkompetenz erarbeitet und weiterverfolgt. Im Rahmen der Praktikantenbetreuung werden fachliche und sozial-kommunikative Lernaspekte mit den Erfahrungen im professionellen Umfeld zusammen gebracht. Das Praktikum wird so als Lernfeld für die Verbesserung sozialer Kompetenzen in einer systematischen Weise erschlossen. Dieser Teil der SIK-Konzeption stellt ein eigenständiges hochschuldidaktisches Modell dar, dessen Ausführung den Umfang in dieser Darstellung sprengen würde.

Durchführung des SIK-Programms

39Trainings in kleinen Gruppen von maximal 13 Teilnehmern erlauben größtmögliche individuelle Lerneffekte. Die hierfür erforderlichen mehr als 50 Einzelseminare wären aus Lehrdeputat oder durch Lehraufträge nicht realisierbar. Deshalb werden für einzelne SIK-Komponenten qualifizierte Studierende höherer Semester als Tutoren eingesetzt. Der organisatorische Aufwand, pro Semester 700 Studierende und 53 Tutoren zu koordinieren, ist also erheblich. Aus Gründen der Raumverfügbarkeit kommt hierfür in der Einführungswoche ein dreitägiger Rotationsplan zum Einsatz (für mehr als 400 Studierende im Wintersemester). Das Unternehmensplanspiel wird als Großgruppenveranstaltung von je 120 Teilnehmern an drei Tagen von zwei Professoren und zwei Mitarbeitern organisiert und gestaltet. Die Arbeit der Studierenden in den einzelnen Entscheidungsphasen des Planspiels erfolgt in Kleingruppen von sechs Teilnehmern.

40Der Einsatz von Tutoren für die Durchführung der Trainings erfordert eine gute Vorbereitung. Hierzu erhalten die Tutoren ein dreitägiges ,Train-the-Trainer-Seminar’ durch externe Lehrbeauftragte in je zwei Trainingsgruppen. Die Inhalte wurden auf die speziellen Anforderungen eines Multiplikatorentrainings im SIK-Programm zugeschnitten. Zur Qualitätssicherung und für größtmögliche Lerneffekte der Tutoren selbst wird ca. vier Wochen nach den Tutorien eine Tutorensupervision durchgeführt. Dabei geht es einerseits um die Besprechung der individuellen Erfolge und Schwierigkeiten als Trainer, andererseits um die Programmevaluation und Weiterentwicklung aus der Sicht der Tutoren. Letztere (es sind immerhin knapp 10 % eines Abschlussjahrgangs) erwerben so eine exzellente Qualifikation hinsichtlich ihrer Fähigkeiten, Gruppen selbstständig zu führen und anzuleiten.

41Nach den ersten beiden Durchgängen des SIK-Programms im ersten und zweiten Semester wurden die Erfahrungen der Tutoren aus ihren Trainings sowie die Rückmeldungen der Studierenden berücksichtigt, um die Seminare weiter zu optimieren. Es steht jetzt ein Konzept zur Verfügung, das auch von Tutoren ohne eigene Trainingserfahrungen erfolgreich umgesetzt werden kann. Sehr erfreulich ist die hohe Motivation der Tutoren, die sich mit großem Engagement und eigenen Ideen einbringen. Die Reaktionen der Studierenden werden jedes Semester mittels eines kurzen Fragebogens evaluiert. Ein Ergebnis aus der Studierendengeneration des Wintersemesters 2007/08 hinsichtlich einer zentralen Akzeptanzfrage „Wenn dieses Training kein verpflichtender Studienbestandteil wäre, würde ich anderen Studienanfängern trotzdem eine Teilnahme empfehlen” sei berichtet: Auf einer fünfstufigen Skala zwischen 1 (,stimmt genau’) und 5 (,stimmt nicht’) wird für die einzelnen SIK-Komponenten eine mittlere Zustimmung zwischen 1,9 und 2,1 angegeben. Einzelne Items der Evaluation erreichen noch deutlich positivere Werte. Als weitere Evaluationsstrategien werden die Erfahrungen der Tutoren im Rahmen der Tutorensupervision sowie durch eine Nachbefragung nach den Präsentationstrainings regelmäßig erhoben.

  • 23 Vorschläge hierzu z. B. von Erwin Amann/Walter Assenmacher u. a: Anerkennung von Tutorentätigkeit (...)

42Die für das Programm benötigten Ressourcen halten sich in vertretbaren Grenzen. Die Tutoren werden nach dem Stundensatz für wissenschaftliche Hilfskräfte bezahlt. Ihr Einsatz für alle Komponenten des SIK-Programms wird mit ca. 360 € honoriert. Diese sparsame Vergütung versteht sich eher als Aufwandsentschädigung denn als Honorar. Die Motivation für eine Tätigkeit als Tutor liegt in der herausfordernden Aufgabe selbst und in der Darstellungsmöglichkeit im Lebenslauf, welche durch ein entsprechendes Zertifikat unterstützt wird. Alternativ könnte auch die Tutorentätigkeit als Studienleistung mittels Credits honoriert werden.23 Von dieser Option wurde jedoch abgesehen; zum einen, da eine Tutorentätigkeit nicht allen Studierenden angeboten werden kann, und zum anderen, weil evtl. mit nicht-dienlichen Motivationen gerechnet werden müsste. Der Einsatz von externen Dozenten als Trainer für das Tutorentraining beläuft sich auf insgesamt 12 Tage pro Jahr. Auch das Tutorentraining wird in Gruppengrößen von maximal 16 Teilnehmern durchgeführt; zwei externe Dozenten arbeiten dabei parallel. Die Kosten der Tutorenvergütung und Lehrbeauftragtenhonorare zuzüglich der Sachkosten für die ausführlichen Materialien für Tutoren und Teilnehmer sowie für Moderations- und Präsentationsmaterial belaufen sich auf 60.000 € pro Jahr, die zum Teil aus Studiengebühren finanziert werden können. Hinsichtlich interner Ressourcen werden pro Semester 4 SWS an Lehrdeputat zuzüglich 4 SWS Assistenzleistung für das Unternehmensplanspiel und 2 SWS an Lehrdeputat für die Programmleitung aufgewendet. Die organisatorischen Aufgaben können mit einer 1/2 Assistentenstelle abgedeckt werden. Für das interkulturelle Training wird die Kapazität von einer Lehrkraft für besondere Aufgaben eingesetzt. Nach einer Stabilisierung der organisatorischen Abläufe sind Entlastungen der Leitungsfunktion möglich. Der Einsatz eines wissenschaftlichen Leitungsgremiums zur Unterstützung, Begleitung und Evaluation des Programms ist geplant. Die Verantwortlichkeit für das Programm liegt beim Fakultätsvorstand.

Fazit

43Die Umsetzung der oben genannten vier Prinzipien gelingt im Ansatz erfolgreich durch eine Mischung von Trainingseinheiten und deren Integration in das Studium:

  1. Transfer durch Handeln. Die Umsetzung der Inhalte des Trainings Kommunikation und Teamarbeit wird durch die Bearbeitung einer BWL-Fallstudie in Kleingruppen ermöglicht. Dies geschieht zeitnah in den ersten zwei Monaten nach dem Training.
  2. Nachhaltigkeit durch Nachhalten. Im weiteren Studienverlauf werden alle (!) Präsentationen anhand des Kriteriensystems bewertet, welches Inhalt des Präsentationstrainings war. Alle Kolleginnen und Kollegen der Fakultät führen die Bewertung von Präsentationen in ihren Seminaren nach diesen Kriterien durch (Beschluss der zentralen Studienkommission).
  3. Integration von Trainingsinhalten in das weitere Studium. Dies wird erreicht durch die genannten bewerteten Präsentationen. Das Thema Teamarbeit wird in mindestens drei Seminaren des zweiten Studienabschnitts aufgegriffen, in denen Team- oder Projektarbeit in Kleingruppen Pflicht ist. Die Teamarbeit wird durch einen Fragebogen zur Selbstevaluation von den Teilnehmern selbst beurteilt. Über eine geeignete Form eines objektiveren Outcome Assessment (der Lernresultate) wird derzeit nachgedacht.
  4. Persönliche Lernziele. Diese werden im Rahmen des Mentoring-Prozesses (in Kleingruppen) in einer eher unverbindlichen Form besprochen. Bei der Praktikumsbetreuung (ebenfalls in Kleingruppen) werden für das Praktikum dezidierte persönliche Lernziele (zur fachlichen, sozialen, methodischen und persönlichen Kompetenz) anhand eines Formblatts vereinbart. In einer Zwischen- und einer Abschlussevaluation werden auch die Angaben des Firmenbetreuers einbezogen. Individuelle Stärken und Schwächen werden in einem professionellen Umfeld besprochen.

44Selbstverständlich sind hinsichtlich der konsequenten Umsetzung der genannten Prinzipien Verbesserungsmöglichkeiten denkbar. Um eine möglichst große Zahl von Kolleginnen und Kollegen in den Prozess der Förderung sozialer Kompetenz einzubinden, muss die Komplexität der Verfahrenweisen in praktikablen Grenzen gehalten werden.

45Die Studierenden wie auch die Tutoren gaben ein ausgesprochen positives Feedback zu den SIK-Veranstaltungen. Aus der Sicht der Studierenden erweist sich ein Nebenziel angesichts der bewusst gewählten zeitlichen Lage mehrerer SIK-Komponenten unmittelbar zu Studienbeginn als wichtig: Durch die intensive Arbeit in kleinen Gruppen können die Studierenden untereinander Kontakte knüpfen, sich austauschen und von den Tutoren Erfahrungen einholen. Es geht letztlich beim SIK-Programm um mehr, als sich in Lernzielen, Inhalten und Übungen abbilden lässt – es geht um die Sozialisation an der Hochschule. Die erste Studienerfahrung besteht nicht darin, mit hundert anderen in einem Großhörsaal zu sitzen. Die erste Studienerfahrung fokussiert vielmehr die Kommunikation untereinander, Teamarbeit sowie die Erarbeitung von Sachthemen in einer angstfreien Atmosphäre ohne Klausurdruck. Den Spaß am Lernen zu fördern, ist somit ein nicht unbedeutendes Nebenziel der SIK-Konzeption.

Bibliographie

Literaturverzeichnis

Amann, Erwin/Assenmacher, Walter u. a: Anerkennung von Tutorentätigkeit als Studienleistung im Rahmen des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen, in: Wirtschaftswissenschaftliches Studium, H. 12, 2005, S. 701-704.

Barrick, Murray/Mount, Michael: Personality and performance at the beginning of a new millennium. What do we know and where do we go next?, International Journal of Assessment and Selection, No. 9, 2001, pp. 9-29.

Becker, Manfred: Personalentwicklung, 4. Aufl., Stuttgart 2005.

Becker-Beck, Ulrike/Fisch, Rudolf: Erfolg von Projektgruppen in Organisationen: Erträge der sozialwissenschaftlichen Forschung, in: Rudolf Fisch/Dieter Beck/Birte Englich (Hrsg.): Projektgruppen in Organisationen. Praktische Erfahrungen und Erträge der Forschung, Göttingen 2001, S. 19-42.

Bergmann, Günther: Bildungscontrolling – Transfer – Evaluation, in: Laila Hofmann/Erika Regnet (Hrsg.): Innovative Weiterbildungskonzepte, 3. Aufl., Göttingen 2003, S. 267-279.

ders.: Studie zur internationalen Personalentwicklung: Personalentwicklung für Expatriates während des Auslandseinsatzes, in: Personalführung, H. 7, 2005, S. 18-31.

Bittner, Andreas: Interkulturelles Training: Mehr Schein als Sein?, in: Laila Hofmann/Erika Regnet (Hrsg.): Innovative Weiterbildungskonzepte, 3. Aufl., Göttingen 2003, S. 113-123.

Brodbeck, Felix/Frese, Michael/Javidan, Mansour: Leadership made in Germany. Low on Compassion, high on performance, Academy of Management Executive, No. 16, 2002, pp. 16-29.

Crisand, Ekkehard: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002.

Faix, Werner/Laier, Angelika: Soziale Kompetenz. Das Potential zum unternehmerischen und persönlichen Erfolg, Wiesbaden 1991.

Hossiep, Rüdiger/Paschen, Michael: Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsdiagnostik (BIP), 2. Aufl., Göttingen 2003.

ISM – International School of Management, Dortmund (2006). Studie zitiert nach Onlinedokument http://www.abendblatt.de/daten/2006/05/27/566977.html [07. 07. 2009].

Kanning, Uwe/Bergmann, Nina: Bedeutung sozialer Kompetenzen für die Kundenzufriedenheit: Zwei Studien. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, H. 50, 2006, S. 148-154.

Kanning, Uwe: Soziale Kompetenzen. Entstehung, Diagnose und Förderung. Praxis der Personalpsychologie, Bd. 10, Göttingen 2005.

ders.: Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung, in: ders. (Hrsg.): Förderung sozialer Kompetenzen in der Personalentwicklung, Göttingen 2007, S. 13-36.

Kolb, Meinulf/Bergmann, Günther: Qualitätsmanagement im Personalbereich, Landsberg am Lech 1997.

Koreimann, Dieter: Projektmanagement: Technik, Methodik, soziale Kompetenz, Heidelberg 2002.

Mudra, Peter: Integrative Gestaltung betrieblicher Lern- und Veränderungsprozesse, München 2004.

o. A.: Gallup-Institut, in: Personalführung, H. 11, 2002, S. 6-7.

Robbins, Stephen P.: Organisation der Unternehmung, 9. Aufl., München 2001.

Sonntag, Karlheinz/Stegmaier, Ralf: Verhaltensorientierte Verfahren in der Personalentwicklung, in: ders./Heinz Schuler (Hrsg.): Handbuch der Arbeitsund Organisationspsychologie, Göttingen 2007, S. 613-624.

Stiefel, Rolf: Personalentwicklung in KMU, 5. Aufl., Leonberg 2006.

Stumpf, Siegfried/Klaus, Carolin/Süßmuth, Bernd: Gruppenreflexivität als Determinante der Effektivität und Weiterentwicklung von Arbeitsgruppen, in: Siegfried Stumpf/Alexander Thomas (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung, Göttingen 2003, S. 143-165.

Voß, Bärbel (Hrsg.): Kommunikations- und Verhaltenstrainings, Göttingen 1996.

West, Michael A.: Reflexivity and work group effectiveness: a conceptual integration, in: id. (eds.): Handbook of work group psychology, Chichester 1996, pp. 555-579.

Zeutschel, Ulrich/Stumpf, Siegfried: Projektgruppen, in: Siegfried Stumpf/Alexander Thomas (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung, Göttingen 2003, S. 431-445.

Notes

1 Faix, Werner/Laier, Angelika: Soziale Kompetenz. Das Potential zum unternehmerischen und persönlichen Erfolg, Wiesbaden 1991, S. 36 und S. 41.

2 Kanning, Uwe: Soziale Kompetenzen. Entstehung, Diagnose und Förderung.

Praxis der Personalpsychologie, Bd. 10, Göttingen 2005, S. 4.

3 Vgl. Uwe Kanning: Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung, in: ders. (Hrsg.): Förderung sozialer Kompetenzen in der Personalentwicklung, Göttingen 2007, S. 13-36.

4 Eine Zusammenstellung findet sich bei Kanning, 2005, S. 15 ff.

5 Vgl. Felix Brodbeck/Michael Frese/Mansour Javidan: Leadership made in Germany. Low on Compassion, high on performance. Academy of Management Executive, No. 16, 2002, pp. 16-29.

6 Vgl. Dieter Koreimann: Projektmanagement: Technik, Methodik, soziale Kompetenz, Heidelberg 2002.

7 Vgl. Murray Barrick/Michael Mount: Personality and performance at the beginning of a new millennium. What do we know and where do we go next?, International Journal of Assessment and Selection, No. 9, 2001, pp. 9-29.

8 Vgl. Siegfried Stumpf/Carolin Klaus/Bernd Süßmuth: Gruppenreflexivität als Determinante der Effektivität und Weiterentwicklung von Arbeitsgruppen, in: Siegfried Stumpf/Alexander Thomas (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung, Göttingen 2003, S. 143-165.

9 West, Michael A.: Reflexivity and work group effectiveness. A conceptual integration, in: id. (eds.): Handbook of work group psychology, Chichester 1996, pp. 555-579.

10 Vgl. Rüdiger Hossiep/Michael Paschen: Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsdiagnostik (BIP), 2. Aufl., Göttingen 2003.

11 Luthans, Fred/Hodgetts, Richard et al: Real Managers, Cambridge 1988; zit. nach Stephen P. Robbins: Organisation der Unternehmung, 9. Aufl., München 2001, S. 24.

12 Vgl. Uwe Kanning/Nina Bergmann: Bedeutung sozialer Kompetenzen für die Kundenzufriedenheit: Zwei Studien, in: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, H. 50, 2006, S. 148-154.

13 Vgl. die Literatur und Praxis des Total Quality Management, insbesondere das Excellence Model der European Foundation for Quality Management; z. B. Meinulf Kolb/Günther Bergmann: Qualitätsmanagement im Personalbereich, Landsberg am Lech 1997.

14 Vgl. Ulrike Becker-Beck/Rudolf Fisch: Erfolg von Projektgruppen in Organisationen: Erträge der sozialwissenschaftlichen Forschung, in: ders./Dieter Beck/Birte Englich (Hrsg.): Projektgruppen in Organisationen. Praktische Erfahrungen und Erträge der Forschung, Göttingen 2001, S. 19-42; Ulrich Zeutschel/Siegfried Stumpf: Projektgruppen, in: Stumpf/Thomas, 2003, S. 431-445.

15 Vgl. Günther Bergmann: Studie zur internationalen Personalentwicklung: Personalentwicklung für Expatriates während des Auslandseinsatzes. Personalführung, H. 7, 2005, S. 18-31.

16 Vgl. ebd.

17 Crisand, Ekkehard: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002.

18 ISM – International School of Management, Dortmund (2006). Studie zitiert nach Abendblatt ,Deutsche fordern soziale Kompetenz’; Onlinedokument http://www.abendblatt.de/daten/2006/05/27/566977.html [07. 07. 2009].

19 Onlinedokument http://www.dapm.org Stichwort: Bachelorrating [07. 07. 2009]

20 Vgl. Manfred Becker: Personalentwicklung, Stuttgart 2005; Kolb/Bergmann, 1997; Rolf Stiefel: Personalentwicklung in KMU, Leonberg 2006.

21 Z. B. Karlheinz Sonntag/Ralf Stegmaier: Verhaltensorientierte Verfahren in der Personalentwicklung, in: Karlheinz Sonntag/Heinz Schuler (Hrsg.): Handbuch der Arbeits- und Organisationspsychologie, Göttingen 2007, S. 613-624; Bärbel Voß (Hrsg.): Kommunikations- und Verhaltenstrainings, Göttingen 1996.

22 Vgl. Becker, 2005; Günther Bergmann: Bildungscontrolling – Transfer – Evaluation, in: Laila Hofmann/Erika Regnet (Hrsg.): Innovative Weiterbildungskonzepte, 3. Aufl., Göttingen 2003, S. 267-279; Peter Mudra: Integrative Gestaltung betrieblicher Lern- und Veränderungsprozesse, München 2004.

23 Vorschläge hierzu z. B. von Erwin Amann/Walter Assenmacher u. a: Anerkennung von Tutorentätigkeit als Studienleistung im Rahmen des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen, in: Wirtschaftswissenschaftliches Studium, H. 12, 2005, S. 701-704.

Lire

Open access