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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Welche Schlüsselqualifikationen für Studierende an Technischen Universitäten?

Das Aktionsprogramm ,Schlüsselqualifikationenplus’ des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft und der Stiftung Mercator

Bettina Jorzik

Texte intégral

„What is an engineer?”

1Das ist eine naheliegende Frage für Technische Universitäten, die sich dort alle täglich stellen und die keineswegs so banal ist, wie es sich vielleicht zunächst anhört. Und die banalsten Fragen sind ja oft die schwierigsten.

  • 1 Vgl. Lee S. Shulman: If Not Now, When? The Timeliness of Scholarship of the Education of Engineers, (...)

2„What is an engineer”1 ist eine Frage, die Lee Shulman in einem großangelegten Forschungsprojekt gestellt hat. Er ist von Haus aus Psychologe und Präsident der Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Die Carnegie Foundation hat vergleichend das professionelle Verständnis verschiedener Berufsgruppen, unter anderem eben von Ingenieurinnen und Ingenieuren, untersucht und sich für die Frage interessiert, wie sich dieses professionelle Selbstverständnis im Ausbildungsprozess herausbildet. Die Eingangsfrage an Vertreterinnen und Vertreter der jeweiligen Profession war immer: What is a teacher, what is a nurse, what is an engineer usw.

3Der erste Teil der Antwort ist nicht so überraschend: „An engineer is someone who uses math and science to mess with the world by designing and making things that other folks can use.” Aber dann heißt es im zweiten Teil der Antwort: „And once you mess with the world, you’re responsible for the mess you’ve made.” Dies als griffiges Zitat zur Erläuterung, warum zu einer Ausbildung an einer technischen Universität mehr gehören muss als das Fachwissen. Im Ausschreibungstext zum Aktionsprogramm ,Schlüsselqualifikationenplus’ wurde dies folgendermaßen formuliert:

  • 2 Onlinedokument http://www.stiftung-mercator.de/cms/front_content.php [7. 07. 2009].

Zur Vorbereitung der Studierenden auf verantwortliche Tätigkeiten in Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft gehört nicht nur eine fachliche und berufsfeldorientierte akademische Ausbildung an den Hochschulen. Ein Hochschulstudium erfüllt auch sozialisierende und persönlichkeitsbildende Funktionen [...]. Auch der im Bologna-Prozess zentrale Begriff employability erfordert die Vermittlung überfachlicher Schlüsselqualifikationen.2

4Es gibt sehr viel, was die Hochschulen, auch die technischen Hochschulen in diesem Bereich leisten. Die Bestandsaufnahme zeigt:

  • Angebote zum Erwerb von Soft Skills

  • inter- und transdisziplinäre Lehrangebote

  • Studium generale als feste Einrichtung

  • Orientierungsangebote vor und während des Studiums

  • wissenschaftspropädeutische Veranstaltungen

5Aber – und das betrifft alle Hochschulen – als wir das Programm konzipierten, konnten wir feststellen, dass diese Angebote überwiegend fakultativ sind. Nicht alle, aber jedenfalls wir als Programmpartner und auch die Jury, sind der Meinung, dass sich dieses Prinzip der Freiwilligkeit nicht bewährt hat. Kritisch haben wir auch gesehen, dass die Angebote curricular häufig nicht integriert sind. Dies hängt eng zusammen mit dem fakultativen Aspekt; dass sie nicht prüfungsrelevant sind, unkoordiniert und wenig transparent. Unsere Schlussfolgerung aus dieser Bestandsaufnahme bzw. die Begründung warum wir diese Angebotsstruktur kritisch sehen, ist: Auf diese Weise werden die Angebote von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen als nachrangig betrachtet. Deshalb ist es notwendig, sie aus dem Bereich der Freiwilligkeit und Beliebigkeit und der mangelnden Curriculumsintegration auf eine studien- und prüfungsrelevante Stufe zu heben. Das sind Ausgangssituation und Hintergrund, vor denen wir dieses Programm ausgeschrieben haben.

6Ziel war es, Best Practice-Modelle zu identifizieren, sie dann mit einem Preisgeld auszuzeichnen und zu fördern, um der Bildungsfragmentierung, der durch den Bologna-Prozess – entgegen seines ursprünglichen Anliegens – unserer Meinung nach noch Vorschub geleistet wurde, um dieser Fragmentierung entgegenzuwirken, um also wieder den ganzheitlichen Bildungsanspruch der Hochschulen in den Vordergrund zu rücken und auch um Qualitätsstandards für Schlüsselqualifikationen zu entwickeln. Insgesamt haben wir 93 Anträge bekommen, die sich folgendermaßen verteilen:

  • Universitäten: 53 Anträge

  • Fachhochschulen: 38 Anträge

  • Private Hochschulen: 10 Anträge

  • Technische Universitäten: 13 Anträge

7Interessant ist für die Technischen Universitäten, dass sich mit Ausnahme der TU Hannover alle Universitäten des Verbunds TU 9 beteiligt haben. Die 93 Anträge wurden von den Jurymitgliedern nach folgenden Beurteilungskriterien begutachtet:

  • Verständnis von Schlüsselqualifikationen

  • Inhalte und Studienziele

  • Verbindlichkeit, curriculare Verankerung

  • Lehr- und Prüfungsformen

  • Organisationsformen

  • Ressourcen

  • Qualitätssicherung

  • Modellcharakter

8Jedem Antrag sind zwei Jurymitglieder als Berichterstattende zugeordnet worden. Jedes einzelne Kriterium ist auf einer Vierer-Skala von sehr gut, eher gut, eher schlecht bis schlecht eingestuft worden. Wichtiger aber noch war das Gesamturteil, ob ein Antrag als sehr förderungswürdig, bedingt förderungswürdig oder nicht förderungswürdig eingeschätzt worden ist. Diese Beurteilung ist im Diskussionsprozess nochmals abgeglichen worden. Man sollte also nicht die Vorstellung haben, dass ein Antrag, der in der Begutachtung sehr gut abgeschlossen hat, dann auch notwendigerweise in die Finalrunde kam und sich als Preisträger durchsetzte. Im Folgenden gehe ich nun auf die ersten beiden Beurteilungskriterien näher ein:

1. Verständnis von Schlüsselqualifikationen, Inhalte und Studienziele

9Unter Schlüsselqualifikationen verstehen wir alle Kompetenzen, die über die rein fachlichen Fähigkeiten hinaus Türen öffnen und Zugänge erschließen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. Hierunter fallen auch Orientierungswissen im Sinne eines Studium generale und die Fähigkeit zur Selbstreflexion. Dieser Begriff ist in der Konzeption des Aktionsprogrammes sehr wichtig; er impliziert, dass Fachkompetenz natürlich das Fundament ist. Wir haben also nicht die Vorstellung gehabt: Hauptsache man ist schlüsselkompetent. Wir wollen auch nicht die Botschaft vermitteln, wir bräuchten Spezialisten für das Generelle. Aber wir halten es für notwendig, dass zusätzlich zu diesem Fachfundament auch Orientierungswissen vorhanden ist.

10Um nochmal auf das Positionspapier der Technischen Universitäten zurückzukommen: Unser Verständnis von Schlüsselqualifikationen umfasst diese Basiskompetenzen, das ist sicherlich wenig überraschend, denn dies ist das allgemeine Verständnis von Schlüsselqualifikationen, und das Orientierungswissen, tendenziell eher nicht die Praxisorientierung. Diese beiden Kriterien sind für die Mehrheit der Anträge, also etwas mehr als die Hälfte, übereinstimmend als sehr oder eher gut beurteilt worden, und – sehr erfreulich – hinsichtlich des Verständnisses von Schlüsselqualifikationen schneiden die Technischen Hochschulen signifikant besser ab als andere Gruppen. Viele haben das Orientierungswissen in ihren Ausführungen in den Vordergrund gestellt, was auch bei der Jury sehr gut angekommen ist. Aber: Die Umsetzung in entsprechende Inhalte und Studienziele wird durchweg mindestens eine Kategorie schlechter beurteilt. Hier ist ein großes Defizit gesehen worden. Salopp gesagt: Super Leitbild, aber die Umsetzung lässt zu wünschen übrig.

11Als Fazit, das insgesamt auf die Technischen Hochschulen zutrifft, lässt sich zusammenfassen: Die Hochschulen beherrschen inzwischen die Semantik, können professionell Anträge schreiben. Aber wenn man dann genau hinschaut, wie die Curricula aufgebaut sind, dann stellt man fest: Es ist schon eine Menge passiert, Soft Skills kommen inzwischen in fast allen Curricula vor. Einem an sich ganzheitlichen Bildungsbegriff steht jedoch das Fehlen einer curricularen Umsetzung gegenüber, d. h. etliche Hochschulen haben sich den gesetzlichen Bildungsauftrag, neben einer exzellenten fachlichen Ausbildung auch zur Persönlichkeitsentwicklung beizutragen, in ihren Leitbildern zu eigen gemacht. Aber eine systematische Konkretisierung bei der Curriculumsentwicklung und eine entsprechende Abbildung in den Studieninhalten erfolgt nur selten. Insbesondere an der Auseinandersetzung mit komplementären Fachkulturen, also dem, bei dem wir der Meinung sind, dadurch bilde sich vor allem Orientierungswissen aus, fehlt es häufig.

2. Verbindlichkeit, curriculare Verankerung

12Wie schon zu Anfang gesagt, hat unsere (nicht repräsentative) Bestandsaufnahme ergeben, dass die meisten Angebote fakultativ sind und die meisten Hochschulen überraschenderweise auf integrierte Ansätze setzen; integriert im Gegensatz zu additiv. Fast dreiviertel aller Hochschulen haben einen integrierten Vermittlungsansatz. An den Technischen Universitäten hingegen ist es nur etwas mehr als die Hälfte. Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass es sich bei den integrierten Angeboten oft lediglich um eine formal-strukturelle Integration handelt. Häufig findet sich in den Curricula nur ein ‚Platzhalter’, der von den Studierenden beliebig gefüllt werden kann. Das bedeutet, es gibt eine Anzahl von Stunden, die für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen vorgesehen ist, aber inhaltlich besteht kein Bezug zum fachlichen Curriculum; es ist letztlich beliebig, für welches Angebot sich die Studierenden entscheiden.

13Der nächste Punkt, der auch zur Verbindlichkeit curricularer Angebote gehört, ist, ob die Angebote obligatorisch oder fakultativ sind. Auch hier setzt die Mehrheit der Hochschulen mit 57% auf die obligatorische Vermittlung, aber an den Technischen Hochschulen nur 38%. Insgesamt wurde die Verbindlichkeit weniger gut beurteilt wie die curriculare Verankerung, aber immer noch für ein Drittel aller Anträge mit ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’. Und das ist sicher der entscheidende Punkt, den man rückblickend festhalten muss: Die Technischen Hochschulen schneiden hinsichtlich dieses Punktes signifikant schlechter ab als alle anderen Hochschulen. Kein anderes Kriterium ist für die Anträge der Technischen Hochschulen so schlecht beurteilt worden und das ist völlig gegen den Trend. Denn bei allen anderen Hochschulen waren es ganz andere Kriterien. Kein einziges Vorhaben einer Technischen Hochschule hat bei diesem Kriterium ein ‚sehr gut’ erzielt.

14Zumindest in den neuen Bachelor- und Master-Studiengängen ist der Erwerb von Schlüsselqualifikationen in nahezu allen Fällen obligatorisch. Aber der Anteil der Schlüsselqualifikationen am Curriculum bleibt häufig deutlich hinter den entsprechenden Empfehlungen zurück. So hat der Verein Deutscher Ingenieure (VDI) schon vor über 20 Jahren empfohlen 20% des Curriculums für überfachliche Qualifikationen zu reservieren.

15Mitunter sind nur 6 ECTS Punkte vorgesehen, wobei dann fachbezogene Lehrveranstaltungen und gängige Studienelemente als überfachlich ausgewiesen werden, denn solche Angebote werden häufig als nicht problematisch (im Gegensatz zu fachfremden) wahrgenommen. Studienarbeiten gehören traditionell zum ingenieurwissenschaftlichen Curriculum und natürlich kann man anhand der Studienarbeit auch methodische Kompetenzen erwerben, aber es ist im Sinne der Ausschreibung problematisch, dies als überfachliche Qualifikation zu rechnen.

3. Lehr- und Prüfungsformen

16Hinsichtlich der Lehrformate konnte festgestellt werden, dass die Formate zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen deutlich vielfältiger sowie handlungsorientierter und studierendenzentrierter sind als im Fachstudium. Kritisiert werden muss aber, dass noch viel Potenzial ungenutzt bleibt. Die privaten Hochschulen sind hier weiter: Dort gibt es soziale Aktivitäten, wie den ‚Social Day’ an der Bucerius Law School in Hamburg oder die Einbeziehung studentischer Projekte an der IUB. Dies fehlt häufig an staatlichen Hochschulen, hier könnte mehr gemacht werden.

17Das Fazit zum Thema Prüfungen: Es bleibt eine Entwicklungsaufgabe, denn hinsichtlich geeigneter Prüfungsformate herrscht verbreitet Rat- und Ideenlosigkeit. Wenn Schlüsselqualifikationen überhaupt expliziter Gegenstand einer Prüfung sind – und hier geht es mehr um das Know-how statt um dass Know-what –, wird zumeist auf gängige Formate wie Klausuren oder mündliche Prüfungen zurückgegriffen. Diese sind geeignet, um kognitive Fähigkeiten zu attestieren, und weniger, um richtiges Knowhow festzustellen. Auch hinsichtlich angemessener Beurteilungs- und Feedbackverfahren (z. B. Portfolio) gibt es noch großen Entwicklungsbedarf.

4. Organisationsformen

18In diesem Punkt haben die Technischen Hochschulen besser abgeschnitten als die anderen. Egal ob hochschulweit oder fachbereichsübergreifend – der Wettbewerb hat auf hochschulweite Angebote abgezielt. Dies ist an Technischen Hochschulen auch überwiegend der Fall und in weit größerem Maß als an anderen Hochschulen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie man den Erwerb von Schlüsselqualifikationen organisieren kann, damit das Angebot hochschulweit erfolgt. Besonders populär ist die Einrichtung von Zentren für Schlüsselqualifikationen oder vergleichbaren zentralen Einrichtungen, also hochschuldidaktische Arbeitsstellen oder Career Services. An manchen Hochschulen gibt es eigene Fachbereiche oder fachbereichsähnliche Strukturen. Nur an sehr wenigen Universitäten gibt es spezielle Professuren; lediglich in Hamburg-Harburg und Witten/Herdecke.

19Es gab innerhalb der Jury eine große Skepsis gegenüber diesen Zentrenlösungen. Denn die Zentren ziehen in Verteilungskämpfen oder Entscheidungsprozessen gegenüber den Fächern immer den Kürzeren. Andererseits muss man sich überlegen, wie man ein hochschulweites Angebot organisiert. Das Fazit wäre, dass der Spagat zwischen zentraler Organisation und fachlicher Verankerung geschafft werden muss. Die Qualität der Organisationsform ist daran zu messen, inwieweit gewährleistet ist, dass die Fächer nicht aus ihrer Verantwortung für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und deren curricularer Berücksichtigung entlassen werden. Hinsichtlich der Gründung oder der Beauftragung bestehender zentraler Einrichtungen dürfen diese nicht innerhalb der Hochschule auf Dauer isoliert werden und Auseinandersetzungen mit den Fächern unterliegen.

5. Ressourcen

20Über alle Anträge hinweg sind die Ressourcen und der Modellcharakter am schlechtesten beurteilt worden, bei den Technischen Hochschulen jedoch viel besser als insgesamt. Dies ist ein Signal dafür, dass hier die Hochschulleitungen die Relevanz erkannt haben und Gelder investieren. Aber die Ressourcenlage ist in vielen Fällen vergleichsweise desolat. Im Wettbewerb um knappe Ressourcen setzen sich die Fächer in der Regel durch.

6. Fazit

21Feststellen lässt sich ein wachsendes Problembewusstsein über die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen. Was nun folgen muss, ist ein Perspektivenwechsel. Die Bereitschaft, ergänzende Lehrangebote zum Fachstudium zu entwickeln bzw. zu nutzen und Schlüsselqualifikationen zu vermitteln bzw. zu erwerben, hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Aber ein wirklicher Perspektivenwechsel ist überwiegend noch nicht gelungen. Zu oft beschränken sich Angebote der Hochschulen und auch Nachfragen der Studierenden auf ein eklektisches ,Fitnesstraining’ für den Arbeitsmarkt.

7. Zusammenfassung: Was wäre Best Practice?

22Welche Empfehlung kann den Technischen Hochschulen gegeben werden? Der ganzheitliche Bildungsbegriff, für den sie gegenüber den anderen Hochschulen so gelobt worden sind, muss in konkrete Studienziele und -inhalte übersetzt werden. Hier möchte ich aus dem Positionspapier zitieren: „Auf allen Stufen der akademischen Ausbildung ist daher neben der Fachexpertise der Erwerb von Schlüsselqualifikationen zu berücksichtigen.”

23Die curriculare Verbindlichkeit muss deutlich erhöht werden. Nach dem Wettbewerb kann aus Sicht des Stifterverbandes dies als die Gretchenfrage formuliert werden: „Wie halte ich es mit der Verbindlichkeit?” Wie ernst eine Hochschule ihren ganzheitlichen Bildungsauftrag nimmt und wie glaubwürdig sie ist, erweist sich maßgeblich in der Verbindlichkeit der Angebote zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen.

24Eine weitere Empfehlung ist, Soft Skills domänenspezifisch zu schulen, also angebunden an das eigene Fach statt eigener Lehrveranstaltungen, die keinerlei Fachbezug haben. Im Fachstudium können Freiräume für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen geschaffen werden, indem ich meine Lehrformate entsprechend umstelle und die Studierenden beispielsweise Teamarbeit machen lasse. Es kommt natürlich vor, dass Studierende entsprechende Schlüsselqualifikationen im Fachstudium bereits trainieren, aber dies muss explizit gemacht werden, damit den Studierenden auch bewusst ist, was konkret sie hier als Schlüsselkompetenz erworben haben. So zum Beispiel beim Thema Studienarbeit, bei der die Studierenden auch Projektmanagement lernen können. Hier kann im Kurs zusätzlich Input geliefert werden, es muss jedoch kein extra Kurs angeboten werden, da Projektmanagement eben im Rahmen der Projektarbeit erlernt und eingeübt werden kann. Für das Orientierungswissen ist jedoch ein strukturiertes Curriculum gerade in technischen Disziplinen nötig. Also nicht ein breites Angebot, aus dem die Studierenden wählen können, was ihnen gefällt oder was aktuell ist, sondern eine gezielte Beratung und Strukturierung.

25Und schlussendlich muss das Commitment der Fachbereiche sichergestellt werden. Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und prinzipiell die Lehre ist letztendlich in der Verantwortung und die Aufgabe der Fächer. Und das fachliche Fundament kann auch nur als Fundament wirken, wenn es eine enge Verbindung gibt und wenn die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen nicht völlig abgekoppelt wird.

Annexes

Anhang

Ausschreibung: Aktionsprogramm ,Schlüsselqualifikationenplus

Wettbewerb der Stiftung Mercator und des Stifterverbandes zur Auszeichnung von Best Practice-Modellen für die Vermittlung fundamentaler überfachlicher Kompetenzen an Hochschulen.

Hintergrund

Zur Vorbereitung der Studierenden auf verantwortliche Tätigkeiten in Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft gehört nicht nur eine fachliche und berufsfeldorientierte akademische Ausbildung an den Hochschulen. Ein Hochschulstudium erfüllt auch sozialisierende und persönlichkeitsbildende Funktionen, die sich im Leitbild der Hochschule, ihren Bildungszielen und Studienprogrammen widerspiegeln sollten. Auch der im Bologna-Prozess zentrale Begriff der ,employability’ erfordert die Vermittlung überfachlicher Schlüsselqualifikationen.

Was aber ist mit dem Begriff ,Schlüsselqualifikationen’ eigentlich gemeint? Ungeachtet zahlloser Definitionen und Klassifizierungsversuche ist gerade im Kontext des Bologna-Prozesses eine begriffliche Einengung auf sogenannte Soft Skills (z. B. Präsentations- und Moderationstechniken), Sekundärtugenden (z. B. Pünktlichkeit, Belastbarkeit) sowie Fremdsprachen- und Computerkenntnisse festzustellen, die vor allem den ökonomischen Erfordernissen des Arbeitsmarktes Rechnung tragen. Eine solche Einengung wird jedoch den umfassenden Anforderungen einer Bildungsgesellschaft nicht gerecht.

Unter ,Schlüsselqualifikationen’ verstehen wir alle Kompetenzen, die über die rein fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten hinaus Türen aufschließen, Zugänge eröffnen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. Hierunter fallen auch die Fähigkeit zur (Selbst-)Reflexion und Orientierungswissen im Sinne eines Studium generale. Es gilt, Fachübergreifendes und Interdisziplinäres in das Curriculum einzubauen und mit den fachlichen Inhalten zu verzahnen, damit kein oberflächliches und mechanisches Ausbildungskonzept entsteht.

In den letzten Jahren haben zahlreiche Hochschulen mit vielfältigen Angeboten zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen reagiert. Dazu gehören unter anderem:

  • Orientierungsangebote vor dem Studium und während des Studiums

  • wissenschaftspropädeutische Veranstaltungen

  • inter- und transdisziplinäre Lehrangebote

  • Studium generale-Curricula

  • Kollegstufen-Modelle

  • Angebote zum Erwerb von Soft Skills

Die Organisations- und Integrationsformen für solche Angebote sind sehr unterschiedlich und noch wenig bekannt. So gibt es zur Vermittlung überfachlicher Qualifikationen sowohl additive als auch kooperative und integrative Ansätze zwischen Fachbereichen und zentralen Einheiten an den Hochschulen mit jeweils unterschiedlicher Einbettung in das fachliche Curriculum und der zu erbringenden Leistungen in die Bewertung des Gesamtstudiums.

Den Angeboten ist jedoch gemeinsam, dass sie in der Regel nur fakultativ, unverbindlich, oft unkoordiniert und wenig transparent sind. Zudem sind sie meist zu wenig in die Curricula eingebunden und nur selten Gegenstand von Prüfungen. So werden die Angebote von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen als nachrangig betrachtet. Es ist daher notwendig, sie aus dem Bereich der Freiwilligkeit, Beliebigkeit und mangelnden Curriculumsintegration auf eine studien- und prüfungsrelevante Ebene zu heben. Dazu müssen die zu erlangenden Kompetenzen definiert und in verbindliche, ergebnisorientierte sowie fachlich verzahnte Lehrmodule und -programme umgesetzt werden.

Hinweise zur Antragstellung

Der Antrag ist an keine besondere Form gebunden. In jedem Fall sollten aber die folgenden Fragen beantwortet werden:

Leitidee/Inhalte/Studienziele

  • Was verstehen Sie unter Schlüsselqualifikationen?

  • Welche Inhalte werden vermittelt?

  • Mit welchem Bildungsbegriff wird die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen verknüpft?

  • Wie gestaltet sich das Verhältnis von Interdisziplinarität und disziplinären Studieninhalten?

  • Wann und warum haben Sie mit der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen begonnen?

Curriculare Verankerung

  • Wie erfolgt die Abstimmung der überfachlichen Lehrinhalte mit den Fachbereichen?

  • Welche Lehr- und Vermittlungsformen werden gewählt?

  • Wie werden die Schlüsselqualifikationen in den Fachdisziplinen reflektiert?

  • Wie werden die Lernleistungen geprüft, bewertet und kreditiert? (Verbindlichkeit)

  • Welchen Anteil haben Schlüsselqualifikationen am Erwerb des Studienabschlusses?

  • Wie ist die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen in lebenslange Lernbiografien eingebettet? (Schnittstellen Schule – Hochschule bzw. Hochschule – Beruf)

Organisationsform und Ausstattung

  • Welche Organisationsform ist für die Vermittlung der überfachlichen Lehrinhalte vorgesehen?

  • Wer trägt die inhaltliche und organisatorische Verantwortung?

  • Welche Ressourcen stehen dafür zur Verfügung? (Personal, Infrastruktur, Sachausstattung)

Qualitätssicherung

  • Wie erfolgt die Qualitätssicherung im Bereich Schlüsselqualifikationen?

  • Welche Qualitätsstandards haben Sie für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen?

  • Wer ist bei der Entwicklung der Lehr- und Lerninhalte beteiligt?

  • Welche Maßnahmen werden ergriffen, um die Lehrenden für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen zu qualifizieren?

  • Wie werden eventuell auftretende Probleme identifiziert und gelöst?

Bitte legen Sie darüber hinaus dar, worin Sie die Modellhaftigkeit Ihres Konzeptes sehen und wie Sie die Preisgelder im Bewilligungsfall einsetzen würden.

Die ausgezeichneten Best Practice-Modelle sollen grundsätzlich auf andere Hochschulen übertragbar sein. Einzelvorhaben wie beispielsweise ein Kursprogramm zur Vermittlung von Kommunikationstechniken oder eine Ringvorlesung zur Wissenschaftsgeschichte, die nicht in ein Gesamtkonzept zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen eingebettet sind, erfüllen nicht die Ausschreibungskriterien.

Jeder Antragsteller muss mit der Veröffentlichung seiner Konzeption einverstanden sein. Es ist geplant, die verschiedenen Modelle in ihrer Entstehungsgeschichte, ihrem inhaltlichen und organisatorischen Aufbau sowie ihrer Funktionsweise zu publizieren.

Anträge müssen über die Hochschulleitungen eingereicht werden (Antragsfrist: 15. August 2005).

Ein Beirat mit Experten aus Wissenschaft und Wirtschaft wird die Stiftung Mercator und den Stifterverband bei der Durchführung des Programms unterstützen. Das Auswahlverfahren erfolgt in zwei Stufen:

1. Nach einer Begutachtung der Anträge wird der Beirat zunächst die Modelle auswählen, die zu einer mündlichen Präsentation eingeladen werden.

2. Auf der Grundlage des schriftlichen Antrags und der mündlichen Präsentation wird dann die endgültige Auswahlentscheidung getroffen.

Begründungsschreiben der Preisvergabe

Hochschulen werden schlüsselkompetent

Stiftung Mercator und Stifterverband zeichnen vier Hochschulen für ihre vorbildlichen Modelle zur Vermittlung überfachlicher Kompetenzen mit insgesamt 450.000 Euro aus. In ihrem gemeinsamen Wettbewerb ,Schlüsselqualifikationenplus’ haben der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und die Stiftung Mercator aus insgesamt 93 teilnehmenden Hochschulen vier Preisträger ausgewählt. Je 100.000 Euro erhalten die Ruhr-Universität Bochum, die International University Bremen, die Universität der Bundeswehr München und die Universität Witten/Herdecke. Einen Sonderpreis der Jury in Höhe von 50.000 Euro erhielt die Initiative ,femtec – Hochschulkarrierezentrum für Frauen Berlin’.

Die vom Stifterverband und der Stiftung Mercator eingesetzte Jury lobte die in der Endrunde des Wettbewerbs vorgestellten Konzepte. Im Sinne eines breiten Bildungsbegriffs ging es der Jury dabei um die Entwicklung derjenigen Kompetenzen von Studierenden, die über die fachliche Ausbildung hinaus neue Zugänge eröffnen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. „Hierunter fallen Orientierungswissen im Sinne eines Studium generale und auch die Fähigkeit zur Selbstreflexion”, erläutert Dr. Volker Meyer-Guckel, stellvertretender Generalsekretär des Stifterverbandes. „Es gilt deshalb”, betont Robert Faulstich, Geschäftsführer der Stiftung Mercator, „Fachübergreifendes in das Curriculum einzubauen und mit den fachlichen Inhalten so zu verzahnen, dass an Hochschulen innovative Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten entstehen.” Zwar seien auch die honorierten Modelle in Teilen noch entwicklungsfähig, so die Jury. Es sei aber deutlich geworden, dass die Notwendigkeit, Studierende umfassend zu bilden, von den Hochschulen, die es bis in die Endrunde des Wettbewerbs geschafft hatten, besonders ernst genommen werde.

Insgesamt hatten sich an dem Wettbewerb 93 Hochschulen mit ihren Konzepten beworben. 53 davon wurden von Universitäten eingereicht; das entspricht in Bezug auf die Gesamtzahl der Universitäten einer Beteiligungsquote von 45%. Darüber hinaus beteiligte sich fast jede vierte Fachhochschule an dem Programm. Zehn der 93 Bewerber hatten Stifterverband und Stiftung Mercator zur ausführlichen Präsentation ihrer Konzepte vor der neunköpfigen Jury nach Bonn eingeladen.

Die Preisträger im Einzelnen

Ruhr-Universität Bochum (RUB)

Am Konzept der RUB imponierte der Jury insbesondere, dass es gelungen ist, die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen an einer staatlichen Massenuniversität (32.000 Studierende, 20 Fakultäten) durch eine funktionierende Organisationsform zu verankern. Die RUB sei – auch durch das gelungene Anreizsystem für die Fakultäten – auf einem guten Weg zu einer breiten und fundierten Ausbildung. Die Auszeichnung sei damit auch eine Ermunterung durch die Jury, diesen Weg konsequent weiter zu gehen.

International University Bremen (IUB)

An dem Modell der IUB lobte die Jury vor allem die intensive Einbeziehung der Studierenden in die Fragen zur Gestaltung der Hochschule. Einrichtungen wie beispielsweise der ,Student Court’, in dem die Studierenden über inneruniversitäre Konflikte debattieren und eigenständig über Konfliktlösungen entscheiden können, machen die Hochschule zu einem wirklichen Lern- und Erfahrungsraum. Das Konzept der IUB sei ein Beispiel für gelebte Interkulturalität, weil es in vorzüglicher Weise gelinge, das Campusleben mit Kommilitonen aus 85 Ländern in das Gesamtausbildungskonzept zu integrieren.

Universität der Bundeswehr München (UniBWM)

Das Konzept der UniBWM lobte die Jury als guten Ansatz für eine technisch orientierte Universität. Beeindruckend sei vor allem die lange Erfahrung der Universität: Schon seit 1973 verfügt die UniBWM über ein integrales Begleitstudium, in dem Studierende überfachliche Qualifikationen erlernen können. Hieraus resultierten aus Sicht der Jury insbesondere das professionelle Methodentraining für die Lehrenden und die Tatsache, dass Verbesserungsvorschläge von Studierenden in eine kontinuierliche inhaltliche und konzeptionelle Weiterentwicklung des Begleitstudiums einbezogen werden.

Universität Witten/Herdecke (UWH)

Das Wittener Modell des ‚Studium fundamentale’ überzeugte die Jury vor allem durch seine hohe Ausdifferenziertheit. Mit einer eigens dafür eingerichteten Fakultät und eigenen Dozenten zeige die Universität, welch hohen Stellenwert sie den Schlüsselqualifikationen im Rahmen ihres Gesamtkonzepts einräumt. Die Tatsache, dass an einem Tag in der Woche kein Fachunterricht stattfindet, sondern dieser ausschließlich dem Studium fundamentale gewidmet ist, befand die Jury als wegweisend.

Femtec – Hochschulkarrierezentrum für Frauen Berlin GmbH

Der Wettbewerbsbeitrag der Femtec erhielt von der Jury einen Sonderpreis. Das von der Technischen Universität Berlin (TU Berlin) und der Europäischen Akademie für Frauen in Politik und Wirtschaft e. V. (EAF) initiierte Femtec-Network ist eine in Deutschland bisher einzigartige Public-Private-Partnership Technischer Universitäten und führender Technologieunternehmen zur Förderung von Frauen in den Natur- und Ingenieurwissenschaften. Das Konzept der Femtec überzeugte die Jury, weil es mit einem hervorragenden beruflichen Qualifizierungsprogramm Frauen neue Wege in die Technikwissenschaften erschließt.

Mitglieder der Jury

  • Christian Brei, Mitglied des Tönissteiner Studentenforums, Witten

  • Norbert Hofstetter, Geschäftsführer, NewMark Human Resources GmbH & Co. KG, Frankfurt am Main

  • Professor Elmar Lampson, Präsident, Hochschule für Musik und Theater Hamburg

  • Professor Dr. Jörn Rüsen, Präsident, Kulturwissenschaftliches Institut, Essen

  • Monika Scheddin, Geschäftsführerin, WOMAN's Business Akademie GmbH, München

  • Dr. Ulrich Schreiterer, Senior Research Scholar, Yale Center for International and Area Studies und am Department of Sociology, New Haven, Connecticut, USA

  • Professor Dr. Elsbeth Stern, Forschungsgruppenleiterin, Max Planck Institute for Human Development, Berlin

Notes

1 Vgl. Lee S. Shulman: If Not Now, When? The Timeliness of Scholarship of the Education of Engineers, in: Journal of Engineering Education, No. 1, 2005; Onlinedokument http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3886/is_200501/ai_n9521134/?tag=content;col1 [07. 07. 2009].

2 Onlinedokument http://www.stiftung-mercator.de/cms/front_content.php [7. 07. 2009].

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