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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Welche Schlüsselqualifikationen für Studierende an Technischen Universitäten?

Drei Gedanken zur Frage: ,Welche Schlüsselkompetenzen1 brauchen Hochschulabsolventen?’

Wim Görts

Texte intégral

Erster Gedanke

  • 1 Anmerkung zum Sprachgebrauch: Der Autor bevorzugt, vor allem im Zusammenhang mit der Outcome-Orient (...)

1Auch nach Abschluss des Wettbewerbs ,Schlüsselqualifikationenplus’, den die Stiftung Mercator und der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft 2005/06 ausriefen, ist nicht deutlich, wie gute Hochschulprogramme für die Ausbildung in ,Schlüsselqualifikationen’ aussehen. Zwar wissen wir jetzt, wie wichtig zentral gesteuerte und breit verankerte Programme sind, aber weder wissen wir dadurch mehr darüber, was wir unter Schlüsselqualifikationen verstehen sollen, noch aus welchem Kontext heraus man sie begründen sollte.

2Spätestens mit der Einführung von Bachelor-Studiengängen an deutschen Hochschulen und des damit verbundenen Begriffs ,Employability’ werden die Entscheider an Fachbereichen und Fakultäten mit der Forderung konfrontiert, dass die Studierenden in ,Schlüsselqualifikationen’ ausgebildet werden sollen – was auch immer das ist. Akkreditierungskommissionen machen es sich seitdem zur Aufgabe, Studienordnungen danach zu durchforsten, in welchen Curricularanteilen sich diese Ausbildung aufspüren lässt. Mit der Preisausschreibung ,Schlüsselqualifikationenplus’ 2005 und der Auswahl der Sieger 2006 haben die Stiftung Mercator und der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft versucht, der wild wuchernden Schlüsselqualifikations-Programmatik Richtung und Tiefe zu verleihen und der Ausbildungspraxis einen Schub zu geben. In der Ausschreibung vom Mai 2005 heißt es dazu:

  • 2 Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft: Aktionsprogramm Schlüsselqualifikationenplus, Mai 200 (...)

Ungeachtet zahlloser Definitionen und Klassifizierungsversuche ist gerade im Kontext des Bologna-Prozesses eine begriffliche Einengung auf sogenannte Soft Skills (z. B. Präsentations- und Moderationstechniken), Sekundärtugenden (z. B. Pünktlichkeit, Belastbarkeit) sowie Fremdsprachenund Computerkenntnisse festzustellen, die vor allem den ökonomischen Erfordernissen des Arbeitsmarktes Rechnung tragen. Eine solche Einengung wird jedoch den umfassenden Anforderungen einer Bildungsgesellschaft nicht gerecht.2

3Was die umfassenden Anforderungen einer Bildungsgesellschaft sind und auf welche davon die Hochschulen nun reagieren sollen und welchen davon mit einer Ausbildung in Schlüsselqualifikationen Genüge getan werden kann, darüber lässt sich die Ausschreibung nun wiederum gar nicht oder nur recht beliebig und allgemein aus:

  • 3 Ebd., S. 1.

Unter ‚Schlüsselqualifikationen’ verstehen wir alle Kompetenzen, die über die rein fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten hinaus Türen aufschließen, Zugänge eröffnen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. Hierunter fallen auch Orientierungswissen i. S. eines Studium generale und die Fähigkeit zur (Selbst-) Reflexion. Es gilt, Fachübergreifendes und Interdisziplinäres in das Curriculum einzubauen und mit den fachlichen Inhalten zu verzahnen, damit kein oberflächliches und mechanisches Ausbildungskonzept entsteht.3

4Haben sich an dieser Stelle die Preisausschreiber gescheut, selbst einen Definitionsbeitrag zu liefern, oder wollten sie es bewusst über diese sehr vagen und unsystematischen Andeutungen hinaus den Hochschulen überlassen, ihr Verständnis von Schlüsselqualifikationen selbst zu formulieren? Aus welchen Gründen dies immer geschah, die Vernachlässigung einer Antwort auf die in der Ausschreibung vorgegebene Aufgabenstellung hinterlässt tiefe Spuren im gesamten Verfahren, insofern aus den siegenden Programmen keine eindeutigen Schlüsse zu ziehen sind. Die Antwort steht damit auch nach dem Abschluss des Wettbewerbs aus, obwohl mehr als 90 Hochschulen eine Beschreibung ihrer Programme eingereicht haben.

5Welche Hinweise auf ein gutes Programm Schlüsselqualifikationsausbildung kann man den preisgekrönten Programmen des Wettbewerbes entnehmen? Keine eindeutigen. Beim Haupt-Preisträger war nicht das Programm an sich ausschlaggebend, sondern seine institutionelle Verankerung. Die anderen Preisträger repräsentieren in ihrer Struktur und Entstehungsgeschichte nicht die typische Hochschule.

  • 4 Ebd., S. 4.

6Einzelne Fachbereichsprogramme, Programme von Zentraleinrichtungen oder besondere Lehrveranstaltungen hatten keine Chance beim Wettbewerb. Leitkriterium für die Jury war offensichtlich die Frage, ob ein eingereichtes Programm „in ein Gesamtkonzept zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen eingebettet ”4 war. Dadurch entstand die Situation, dass Gutes und Richtungweisendes gekoppelt sein musste an eine Umsetzung auf der gesamten Hochschulebene. Letztere Situation jedoch ist gegenwärtig in den meisten Hochschulen immer noch nicht gegeben. Vielmehr ist sie dadurch gekennzeichnet, dass es Fragmentarisierung und exemplarische Insellösungen in den Fachbereichen gibt oder Spezialeinrichtungen für Schlüsselqualifikationsprogramme, deren Angebote nur lose mit den Curricula verbunden sind. Nicht selten trifft man eine Kombination von beiden an. Am Ende wählte die Jury die Ruhr Universität Bochum zum ersten Preisträger, weil sie es

  • 5 Aus der Begründung für die Preisvergabe; Onlinedokument http://www.stifterverband.de [07. 07. 2009]

als Massenuniversität mit 32000 Studierenden und 20 Fakultäten geschafft [habe], die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen [...] durch eine funktionierende Organisationsform zu verankern.5

7Dass gerade beim ersten Preisträger eher organisatorische statt inhaltliche Gründe ausschlaggebend waren, ist insbesondere deswegen schade, weil es bei der Ausbildung in Schlüsselqualifikationen an Hochschulen ja tatsächlich darum geht, Antworten ,auf die Anforderungen einer Bildungsgesellschaft’ zu geben, wie es die Wettbewerbsveranstaltenden fordern. Womöglich hat die Ausrichtung der Wahl am Maß der Verankerung und Institutionalisierung ihre Gründe darin, dass sie damit ein Signal an die Hochschulen senden wollten, die Ausbildung in Schlüsselqualifikationen ernster zu nehmen. Damit war es ein Signal an die Leitungsebenen, bewusster in die Verantwortung zu gehen. Und in dieser Hinsicht kann die Universität Bochum dann tatsächlich als Vorbild dienen. Das hatte aber die negative Konsequenz, dass die entscheidende inhaltliche Frage gar nicht berücksichtigt wurde.

  • 6 Vgl. Onlinedokument http://www.stifterverband.de [07. 07. 2009]. Zur Begründung für die Preisvergab (...)

8Die weiteren drei Preisträger (International University Bremen, Universität der Bundeswehr München, Universität Witten/Herdecke) und der Sonderpreisträger Femtec mit seinem zusätzlichen Qualifizierungsangebot für weibliche Studierende haben in der Tat sehr interessante Programme oder Programmteile in der Ausbildung für Schlüsselqualifikationen vorzuweisen. Aber können historisch gewachsene große und mittelgroße staatliche Hochschulen – die das Gros der Hochschulen ausmachen – von ihnen wirklich viel lernen? Programminhalte an Hochschulen, ob nun im Bereich Schlüsselqualifikationen oder in anderen Bereichen, sind immer eng gekoppelt an die Frage, unter welchen Bedingungen sie durchsetzbar sind. Die genannten drei Universitäten sind zweifellos keine Durchschnittseinrichtungen, sondern Sonderanstalten, sowohl von ihrer Größe, ihrer Gründungsgeschichte, ihrem Lehrpersonal als auch von ihrer studentischen Klientel her. Für die Normal-Hochschule von ihnen zu lernen, fällt schon deswegen schwer, weil man angesichts ihrer vergleichsweise luxuriösen Ausgangsbedingungen geneigt ist, sich ihre Programme gar nicht erst anzuschauen. Es drängt sich bei ihnen unmittelbar der Eindruck auf, dass alles, was sie tun und tun können, nur jenen besonderen Umständen zu verdanken ist, die man an den anderen Hochschulen niemals wird erreichen können. Schaut man sich die öffentlichen Begründungen an, die die Jury dazu bewegte, sie mit einem Preis zu ehren, dann verstärkt sich noch dieser Eindruck. Folgende Argumente waren für die Ehrung der einzelnen Hochschulen bzw. Programme im Rahmen der Preisverleihung ausschlaggebend:6

9Zentrale Organisationsform und ausgewiesenes Programm (Bochum)

10Hochschule als Lebens- und Erfahrungsraum und gelebte Interkulturalität (Bremen)

11Integrales Begleitstudium unter Einbeziehung der Studierenden (München)

12Hoher Stellenwert durch eine eigene Fakultät und Dozenten für Schlüsselqualifikationen und ein ganzer Tag ausschließlich für deren Ausbildung (Witten/Herdecke)

13Das Resultat der Vorgehensweise der Wettbewerbsveranstaltenden ist von daher unter anderem, dass man mit dem Wettbewerb beim Ziel, benchmarking in Sachen Schlüsselqualifikationsprogramme an Hochschulen zu betreiben, auf halber Strecke stecken geblieben ist. Nach wie vor stehen diejenigen, die sich mit solchen Programmen auseinandersetzen, mit ein paar Fragen allein. Erstens stehen sie vor der Aufgabe, eine Antwort auf die Frage zu finden, welche die Anforderungen der Bildungsgesellschaft sind und auf welche davon die Masse der Hochschulen mit einem Programm der Schlüsselqualifikationsausbildung antworten sollte. Zweitens ist die Frage der Inhalte nicht von ihrer strukturellen Realisierung zu trennen. Eine angemessene Ausbildung in Schlüsselqualifikationen erfordert große Veränderungen, für die die Hochschulen aber gewonnen werden müssen. Dieses Problem wird nicht lösbar sein, wenn die Ausbildung nicht in Einklang gebracht wird mit dem Selbstverständnis der jeweiligen Hochschule.

14Im nächsten Abschnitt wird der Versuch unternommen, eine Herangehensweise zur Lösung beider Fragen aufzuzeigen.

Zweiter Gedanke

15In einem gemeinsamen Verbundprojekt ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Universitäten’ hat der Autor erlebt, wie durch eine sorgfältige Prüfung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Ausbildungspraxis an den drei beteiligten Technischen Universitäten eine strukurelle Einteilung verschiedener Arten von Schlüsselqualifikationen sichtbar gemacht werden konnte, die in eine direkte Beziehung zum mitgedachten Berufsprofil und einem spezifischen Gesellschaftsmodell gebracht werden konnten. Beim Versuch, schlüssige Programme für die Schlüsselqualifikationen zu entwickeln, ist es also vielleicht doch nicht so schlecht, zunächst einmal von den historisch gewachsenen Gegebenheiten an den unterschiedlichen Hochschularten auszugehen. Die dahinter liegende Annahme ist, dass die Unterschiede zwischen diesen Hochschularten durchaus Sinn machen und von daher die Entwicklung zu einem vertretbaren Programm für Schlüsselqualifikationen auch auf unterschiedlichen Wegen erfolgen muss.

16Was man zweifellos aus dem Wettbewerb lernen kann, ist, dass Best Practice-Programme sich u. a. dadurch auszeichnen, dass

17sie für die gesamte Hochschule gelten;

18eine diesbezügliche Kooperation aller hochschulintern relevanten Ressourcen gegeben ist und

19die Verantwortung für diese Ausbildung und ihre Qualität auf zentraler Ebene angesiedelt ist.

20Tun die Hochschulen das? Die wenigstens tun dies gegenwärtig. Der ausgelöste Wettbewerb zeigte, dass es neben den privaten Universitäten eine Vielzahl staatlicher Universitäten und Fachhochschulen gibt, an denen es Personen gibt, die sich mit diesen Fragen ernsthaft beschäftigen. Sie entwerfen und betreiben Programme für Schlüsselqualifikationen und machen sich Gedanken darüber, wie diese zu optimieren sind und welche in welcher Weise Eingang in die Curricula finden sollten und können. Es gibt eine reichhaltige Praxis auf diesem Gebiet, die allerdings wenig kritisch-selektiv ist und schon gar nicht nach erkennbaren Kriterien vorgeht. Die Praxis ist schlicht da, meist über längere Zeit historisch gewachsen und in ihrer Existenz auf das Vorgehen einzelner Personen zurückzuführen. Es gibt ein buntes Nebeneinander sowohl vom Verständnis von Schlüsselqualifikationen als auch vom Qualitätsanspruch und Qualitätsniveau. Hervorragende einzelne Programmangebote, die sich durch eine langjährige Bewährung und große Tiefe auszeichnen, befinden sich an derselben Hochschule oft in Koexistenz mit einer radikalen Leugnung der Relevanz einer Ausbildung in Schlüsselqualifikationen. Wer kennt nicht in diesem Zusammenhang jene Spezies Hochschullehrerin und Hochschullehrer, die im Rahmen eines Gespräches über Schlüsselqualifikationen im Brustton der Überzeugung stolz verkündet, dass das bei ihnen ein alter Hut sei: „Schlüsselqualifikationen? Ach, Soft Skills meinen Sie! Na klar, meine Studenten müssen schön immer alle ran mit einem Vortrag!” Neben der inhaltlich-qualitativen Unterschiedlichkeit gibt es eine Diversifikation, was die Verankerung, die Anbindung an das Studium und die Verbreitung betrifft. Auch an Hochschulen, in denen die Leitung Schlüsselqualifikationen einen wichtigen Bestandteil des Studiums nennt, hat die Ausbildung darin – im Gegensatz zum Fach-Angebot – nicht den Stellenwert eines Aushängeschildes, mit dem man Studierende anwerben will.

21Im Gegensatz zu dieser bunten Praxis, die von vielen getragen wird, ist die Reflexion über die Praxis dürftig. Die theoretische Auseinandersetzung über die mögliche Bedeutung von Schlüsselqualifikationen in der Hochschulausbildung und wie sie tatsächlich zum Erwerb bedeutsamer Kompetenzen führen kann, wird in kleinen Zirkeln geführt und an den Hochschulen nur von wenigen Interessierten zur Kenntnis genommen. Zwischen ihr und der tatsächlichen Einführung von Maßnahmen gibt es wenig Zusammenhang. Dieser wird – wenn überhaupt – auf der Umsetzungsebene im letzten Glied hergestellt. Dennoch ist – besonders angestoßen durch die Bachelor-Master-Akkreditierungsverfahren – unverkennbar zunehmend eine Entwicklung an Hochschulen zu beobachten, Elemente einer Ausbildung in Schlüsselqualifikationen in die Curricula aufzunehmen. Diese Veränderungen geschehen nur zum Teil aus Überzeugung, entwickeln sich nur sehr langsam und meist erst dann, wenn der (finanzielle, gesetzliche, politische oder mediale) Druck in Richtung Veränderung stärker geworden ist als der Widerstand dagegen. Die dabei entstehenden Programme basieren nur selten auf einer ausführlichen Debatte und verfügen meist nicht über entsprechend unterlegte Qualität. Im günstigsten Fall versucht man dann eben, angestoßen durch Re-Akkreditierungsvorgänge, bei Kritik die Programme im laufenden Geschäft nachzubessern.

22Um so mehr tut eine Auseinandersetzung über Inhalte, organisationale Bedingungen und Qualitätsanforderungen Not, auf die Akteure an den Hochschulen zurückgreifen können, die über ein systematisches Verständnis von Schlüsselqualifikationen verfügen wollen. Hilfreich könnten in diesem Zusammenhang Anregungen in Bezug auf die Inhalte sein, die im Rahmen eines Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’ entstanden, das die Universität Karlsruhe (TH) 2005 ins Leben rief. Federführend für Karlsruhe war dabei die Leitung des Zentrums für Angewandte Kulturwissenschaft und Studium Generale (ZAK), die im Rahmen des bewusst über das eigene Bundesland hinaus gewählten Verbundes die TU München und die TU Darmstadt um Kooperation bat. Für die TU München beteiligte sich die Geschäftsführung der Carl von Linde-Akademie, für die TU Darmstadt der Autor dieses Artikels in Vertretung der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle. Alle drei Universitäten beteiligten sich über die im Verbundprojekt tätigen Akteure während der Projektlaufzeit unabhängig voneinander auch am Ausschreiben ,Schlüsselqualifikationenplus’, allerdings erfolglos, was Anlass für eine kritische Hinterfragung der eigenen eingereichten Programme, aber auch der Vorgehensweise der Jury war. In einer gemeinsamen Stellungnahme an den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft im April 2006 stellten die drei Einrichtungen als Ergebnis ihrer Beratungen u. a. fest, dass es durchaus sinnvoll wäre, Programme für Schlüsselqualifikationen für verschiedene Hochschultypen aus dem geschichtlichen Werdegang und dem Charakter dieser Hochschulen heraus zu entwickeln:

  • 7 Schreiben des Karlsruher Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’ an (...)

Die Technischen Hochschulen, erst später Universitäten, sind seit ihrer Gründung primär auf Ausbildung ausgerichtet gewesen, nicht auf Bildung. Sie entstanden in einer historisch anderen Epoche und haben andere Vorläufer als Universitäten. Bemühungen, an Technischen Universitäten Programme zur Herausbildung von Schlüsselkompetenzen heimisch zu machen, setzen daher u. a. sehr stark am Bedarf an, den die beruflichen Anforderungen diktieren. Employability und Enabling Skills sind Begriffe, die dies verdeutlichen. Dieser Umstand bedeutet keineswegs, dass die Befürworter und Praktiker solcher Programme eine engstirnige Sicht auf den Nutzen und den Charakter von Schlüsselqualifikationen haben; sie berücksichtigen aber zur Herausbildung von Einsicht in die Notwendigkeit solcher Programme jene Felder, die den Akteuren in den Ingenieurwissenschaften und Naturwissenschaften nahe liegen. [...] Diese Ansätze und Traditionen an Technischen Hochschulen sind anders als an den Traditionsuniversitäten, sie entsprechen aber dem Auftrag dieser Hochschulen und müssen weiterhin gepflegt, systematisiert und ausgebaut werden.7

23Aussagen von Jury-Mitgliedern (allesamt nicht mit der Situation an Technischen Universitäten vertraut) bei der öffentlichen Anhörung der zehn in die engere Wahl genommenen Anträge, ließen erkennen, dass die Chancen für die Persönlichkeitsbildung, die in bestimmten Ansätzen insbesondere an Technischen Universitäten stecken, nicht erkannt wurden. So wurden dem Femtec-Programm ,Korsett-Qualifikationen’ für eine industrielle Verwertbarkeit unterstellt. Einrichtungen an Technischen Universitäten, die wie an der TU München, der TU Darmstadt und der TH Karlsruhe Programme der Förderung von Schlüsselqualifikationen betreiben, die mit unterschiedlichen Ansätzen weit über die traditionelle Berufsfeldorientierung hinausgehen, sehen sich durchaus nicht im Gegensatz zu den Bestrebungen, Schlüsselqualifikationen als Teil einer notwendigen, weit über das Fach hinausreichenden Bildung im Studium zu verankern. Sie betreiben dieses Ziel jedoch durch einen Mehrfach-Ansatz, der ausgeht von der sich andauernd wandelnden Rolle und Bedeutung von Technik und Naturwissenschaften in der Gesellschaft. Diesen Wandel setzen sie in Bezug sowohl zu den Anforderungen im Studium, zu denen im Beruf und zu denen in der Gesellschaft im weiteren Sinne. Aus folgendem Zitat geht hervor, wie dies im Verbundprojekt gesehen wurde:

  • 8 Schreiben des Karlsruher Verbundprojektes, S. 3.

Zugleich erkennen einige Technische Hochschulen inzwischen an, dass es in Zeiten der Globalisierung, der Wissens- bzw. Informationsgesellschaften unerlässlich für Naturwissenschaftler und Ingenieure, die als Führungskräfte für die Industrie ausgebildet werden, sein wird, über wesentlich mehr ,Bildung’ zu verfügen als es früher der Fall war. Die Erweiterung der Ingenieurausbildung um SQ-Elemente, die dem Verständnis des Stifterverbands entsprechen, ist noch längst nicht selbstverständlich und bedarf insofern der besonderen Aufmerksamkeit und Förderung. Kurz gesagt: Traditionell ging die SQ-Ausbildung an Technischen Universitäten in Richtung Berufsfeldorientierung und muss in der heutigen Zeit dringend erweitert werden um ein Verständnis von Aneignung von Kompetenzen im Sinne einer Persönlichkeitsbildung. Unsere Hochschulen befinden sich derzeit genau auf diesem Weg.8

24Aus der Sicht der drei Technischen Universitäten kommt man der Realisierung des bildenden Charakters eines technisch-naturwissenschaftlichen Studiums näher, wenn man seine Ausformung als dynamischen Prozess begreift:

  • 9 Leitbildentwurf für ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Universitäten’ des Karlsruher Verbundp (...)

Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen ist ein dynamischer Prozess, der sich auf allen Stufen einer Bildungsbiographie vollzieht und in je verschiedenem Rahmen stattfindet. Die Rahmenbedingungen für die Ausbildung an Technischen Universitäten sind durch die Globalisierung der Arbeitswelt bestimmt. Steigender Innovationsdruck und kurze Halbwertszeiten von Wissen, globaler Wettbewerb und weltweite Kooperation sind heute die Bedingungen von technologischen Entwicklungen. Vor diesem Hintergrund sind besonders an Fach- und Führungskräfte neue Anforderungen zu stellen: Faktoren wie geistige und physische Flexibilität und Mobilität, Kontextualisierungsfähigkeit und verantwortliches Handeln, Kommunikation und Kooperation, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit, Selbstorganisation und Selbstverantwortung gewinnen erheblich an Bedeutung. Für die Lehre an der Universität bedeutet dies, dass sowohl die berufliche Perspektive des studierten Faches für die Konzeption der Schlüsselqualifikationsförderung wichtig ist, als auch die Persönlichkeitsbildung von Absolventinnen und Absolventen, die als gesellschaftliche Eliten die Lebenswelten ihrer und künftiger Generationen gestalten.9

25Konsequenterweise prüften die Beteiligten im Rahmen des Verbundprojektes ihre eigene Praxis der Schlüsselqualifikationsprogramme an den drei Technischen Universitäten und verglichen sie untereinander. In Anbetracht der Vorzüge und der Defizite eines jeden Programms war es möglich zu erkennen, dass sie alle ihre Berechtigung haben, sich stark voneinander unterscheiden, aber eigentlich zusammengehören. Im nächsten Schritt ließen sich die verschiedenen Anwendungsfelder in drei Bereiche unterteilen, die mit den Anforderungen im Studium und denen im Berufsfeld in einem sinnvollen Zusammenhang stehen:

  1. Der Bereich der Basisqualifikationen. Über Basiskompetenzen (oft umschrieben als Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenzen) verfügt jeder Mensch zu Anfang des Erwachsenenalters bereits entsprechend seiner biologischen, familiären und schulischen Vorprägung. Für das Studium und die Berufsfähigkeit lassen sich diese Kompetenzen in der Regel nach Nutzen und Bedarf erweitern, aktualisieren und optimieren. Der Erwerb dieser Kompetenzen ist ein lebenslanger Vorgang. Sie sind unabkömmlich für alle Prozesse der Kommunikation, Kooperation und des Kompetenzerwerbs (auch im Sinne des lebenslangen Lernens). Ohne jetzt zu sehr ins Detail zu treten, zählen im Einzelnen insbesondere folgende Kompetenzen, die einen Bezug zu tatsächlich relevanten Tätigkeiten innerhalb des Studiums (und darüber hinaus!) aufweisen, dazu:

    1. lernen, wie man individuell effektiv und effizient lernt und arbeitet und sich auf Prüfungen vorbereitet;

    2. die Kompetenz, gut in Gruppen und Teams zu arbeiten. Dazu gehören zuhören, auf andere eingehen, Rückmeldung geben, Empathie zeigen, gemeinsam über Fachprobleme sprechen, Argumente austauschen und prüfen, in Alternativen denken, kreative Techniken einsetzen, darstellen, präsentieren, visualisieren, konsensorientiert arbeiten und entscheiden, Meinungsunterschiede und Konflikte austragen, kritische Situationen aushalten, Sitzungen leiten und moderieren;

    3. über wissenschaftliche Texte sprechen können (auch in Gruppen); sie bearbeiten und selbst schreiben können; problemlösendes Arbeiten an (Übungs-)Aufgaben lernen;

    4. sich organisieren, sich motivieren, Verantwortung übernehmen wollen und können, Leben, Studieren und Arbeiten miteinander in Einklang bringen können, sich auf unterschiedliche Situationen einstellen können, aktiv verschiedene Situationen positiv beeinflussen können.

  1. Der Bereich der Enabling Skills. Damit sind jene Qualifikationen gemeint, die für die Orientierung im Beruf und die Anwendung des während des Studiums Gelernten in der beruflichen Umgebung unabdingbar sind. Zu ihnen gehören beispielsweise betriebswirtschaftliche Grundkenntnisse, Kenntnisse vom Funktionieren von Organisationen, Projektmanagement und andere heute übliche Arbeitsformen im Beruf, Fremdsprachen und Gewandtheit im Umgang mit modernen Medien.

  2. Schließlich der Bereich des Orientierungswissens. Für Technische Universitäten, deren Stärke traditionell in der Fachausbildung liegt und die heute das Bild des weltoffenen, umfassend gebildeten Experten, des ,global engineers’, vor Augen haben, wird besonders wichtig, dass seine Absolventinnen und Absolventen Personen sind, die das, was sie fachlich gelernt haben, im Kontext der gesellschaftlichen Entwicklung sehen können. Das Studium soll einen Beitrag dazu leisten, dass sie lebenslang lernen, Wissensbestände aus anderen Disziplinen integrieren, um daraus Kenntnisse über die historischen, politischen, wirtschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen der eigenen Kultur sowie anderer Kulturen zu gewinnen. Insbesondere Reflexionsfähigkeit, kulturelle Sensibilität, Urteilsfähigkeit und Argumentationsfähigkeit sollen durch Angebote für Orientierungswissen geschult und vertieft werden (alle Ausführungen sinngemäß nach Leitbild-Text).

26Diese Dreiteilung impliziert nicht zwangsweise einen entsprechenden chronologischen Aufbau innerhalb des Studiums. Aus ihr lassen sich auch nicht unmittelbar Schlüsse für die Gestaltung von Curricula ableiten. Sie sollen dazu dienen, die Klarheit darüber zu verstärken, welche Kompetenzen denn nun – außerhalb fachlicher – innerhalb des Studiums und später innerhalb der Lebensphase der Berufsausübung gebraucht werden. Ihr Erwerb ist eher als ein fortlaufender Prozess innerhalb eines Kontinuums zu verstehen, der auch mit dem Hochschulabschluss nicht beendet ist. Dennoch ist es ratsam, insbesondere mit den Basisqualifikationen frühzeitig im Studium anzufangen, weil sie zum Erwerb der Enabling Skills und des Orientierungswissens benötigt werden.

27Im nachfolgenden, abschließenden Teil des Beitrages wird anhand von zwei Beispielen an der TU Darmstadt gezeigt, in welcher Weise Kompetenzen aus allen drei Bereichen entweder innerhalb des Studiums oder zusätzlich zum Studium erworben werden können.

Dritter Gedanke

28Im nachfolgenden Abschnitt soll gezeigt werden, wie die Technische Universität Darmstadt in exemplarischen Bereichen sowohl additive als auch integrative Ausbildungsmaßnahmen innerhalb und außerhalb von Curricula ergreift, um bestimmte Schlüsselkompetenzen zu fördern. Wie erreicht man nachweisbar Qualität in der Ausbildung von Schlüsselqualifikationen? Es geht dabei einerseits um die Themen. Dann aber geht es auch um die Frage, wie die Studierenden tatsächlich Kompetenzen erwerben und nicht nur nachweisen, an bestimmten Lehrveranstaltungen teilgenommen zu haben. Der Wettbewerb ,Schlüsselqualifikationenplus’ klammerte diese Frage weitgehend aus, sie muss aber beantwortet werden und ist keineswegs nachrangig.

29Die kürzlich vorgeschlagene neue Studienordnung des Bachelor- und Master-Studienganges Mechanical Engineering am Fachbereich Maschinenbau der TUD zeigt, dass es Ingenieur-Fachbereiche gibt, die das Kompetenzprofil heutiger Absolventinnen und Absolventen von Ingenieurdisziplinen durchaus im Sinne vom oben vorgestellten Drei-Bereiche- Modell angehen. Das Ausbildungsprojekt ,Sprungbrett Zukunft’, das die Persönlichkeitsentwicklung im letzten Drittel des Studiums in den Mittelpunkt stellt, ist dagegen – noch – komplementär zum Studium im Bereich des Übergangs zum Berufseinstieg angesiedelt. Beide Curricula realisieren die Verbindung von wichtigen Schlüsselqualifikationsthemen mit geeigneten Formen zum Erwerb der gewünschten Kompetenzen.

Erstes Beispiel: Die neu zu akkreditierende Studienordnung des Bachelor- und des Master-Studienganges Mechanical Engineering am Fachbereich Maschinenbau der TU Darmstadt

30Vom Fachbereich im April 2007 verabschiedet, ist diese Studienordnung noch anspruchsvoller als die gegenwärtig gültige, die vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft im Juli 2003 als eine von vier hervorragenden neuen Bachelor-Master-Studienordnungen preisgekrönt wurde. Mit ihr versucht der Fachbereich nicht nur, hohe fachwissenschaftliche Ansprüche, Breite der Ausbildung und Nähe zur Praxis unter Beweis zu stellen. Er stellt sich außerdem – in voller Überzeugung der Notwendigkeit – dem Problem, wachsende fachliche Anforderungen mit gleichzeitig wachsenden Anforderungen an die überfachlichen Fähigkeiten seiner Absolventinnen und Absolventen in einem Curriculum abzubilden. Der Fachbereich steht damit exemplarisch für die zunehmende Bereitschaft der Ingenieurwissenschaften, sich gegenüber den Erkenntnissen und Methoden auch der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften zu öffnen. Diese Bereitschaft muss allerdings immer wieder in einem zähen internen Ringen in Überstimmung gebracht werden mit dem Grundanliegen, ingenieurwissenschaftliche Fachkompetenz nicht substantiell anzutasten. Generell sollte im Zusammenhang mit den Anforderungen in Richtung Schlüsselqualifikationen nicht verschwiegen werden, dass es nicht nur an den Hochschulen diesbezüglich nach wie vor stark kontrastierende Meinungen gibt. Auch zwischen den Hochschulen und – beispielsweise – Wirtschaftsunternehmen gibt es keine gemeinsame Ansicht darüber, welche Leistungen die Hochschulen in dieser Beziehung erbringen sollten. Um so höher muss das Bemühen eines Fachbereiches bewertet werden, der sich angesichts so widersprüchlicher Interessenlagen nicht scheut, die Identität des heutigen Ingenieurs und die Ausformung seines Berufsprofils immer wieder neu zu prüfen und in Bezug zum Curriculumsangebot zu setzen. Dabei geht es um die Rolle der Technik, die Ausprägung moderner Technologien, den Ingenieurberuf als sozialen Stand, die Rolle des Ingenieurs im Unternehmen, um nationale und globale gesellschaftliche Veränderungen und um ethische Verantwortung.

  • 10 Die Präsentation ,Neue Ordnung der Bachelor- und Masterstudiengänge. Maschinenbau – Mechanical & Pr (...)

31Ob die hohen Qualifikationsziele, die der Fachbereich mit seiner im Folgenden beschriebenen ausformulierten neuen Bachelor-Studienordnung verbindet, tatsächlich erreicht werden können, sollte überprüft werden, wenn eine genügende Anzahl Studierender die neue Ausbildung abgeschlossen hat. Sie sind in der Tat sehr anspruchsvoll, wie man folgender Aufzählung aus einer entsprechenden Präsentation des Fachbereiches entnehmen kann:10

  • Kenntnisse in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundlagen der Ingenieurwissenschaften zu erwerben,

  • Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, mit denen komplexe Probleme erkannt und durchdrungen, ingenieurwissenschaftliche Lösungsansätze entwickelt und ganzheitliche Lösungen realisiert werden,

  • wissenschaftliche Methoden beurteilen, anwenden und weiterentwickeln zu lernen, um so als Ingenieure in Planung, Entwicklung, Forschung, Konstruktion, Fertigung, Produktion, Vertrieb und Consulting den gesellschaftlichen, technischen und wissenschaftlichen Fortschritt zu betreiben,

  • die theoretischen Grundlagen für den Einsatz der Informationstechnik bei ingenieurwissenschaftlichen Problemen zu erwerben,

  • die Fähigkeit zur Teamarbeit zu entwickeln,

  • die gesellschaftlichen, volkswirtschaftlichen und umweltwirksamen Folgen der Ingenieurtätigkeit zu erkennen, um auch über seinen engeren Aufgabenbereich hinaus als Ingenieure in der Gesellschaft verantwortlich zu handeln.

  • 11 Diese Abbildung wurde für den PowerPoint-Vortrag ,Neu-Entwurf BA-MA Maschinenbau TU Darmstadt. Mech (...)

Abb. 1: Entwurf Bachelor-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.11

Abb. 1: Entwurf Bachelor-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.11

32Folgende Abbildung gibt den Entwurf der Bachelor-Studienordnung wieder. Die stark umrandeten Elemente sind Erneuerungen. Ob die Lehrveranstaltungen die Versprechungen halten, lässt sich nicht vorhersagen. Nähere Erläuterungen können aber aufhellen, was gemacht wurde und was geplant ist. Die Glaubwürdigkeit kann auch daran gemessen werden, was heute bereits praktiziert wird.

33Der Fachbereich ging die Veränderungen mithilfe von tasks forces an, die mit Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern, wissenschaftlichen Mitarbeitenden und Studierenden besetzt wurden. Die fachlich-inhaltlichen Veränderungen wurden u. a. herbeigeführt durch die Überprüfung der Lehrveranstaltungsinhalte auf Redundanz. Gleichzeitig wurden neue Kombinationen hergestellt oder neue Lehrveranstaltungen eingeführt. Im Einzelnen:

  • Neustrukturierung der Naturwissenschaften, indem Chemie, Physik und Werkstoffe zusammengefasst werden. Redundanzen werden durch Ausrichtung der Inhalte auf den Berufsbedarf der Maschinenbauer beseitigt (nach einer systematischen Bedarfsabfrage).

  • Es gibt eine neue Lehrveranstaltung Messtechnik, die aus einer Experimentalvorlesung plus E-Learning-Übung im virtuellen Labor plus Übungsreferaten der Studierenden besteht (wobei schon hier hingewiesen wird auf den bewusst vorgenommenen Einbau der Schlüsselqualifikationen E-Learning und Vortragen).

  • Die Einführung in die Elektrotechnik wird um ein Viertel gekürzt wegen bisheriger Redundanzen mit anderen Fächern.

  • Technische Strömungslehre wird in das 4. Semester vorverlegt, damit Wahlpflichtveranstaltungen darauf aufbauen können.

  • Systemtheorie und Regelungstechnik, Strukturdynamik werden aus bisher anders strukturierten Fach-Veranstaltungen neu zusammengesetzt.

34Sind schon der Aufwand und der Ertrag dieser fachlichen Veränderungen nicht zu unterschätzen, sind die explizit eingebauten Ausbildungen in Schlüsselqualifikationen umso relevanter:

  • Es gibt eine Lehrveranstaltung Arbeitstechniken unmittelbar im ersten Semester, die zu Anfang aus einer Vorlesung besteht, dann in je eine ganztägige Übungsveranstaltung (20 Teilnehmer) zu Zeitmanagement und Prüfungsvorbereitung umgewandelt wird. Die darin enthaltenen Übungsaufgaben haben einen direkten Bezug zum Studium.

  • Das seit Wintersemester 1998 bestehende Projekt ,Einführung in den Maschinenbau’ ist ein Musterbeispiel für den in das Studium integrierten Erwerb von Schlüsselkompetenzen (solche, die im Drei-Bereiche- Modell ,Basisqualifikationen’ genannt werden). War die Projektveranstaltung bislang freiwillig, mit einer Teilnehmerzahl von bis zu 270 Erstsemestern, so wird sie jetzt umgewandelt in eine Pflichtveranstaltung, an der 360-400 Studierende teilnehmen sollen. In dieser einwöchigen Veranstaltung, für die gleichzeitig alle anderen Lehrveranstaltungen ausfallen, lernen Studierende, ein komplexes Fachproblem in ie gezielte Integration der Schlüsselqualifikationsausbildung ebenso consequent einem 10er Team zu besprechen, zu planen und zu entwerfen, zu berechnen, über Alternativen zu entscheiden und ihre Lösung vorzustellen. Sie werden dabei von geschulten wissenschaftlichen und studentischen Betreuern begleitet.

  • Neu ist das große Experiment einer Lehrveranstaltung ,Philosophie für Maschinenbauer’, die bewusst an die Stelle bisher beliebig zu wählender, in ihrer Wirkung nicht zu überprüfender Veranstaltungen aus anderen Fachbereichen gesetzt wird. Inhalte sollen sein: Ethik des Ingenieurs, Wissenschaftsgrundlagen und gesellschaftliche Technikbetrachtungen durch Philosophen und Historiker. Die Lehrveranstaltung soll bestehen aus Vorlesung und Seminar (mit Seminararbeiten).

35Nicht direkt der Übersicht zu entnehmen, sind folgende Anteile an Schlüsselqualifikationselementen im Curriculum:

  • In den Lehrveranstaltungen Mathematik I, II und III und Technische Mechanik I, II und III wird ein Übungsprinzip angewandt, bei dem Studierende in Kleingruppen lernen, Übungsaufgaben selbstständig und methodisch zu lösen. Sie werden dabei betreut von geschulten studentischen Tutoren.

  • Ein Drittel der Lehrveranstaltungen ,Einführung in das rechnergestützte Konstruieren’ und ,Maschinenelemente und Mechatronik’ besteht erneut aus einer Projektaufgabe, die betreut in Projektgruppen durchgeführt wird.

  • Auch die Lehrveranstaltung ,Product Design Project’ ist eine Projektveranstaltung.

36Damit wird in einer beträchtlichen Zahl von Schlüsselqualifikationen ausgebildet, insbesondere aus dem Bereich Basisqualifikationen, aber auch aus dem Bereich Orientierungswissen und vereinzelt aus dem Bereich Enabling Skills. Dies in Lehr-/Lernformen, die Kompetenzerwerb tatsächlich ermöglichen.

37Im Entwurf für die neue Master-Studienordnung wird die gezielte Integration der Schlüsselqualifikationsausbildung ebenso konsequent vollzogen.

  • 12 Diese Abbildung wurde für den PowerPoint-Vortrag ,Neu-Entwurf BA-MA Maschinenbau TU Darmstadt. Mech (...)

Abb. 2: Entwurf Master-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.12

Abb. 2: Entwurf Master-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.12

38Die Qualifizierungsziele, die der Fachbereich für den Master-Studiengang definiert, lauten wie folgt:

  • Entwicklung der Fähigkeit, die Grenzen des Faches zu erweitern und den Zusammenhang zwischen dem neuen Wissen und dem bisherigen
    Wissen herzustellen;

  • Heranführen an die Rolle des kreativen Gestalters oder der kreativen Gestalterin, in der er oder sie schöpferisch tätig ist und Produkte, Pro-
    zesse oder Methoden erschafft, die es zuvor nicht gegeben hat;

  • Befähigung der Studierenden, Problemstellungen aus der Praxis in eine von ihnen mit den Methoden der Forschung/Wissenschaft zu lösende
    Fragestellung umzusetzen;

  • Ausbildung der Fähigkeit und der Souveränität, Aussagen zu seinem Fach kritisch zu hinterfragen und den eigenen Standpunkt vor Fachkollegen und Laien sicher zu vertreten;

  • Ausbildung der Fertigkeiten für eine präzise und verständliche Darstellung der Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit in mündlicher wie auch schriftlicher Form;

  • Befähigung zur Strukturierung komplexer Probleme bei angemessener Berücksichtigung der relevanten technologischen, ökonomischen und ökologischen Kriterien;

  • Befähigung zur Zusammenarbeit mit anderen Disziplinen, also zum Aufgreifen von Problemstellungen anderer Disziplinen und Erkennen, welche wissenschaftlichen Lösungsansätze zielführend sind;

  • Verdeutlichung der gesellschaftlichen Herausforderungen und der gesellschaftlichen Folgen der Ingenieurarbeit sowie Ermutigung zur Übernahme von Verantwortung;

  • Verdeutlichung der betriebswirtschaftlichen Auswirkungen seiner oder ihrer neu geschaffenen Produkte, Prozesse oder Methoden und Förderung des unternehmerischen Denkens;

  • Befähigung zur bewussten Auseinandersetzung mit den relevanten interkulturellen Aspekten des globalen Marktes;

  • Befähigung, sich realistische und auch anspruchsvolle Ziele zu setzen, diese in einem angemessenen Zeitraum umzusetzen und die Ergebnisse und den Weg dorthin zu reflektieren;

39Veränderungen gegenüber der bestehenden Master-Studienordnung sind insbesondere:

  • Ausbau der Lehrveranstaltung Projektmanagement (von 2 auf 4 CP). Aufbauend auf den praktischen eigenen Erfahrungen vorhergehender Projektveranstaltungen vertiefen die Studierenden ihre Kenntnisse über Projektmanagement durch die Auseinandersetzung mit professionellen Methoden. Fallbeispiele von betrieblichem Projektmanagement, vorgestellt durch Expertinnen und Experten aus Unternehmen, werden in Hausübungen verarbeitet. Die Teilnehmer setzen sich mit Projektorganisation, Zeitplanung und Teamarbeit aus der Sicht von Unternehmen auseinander und erhalten Anregungen zu einer individuellen Work-Life-Balance. Die Veranstaltung sorgt für eine Verknüpfung mit dem Advanced Design Project in der Anwendung von Projektmanagement- Tools;

  • Ausbau der Projektveranstaltung Advanced Design Project (von 4 auf 12 CP). Aufgrund der positiven Erfahrungen mit dieser fortgeschrittenen Projektveranstaltung in den vergangenen sechs Jahren findet eine Ausweitung statt. 4-7 Studierende bearbeiten in Teams komplexe fachliche Themen, die aus einem Fachgebiet oder aus mehreren Fachgebieten gemeinsam stammen;

  • Kernveranstaltungen (Basislehrveranstaltungen aus den Maschinenbau- Fachgebieten und ,Herzstück der Maschinenbau-MSc-Wissensvermittlung’) werden nicht mehr in methodenvermittelnde und anwendungsorientierte Fächer unterteilt, da die Grenzlinie zwischen diesen nicht eindeutig zu ziehen ist;

  • das Tutorium dient der fachlichen oder methodischen Vertiefung. Neue Angebote für Querschnittsmethoden-Tutorien sollen geschaffen werden;

  • das Forschungsseminar stärkt die Forschungsorientierung der MSc- Ausbildung und bereitet methodisch auf die Master-Thesis vor. Dazu recherchieren Studierende zu aktuellen (und jährlich wechselnden) Themen, präsentieren und diskutieren die Ergebnisse im Seminar;

  • es wird ein Studium generale im Umfang von 12 CP geschaffen. Zur Förderung der Interdisziplinarität können die Master-Studierenden Lehrveranstaltungen aus anderen Fachbereichen besuchen und absolvieren. Die Anerkennung erfolgt auf Antrag; zur Unterstützung erstellt der Fachbereich eine Positivliste.

40Ersichtlich sind folgende bedeutsame Elemente einer in das Studium integrierten Ausbildung in Schlüsselqualifikationen:

  • Basisqualifikationen werden weiter geübt und ausgebaut, sowohl im Tutorium und im Forschungsseminar als auch im Advanced Design Project und in der Lehrveranstaltung Projektmanagement;

  • Enabling Skills stehen im Vordergrund in der Lehrveranstaltung Projektmanagement und im Forschungsseminar;

  • Stark betont wird der Bereich ,Orientierungswissen’ im Studium generale mit seiner Ausrichtung auf die Auseinandersetzung mit Wissensbeständen aus anderen Disziplinen, wobei dem Aspekt der Lehr-/Lernform in diesem Fall wenig Aufmerksamkeit verliehen wird.

Zweites Beispiel: ,Sprungbrett Zukunft’, ein Ausbildungsprojekt für Studierende als Partnerschaftsprojekt mit Unternehmen

41,Sprungbrett Zukunft’ wurde 2005 an der TU Darmstadt ins Leben gerufen und inzwischen als Erfolgsmodell von den Technischen Universitäten München und Karlsruhe übernommen. Es wurde von der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle entwickelt aus dem Gedanken heraus, Studierende über bestehende Ansätze im Studium hinaus weiter in der Herausbildung von Schlüsselkompetenzen zu fördern. Sie sollten die Möglichkeit erhalten, sich ganz bewusst mit ihrer eigenen Entwicklung in einer sich rasch verändernden, turbulenten Gesellschaft auseinander zu setzen, damit sie sich besser auf die verantwortliche Wahrnehmung von beruflichen Aufgaben vorbereiten könnten. Da die Ausbildung dafür nur von speziellen Trainerinnen und Trainern, die die nötige Erfahrung und das richtige Engagement besitzen, durchgeführt werden kann, war es notwendig, externe Sponsorinnen und Sponsoren für die Finanzierung einzubeziehen. Gefunden wurden diese für eine erste Durchführung in den Jahren 2005/06 mit den Unternehmen Linde Material Handling & Co KG GmBH und Energieversorgung Baden-Württemberg (EnBW AG), die sich für das Projekt als neues Rekrutierungsinstrument interessierten. Am Projekt im ersten Durchlauf mit einer Laufzeit von ca. 1,5 Jahren nahmen 21 Studierende im letzten Drittel des Studiums aus dem Maschinenbau, der Elektro- und Informationstechnik, der Informatik und dem Wirtschaftsingenieurwesen teil.

42,Sprungbrett Zukunft’ ist ein Experiment, bei dem es darum geht zu prüfen, ob diese Art von Ausbildung, die nicht unmittelbar mit dem Studium verknüpft ist, geeignet ist, Persönlichkeitsentwicklung ergänzend zur fachlichen Ausbildung gezielt zu fördern. Mit der ersten Durchführung ist der Nachweis erbracht, dass das Konzept tauglich ist: Teilnehmende, Trainerinnen und Trainer, Projektleitung und Unternehmen waren mit dem Ergebnis in höchstem Maße zufrieden. Die Leitung der TU Darmstadt hat das Projekt inzwischen offiziell als Baustein der TUD für den Übergang vom Studium in den Beruf anerkannt. Dies, obwohl einige Umstände durchaus kritisch zu sehen sind: Erstens werden die Studierenden durch die Trainings und Workshops an den Wochenenden sehr belastet, da ihnen freie Wochenenden fehlen. Sie müssen weiterhin hinnehmen, dass ihre Zusatzqualifikation bislang nicht im Studium anerkannt wird. Zusätzlich müssen sie einen finanziellen Eigenbeitrag in Höhe von 560 € leisten. Und ein allgemeiner Mangel: Die Ausbildung kann nur einer kleinen Menge von Studierenden zur Verfügung gestellt werden. Aber obwohl ein solches Projekt dadurch strukturell noch kein optimales Modell für die Schlüsselqualifikationsausbildung darstellt, erlaubt dessen Umsetzung, mit neuen Kooperationsprojekten im weiten Feld zwischen Unternehmen und Hochschulen zu experimentieren. Die Hochschulen brauchen Beispiele qualitativ überzeugender Formen und Inhalte dieser Ausbildung. Wichtig dabei ist nur, die Unabhängigkeit der Hochschulen zu wahren und darauf zu achten, dass die Erkenntnisse und Praxis solcher Experimente in die grundständige Ausbildung eingehen.

43,Sprungbrett Zukunft’ besteht aus einem Paket von 28 Workshop- und Trainingstagen, bis zu acht individuellen Coachings, zwei Einzelgesprächen der Teilnehmenden mit der Projektleitung und einem mindestens fünfwöchigen Praktikum in einem der beiden Partnerunternehmen. Die Qualität der Ausbildung liegt im Wesentlichen begründet im Konzept der Mischung von themen- und personenorientierter Ausbildung in einer konstant gleich besetzten Gruppe von 10-12 Teilnehmenden, die sich über einen Zeitraum von fast eineinhalb Jahren immer wieder trifft. Jedes Thema dient sowohl der Kenntnisgewinnung, der Reflexion wie der Herausbildung von Kompetenzen. Jede Gruppe wird in ihrer kollektiven und personenbezogenen Entwicklung betreut von einer gruppenverantwortlichen Trainerin (oder Trainer), die über ein Drittel der Workshops selbst durchführt. Sie werden über die Projektleitung regelmäßig über die Begebenheiten in den anderen Trainings und Workshops unterrichtet. Diese Trainerinnen und Trainer führen auch die Coachings mit den Teilnehmenden durch. Es ist insbesondere dieses dichte Informations-, Beratungs- und Begleitsystem, das eine Tiefenwirkung des Programms ermöglicht. Nirgendwo sonst im Studium haben die Studierenden einen Ort, wo sie dermaßen häufig und fundiert, von Kommilitoninnen und Kommilitonen wie von Professionals, Rückmeldung über ihr Verhalten erhalten und wo sie gezielt Vorhaben entwickeln können, die intensiv kommentiert und begleitet werden. Der Projektleitung und dem verantwortlichem Trainerpaar ermöglicht das System einen unmittelbaren Einblick in die Entwicklung der Gruppen und Einzelpersonen und eine Ausrichtung der Trainings auf den gegebenen Entwicklungsstand. Die Ziele, die von den Initiie- renden mit der Ausbildung verbunden wurden, wurden bewusst etwas großzügig formuliert. Es sollte nicht primär darum gehen, beispielsweise die Fähigkeiten der Teilnehmenden beim Halten eines Vortrages oder beim Verhalten in einem Assessment-Center zu verbessern (häufig die entscheidenden Ziele von berufsorientierten Vorbereitungsmaßnahmen), auch wenn die Herausbildung konkreter Fähigkeiten Teil des Programms war. Das Anliegen war, ein Programm und einen Ablauf derart zu schaffen, dass die Teilnehmenden als ganze, besondere Person in ihrer Individualität sichtbar und wahrnehmbar werden würden, damit die Chance entsteht, sie in ihrer jeweiligen Entwicklung zu fördern. Dafür wurde eine programmatische Plattform geschaffen, die weit über die Beschreibung der Notwendigkeit des Erwerbs einiger nahe liegender Schlüsselqualifikationen hinausging und die die Unternehmen akzeptierten. In dieser Plattform wurde u. a. ausgeführt:

  • 13 Plattform des Ausbildungsprojektes ,Sprungbrett Zukunft’ an der TU Darmstadt, S. 1.

Wesentliche gesellschaftliche Veränderungen in den Ländern Europas, die sich bereits seit einigen Jahren abzeichnen, entfalten gegenwärtig eine enorme Dynamik. Dieser als Strukturwandel gekennzeichnete Prozess hat demografische, technologische und Wertschöpfungsursachen. Die Faktoren Arbeit und Bildung, die bislang wesentliche Alleinstellungsmerkmale unserer Gesellschaft waren, verlieren im schnellen Tempo ihre selbstverständliche Einmaligkeit. Aufgrund von Unternehmenszusammenschlüssen und massiven Verlagerungen von Produktions- und Dienstleistungsbereichen ins europäische und außereuropäische Ausland wird für weibliche und männliche Absolventen von beruflicher und akademischer Ausbildung der Arbeitsmarkt weniger kalkulierbar als je zuvor. Es gilt nicht mehr, dass gut ausgebildete Personen selbstverständlich eine entsprechende Arbeitsstelle finden. Gleichzeitig ist aufgrund einer Knappheit an akademischen Nachwuchskräften bereits ein Wettlauf um Spitzenkräfte und Fachkräfte in einer Reihe von Bereichen im Gange. [...] Angesichts dieser Entwicklungen werden nicht nur Politik und Institutionen neue Weichenstellungen vornehmen müssen, sondern auch die Individuen müssen die Möglichkeit erhalten, sich auf die veränderten Arbeits- und Lebensbedingungen besser vorzubereiten. Dies gilt insbesondere für jene, die sich für künftige Führungsaufgaben berufen fühlen und sich bereits während ihres Studiums ernsthaft auf eine solche Zukunft vorbereiten wollen. Führungspersonen der Zukunft werden zum größeren Teil aus Hochschulen kommen. Es ist von daher nur konsequent, wenn Hochschulen anfangen, sich bewusst der Aufgabe zu stellen, Führungskräfte mit heranzubilden. 13

44Der Text benannte weiterhin folgende Ausbildungsziele:

  • 14 Ebd.

Das Ausbildungsprogramm bezweckt den verstärkten, systematischen Erwerb von fachergänzenden Schlüsselkompetenzen (Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz) durch die Teilnehmer und Teilnehmerinnen, in erster Linie um diese zur Entscheidungs- und Handlungskompetenz zu befähigen, vor allem für spätere Führungsaufgaben. [...] Der Erwerb der Schlüsselkompetenzen wird in einer aktiven Auseinandersetzung mit projekt- und fallbezogenen praktischen Problemen und in Konfrontation mit Führungsaufgaben in einer zunehmend globalisierten Welt gefördert. [...] Absolventinnen und Absolventen der Universität sollen ermutigt und gefördert werden, eine Haltung einzunehmen, mit ihrem Wissen und ihren Kompetenzen persönlich Verantwortung für die Gesellschaft zu übernehmen. Sie sollen nicht nur ihren Organisationen dienen, sondern darüber hinaus die Probleme einer globalisierten Gesellschaft im Auge haben. Mündigkeit und Zivilcourage sollen ebenso handlungsleitend sein wie Fach- und Sachkenntnisse und Selbstkenntnis. Diesem Bezugsrahmen dient auch die Entdeckung der eigenen Persönlichkeit und die Selbstentfaltung der beteiligten Studierenden im Rahmen des Ausbildungsprogramms.14

45Das konkrete Trainings- und Workshop-Programm, mit dem versucht wurde, die Teilnehmer an diese Ziele heranzuführen, sah dann wie folgt aus:

2 Tage Gruppenbildung

2 Tage Vortragen und Präsentieren

2 Tage Stärken und Schwächen im Team

3 Tage Projektarbeit im Team

2 Tage Globalisierung und Menschenrechte

1,5 Tage Gruppenreflexion

3 Tage Karriereplanung und Lebensgestaltung

2 Tage Innovationsmanagement und Kreativitätstechniken

2 Tage Urteile bilden und entscheiden

2 Tage Gender und Interkulturalität

2 Tage Firmenkultur und Führungsaufgaben

2 Tage Qualitätsmanagement in der Produktentwicklung

1,5 Tage Moderieren und Diskutieren

1 Tag Abschluss

46Die in den Workshops und Trainings eingesetzten Methoden bestanden aus einer Kombination von Trainer-Input; Plenumsarbeit, Kleingruppenarbeit, Biographiearbeit; Einsatz von verschiedenen Tests zum Verhalten, zu Stärken und Schwächen und Lernfeldern, Rollenspiele, Übungen und Fallbeispiel-Bearbeitungen. In diesem Sinne wurden die Workshops und Trainings themenunabhängig immer so gestaltet, dass die aktive Tätigkeit der Teilnehmer in Form von diskutieren, beraten, entscheiden, visualisieren etc., etc. durchgängig gefordert, gefördert und reflektiert wurde: Dadurch wird deutlich, dass hier in großem Umfang Basisqualifikationen geschaffen beziehungsweise verstärkt wurden. Bestimmte Workshops zielten auf spezielle methodische Kompetenzen aus diesem Bereich, wie z. B. der zu Kreativitätstechniken. Andere Workshops (und durchgehend die Coachings) konzentrierten sich auf die Selbstkompetenz, wie z. B. die ,Stärken und Schwächen im Team’ oder auch die Workshops zur ,Lebensgestaltung und Karriereplanung’. Letztere wiederum gehörten auch zum Bereich der Enabling Skills, wie auch die Workshops zu ,Firmenkultur und Führungsaufgaben’ und ,Qualitätsmanagement in der Produktentwicklung’. Der Bereich ,Orientierungswissen’ findet sich in Workshops wie ,Globalisierung und Menschenrechte’ und ,Gender und Interkulturalität’.

47Zeigt sich die Qualität der Studienordnung Mechanical Engineering in der viel versprechenden Ausgestaltung einer Schlüsselqualifikationsausbildung, die mit den Lehrveranstaltungen verbunden ist und weit über eine engstirnige, wirtschaftliche vorteilhafte Verwertbarkeit hinausweist, so besteht die Besonderheit des studienunabhängigen, im üblichen Sprachgebrauch ,additiven’ Ausbildungsprojektes ,Sprungbrett Zukunft’ darin, den Nachweis erbracht zu haben, dass man mit diesem dichten Betreuungsmodell die Persönlichkeitsentwicklung besonders intensiv fördern kann. Im Supplement des Zertifikats, das alle Teilnehmer nach Ablauf erhielten, wurde diese Entwicklung beschrieben als Zugewinn an

  • Klarheit über die eigene Persönlichkeit und die eigene Berufsplanung;

  • Kompetenz im Umgang mit Diversity;

  • Fähigkeit zur Übernahme einer verantwortungsvollen beruflichen Rolle;

  • vertieftem Wissen über das Funktionieren von Unternehmen;

  • Wissen über die Probleme einer globalisierten Welt;

  • Fähigkeiten, um Kompetenzen, Ideen und Entscheidungen verantwortungsvoll zu entwickeln, darzulegen und zu beurteilen;

  • Fähigkeiten des aktiven und selbstständigen Agierens in einer Vielzahl unterschiedlicher Situationen;

48Damit liegen von der TU Darmstadt zwei exemplarische Beispiele für Schlüsselqualifikationsprogramme vor, die nicht hochschulweit angewandt werden, aber im Sinne des im Beitrag vorgestellten Drei-Bereiche- Modells Anregungen für Antworten auf die Fragen liefern können, welche Schlüsselqualifikationen bei Hochschulabsolventinnen und -absolventen unsere Gesellschaft braucht, wo sie ansiedelbar sind und welche Erfahrungen mit tauglichen Lehr-/Lernformen bereits vorliegen.

Bibliographie

Literaturverzeichnis

Plattform des Ausbildungsprojektes ,Sprungbrett Zukunft’ an der TU Darmstadt. (Unveröffentlicht)

PowerPoint-Präsentation des Fachbereiches Maschinenbau: ,Neue Ordnung der Bachelor- und Masterstudiengänge. Maschinenbau – Mechanical & Process Engineering und Paper Science and Technology. Version 2.0’. Info-Veranstaltung 30. 03. 2007. (Unveröffentlicht)

,Schlüsselqualifikationen an Technischen Universitäten’, unveröffentlichter Leitbild-Entwurf des Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’, November 2006.

Schreiben des Karlsruher Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’ an den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Karlsruhe/Darmstadt/München, 30. 04. 2006. (Unveröffentlicht)

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft: Aktionsprogramm Schlüsselqualifikationenplus, Mai 2005.

Notes

1 Anmerkung zum Sprachgebrauch: Der Autor bevorzugt, vor allem im Zusammenhang mit der Outcome-Orientierung für die Bachelor- und Master-Studiengänge, den Begriff ,Schlüsselkompetenzen’ anstelle von ,Schlüsselqualifikationen’. Der Begriff Schlüsselqualifikationen ist allerdings älter und verwurzelter, wurde noch vor einem Jahr sogar im Titel eines Hochschulwettbewerbs benutzt. Beide Begriffe werden faktisch meist synonym verwendet. Die Verwendung beider Begriffe in diesem Artikel ist in diesem Sinne zu verstehen.

2 Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft: Aktionsprogramm Schlüsselqualifikationenplus, Mai 2005, S. 1.

3 Ebd., S. 1.

4 Ebd., S. 4.

5 Aus der Begründung für die Preisvergabe; Onlinedokument http://www.stifterverband.de [07. 07. 2009].

6 Vgl. Onlinedokument http://www.stifterverband.de [07. 07. 2009]. Zur Begründung für die Preisvergabe siehe auch den Anhang zum Beitrag von Bettina Jorzik in diesem Band.

7 Schreiben des Karlsruher Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’ an den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Karlsruhe/Darmstadt/München, 30. 04. 2006, S. 2-3.

8 Schreiben des Karlsruher Verbundprojektes, S. 3.

9 Leitbildentwurf für ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Universitäten’ des Karlsruher Verbundprojektes ,Schlüsselqualifikationen an Technischen Hochschulen’, S. 1.

10 Die Präsentation ,Neue Ordnung der Bachelor- und Masterstudiengänge. Maschinenbau – Mechanical & Process Engineering und Paper Science and Technology. Version 2.0’ wurde anlässlich einer Info-Veranstaltung des Fachbereiches am 30. 03. 2007 vorgestellt.

11 Diese Abbildung wurde für den PowerPoint-Vortrag ,Neu-Entwurf BA-MA Maschinenbau TU Darmstadt. Mechanical and Process Engineering: Ein wegweisendes Beispiel?’ im Rahmen der Tagung IGM und HBS vom 19. 04. 2007 in Berlin erstellt.

12 Diese Abbildung wurde für den PowerPoint-Vortrag ,Neu-Entwurf BA-MA Maschinenbau TU Darmstadt. Mechanical and Process Engineering: Ein wegweisendes Beispiel?’ im Rahmen der Tagung IGM und HBS vom 19. 04. 2007 in Berlin erstellt.

13 Plattform des Ausbildungsprojektes ,Sprungbrett Zukunft’ an der TU Darmstadt, S. 1.

14 Ebd.

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Titre Abb. 1: Entwurf Bachelor-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.11
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Titre Abb. 2: Entwurf Master-Studienordnung nach einer Grafik des Fachbereichs Maschinenbau.12
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