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Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft

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Caroline Y. Robertson-von Trotha

Das Studium an einer Technischen Universität zwischen Bildung und Ausbildung

Wissen und Können: Ungewohnte Anforderungen an die Aus- und Weiterbildungseinrichtungen

Walther Ch. Zimmerli

Texte intégral

1Beginnen will ich, wie üblich, mit einer schlechten und einer guten Nachricht. Die schlechte Nachricht heißt: Universitäten sind nicht dazu geeignet, als Berufsausbildungseinrichtungen zu dienen. Universitäten haben eine andere Funktion und gehorchen einer anderen Logik. Diese Botschaft wird sich wie ein roter Faden durch meine folgenden Überlegungen ziehen. Zweitens will ich aber die gute Nachricht nicht ganz verschweigen. Sie heißt: Es gibt auch noch die Wirtschaft, und diese verfügt über ein gigantisches Bildungs- und Ausbildungssystem, in dem buchstäblich Hunderttausende von Personen alljährlich aus- und weitergebildet werden. Wenn die deutschen Universitäten nicht verstehen, dass hier eine für sie letztlich bedrohliche Entwicklung stattfindet, weil der Markt der Weiterbildung bereits jetzt definitiv verteilt wird, dann haben sie eine große, vielleicht die einzige Chance zu ihrer eigenen Refinanzierung und zur Erschließung eines neuen Tätigkeitsbereiches verschlafen.

2Dass das zu einem guten Teil auf mangelnde Information zurückzuführen ist, kann man an folgendem Test ablesen, den jeder jederzeit wiederholen kann: Wenn man eine beliebige Gruppe von Menschen in Deutschland auffordert, drei international anerkannte Eliteuniversitäten zu benennen, kann man sicher sein, dass eine der drei benannten Institutionen Harvard heißt. Wenn man dann zweitens die Frage stellt: Was macht Ihr eigentlich in der Weiterbildung an Eurer Universität, dann zeigen dieselben Kolleginnen und Kollegen ein leicht gedrücktes Antwortverhalten nach dem Muster: Nicht viel, denn nur wer dafür Zeit hat, beschäftigt sich mit Weiterbildung; ich selber habe aber dafür keine Zeit, denn mein Kerngeschäft besteht in der Forschung und in der grundständigen Lehre! Wenn man dann aber dieselben Personen weiter fragt: An welcher Eliteuniversität würdet Ihr am liebsten unterrichten, dann wird – jedenfalls bei Wirtschaftswissenschaftlern – die Harvard Business School garantiert genannt. Dann aber wird klar, dass die Ablehnung der Weiterbildung auf Unkenntnis beruht, denn die Harvard Business School ist eine Weiterbildungseinrichtung, hoch professionell gemanagt, auch finanziell höchst erfolgreich und zudem mit höchster akademischer Reputation ausgezeichnet. Kurz: es zeigt sich, dass es das Ziel eines jeden exzellenten Wirtschaftswissenschaftlers (jedenfalls in den USA) ist, irgendwann an einer Weiterbildungseinrichtung zu landen! Das sollte man sich einmal auf deutschen Hochschulprofessoren-Zungen zergehen lassen. Das Ziel einer Wissenschaftskarriere hätte zum Kerngeschäft die Weiterbildung! So weit sind wir in Deutschland aber noch lange nicht.

3Für uns sind in der Lehre immer noch die grundständigen Studiengänge das Kerngeschäft, auf das wir uns konzentrieren. Und noch eine Anmerkung in Bezug auf die Wirtschaft. Machen wir uns nichts vor: Wir bilden an den Universitäten – mit wenigen Ausnahmen – nicht für die zukünftigen Führungspositionen aus. Im Regelfalle bilden wir, gerade an Technischen Universitäten, wenn überhaupt, dann nur für Fachkarrieren aus. In vielen deutschen Industrieunternehmen ist es immer noch so, dass eines der vielen Gesetze von Parkinson gilt, nämlich dass Personen nach dem Maße ihrer Inkompetenz befördert werden. Mit anderen Worten: Wer ein hervorragender Fachingenieur ist, wird dafür häufig dadurch ,bestraft‘, dass er Führungskraft werden muss. Er muss aus der Fachkarriere aus- und in die Führungskarriere einsteigen und selbstverständlich ist nicht jeder gute Ingenieur automatisch auch schon eine gute Führungskraft. De facto bilden wir also nicht primär für die zukünftigen Führungspositionen aus. Aber wir sollten es tun, denn – wer weiß – vielleicht wird ja einer von denen, die wir ausbilden, in Zukunft zur Gruppe der Führungskräfte gehören.

4Im Folgenden möchte ich gerne auf die genannte schlechte Nachricht etwas genauer eingehen: Warum verhält es sich so, dass wir an den Hochschulen etwas Ungewohntes zu tun versuchen, wenn wir uns auf so etwas wie Schlüsselkompetenzen einlassen? Ja: sollten wir es überhaupt tun? Vielleicht macht es ja gar keinen Sinn, dass die Hochschulen das versuchen. Zu diesem Zwecke möchte ich uns alle in eine etwas andere Betrachtungsweise entführen. Daher gilt es an Horaz zu erinnern, ,Parturiunt montes, nascetur ridiculus mus‘ zu deutsch: Es kreisten die Berge und gebaren eine winzig kleine lächerliche Maus. So wird es sich auch hier verhalten, am Ende wird es auf die guten alten Schlüsselkompetenzen hinauslaufen, wie sie im Übrigen schon seit 30 Jahren – denn so alt ist die Diskussion um Schlüsselkompetenzen – immer wieder diskutiert werden.

5Zunächst will ich aber den Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft kommentieren und zwar in Bezug auf die institutionelle Frage: Welche Rolle spielt dabei die Ausbildung und wer führt sie durch? Zweitens werde ich die Idee des ,Lifelong-Learning‘ diskutieren, denn das wird der andere rote Faden meiner Überlegungen sein. Drittens soll dann die Frage aufgegriffen werden: Was fehlt denn eigentlich den Hochschulen, um diese Herausforderung zu bewältigen? Vor diesem Hintergrund lässt sich viertens die Frage nach den Schlüsselkompetenzen auf die Wissenstypenfrage reduzieren, nämlich auf die Frage Kognitives Wissen versus ,Skills‘ (also ,Wissen versus Können‘).

1. Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

6Erinnern wir uns: Wirtschaft und Wissenschaft unterscheiden sich seit der Industrialisierung institutionell dadurch, dass in den Fabriken Güter produziert wurden und in den Hochschulen Wissen. Biographisch betrachtet bedeutete das: Lernen fand in der Phase statt, die bis zum 25. Altersjahr dauerte, die Anwendung des Gelernten erfolgte dann vom 25. bis zum 65. Lebensjahr.

7Heute dagegen sieht es völlig anders aus: Heute erfolgt in den Unternehmen überall eine wissensgestützte Produktion von Gütern und Dienstleistungen. Der Automobilsektor etwa produziert zwar auch Autos, aber wenn er allein davon leben müsste, wäre es schlecht um ihn bestellt. Da ist zum einen das ganze Finanzierungswesen, aus dem ein Großteil der Gewinne von Automobilunternehmen stammen, aus Leasing, aus Versicherungsverträgen sowie aus ,After Sale‘, also aus dem, was passiert, nachdem das Fahrzeug verkauft ist, aus dem Verkauf von Ersatz- bzw. Originalteilen.

8Das heißt also, dass – so betrachtet – das Kerngeschäft heute gar nicht primär im Produzieren und Verkaufen von Automobilen, sondern im ganzen systemischen Dienstleistungszusammenhang liegt und das gilt analog für alle anderen produzierenden Industrien. Aber auch hinsichtlich des Wissenserwerbs hat sich viel verändert: Biographisch gesehen lernen wir heute lebenslang, d. h. auch in den Unternehmen wird weiter gelernt; und auch in den Hochschulen ist viel Neues passiert: Vor nicht allzu langer Zeit gab es noch eine große Debatte darüber, ob es eigentlich angebracht sei, dass ein Wissenschaftler Patente halte. Anders: vor rund zehn Jahren galt das Halten von Patenten noch als Indiz dafür, dass jemand vielleicht doch kein richtiger Wissenschaftler, sondern doch eher ein Wirtschaftler sei. Das hat sich in der Zwischenzeit drastisch verändert. Heute sind Patente (wie Publikationen) Ausweis erfolgreicher wissenschaftlicher Tätigkeit. Sie werden bei Berufungsverfahren auch ähnlich bewertet, je nachdem natürlich, um welchen Lehrstuhl und um welche Disziplin es dabei geht.

9Und in Zukunft wird es nochmal etwas anders aussehen. Dann wird die Wissensproduktion für erfolgreiche Innovationen wohl vorwiegend in den Unternehmen erfolgen. Das zeichnet sich jetzt bereits deutlich ab. Unternehmen werden zu Lernfabriken, d. h. in den Unternehmen werden innovationsorientierte Prozesse initiiert, die die Hochschulen aufgrund ihrer kognitiven Orientierung gar nicht in Gang setzen können.

10Grundständige wissenschaftliche Erstqualifikationen, und zwar sowohl im Bachelor- als auch im Mastersegment, werden weiterhin Aufgabe der Hochschule sein. Die Konsequenz ist eine Art arbeitsteiliges System, auf das hin wir uns entwickeln, in dem die grundständige disziplinäre Erstqualifikation Bachelor und konsekutiver Master in den Hochschulen und die disziplinenübergreifende Weiterbildungsqualifikation in den Unternehmen geschieht. Dazu passt ein neuer institutioneller Typ, nämlich der der unternehmensinternen Hochschulen, die aus dem Boden schießen wie Pilze, von denen allerdings einige auch wieder vergehen wie Pilze; andere dagegen haben eine etwas längere Lebensdauer und sind dann nachhaltig.

2. Lifelong Learning

11Schauen wir uns das noch in Bezug auf den Begriff der Bildung an. Bildung ist heute nicht mehr nur eine Vorbereitung aufs Leben, sondern ist zum integralen Bestandteil des Lebens selbst geworden, d. h. die Trennung ,Zuerst Bildung bzw. Ausbildung, dann Berufspraxis bzw. Leben‘ ist nicht mehr aufrecht zu halten, sondern an ihre Stelle tritt das Lifelong Learning. Wenn das aber so ist, dann mag es sinnvoll sein, sich ein wenig genauer mit der Idee des Lifelong Learning zu beschäftigen.

12Betrachten wir dieses Thema wieder nach demselben Muster: Was war Bildung früher? Bildung war früher ein absolutes Privileg einiger ausgewählter Menschen, die hauptsächlich aus der oberen Gesellschaftsschicht stammten. Seit der Einführung der Allgemeinen Schulpflicht und darüber hinaus seit der Entwicklung der Wissensgesellschaft hat sich das gravierend verändert. Bildung ist heute das Grunderfordernis buchstäblich jeglicher Berufsausübung. Das können wir an der zunehmenden Akademisierung aller beruflichen Aktivitäten sehen. Wieder hinken wir in Deutschland im internationalen Vergleich etwas hinterher. Um das zu illustrieren, erinnere ich nur an eine Disziplin, die in den vergangen Jahren immer wieder für großes Aufsehen gesorgt hat, nämlich an die Pflegewissenschaften. Die Pflegewissenschaften sind an den deutschen Hochschulen mit einigen Ausnahmen (Witten/Herdecke wäre hier zu nennen) nicht beheimatet. An allen international sonst bekannten Hochschulen kommen sie aber prominent vor. Wir jedoch machen uns immer noch lustig darüber; dabei fallen dann ironische Sprüche wie der von der ,promovierten Krankenschwester‘ oder vergleichbare Formeln.

13Wenn wir uns aber klar machen, in wessen Hände man sich begibt, wenn man in eine Klinik eintritt, und wenn wir uns bewusst machen, wie groß der Anteil des Pflegepersonals im Verhältnis zu dem des medizinischen Personals ist, dann sieht man, dass es dringend erforderlich ist, hierfür hochqualifizierte, ja höchstqualifizierte Personen und Persönlichkeiten zu gewinnen. Und das gilt – mutatis mutandis – sinngemäß für alle anderen Berufe. Wir haben in Deutschland ein weit verbreitetes Vorurteil, das besagt, ,Eliten’, ein lange Zeit verpönter Ausdruck, bedeute, dass es nur ganz wenige davon geben dürfe. Das aber ist falsch. Es war bereits 1964 falsch, als Georg Picht sein aufsehenerregendes Buch über die deutsche Bildungskatastrophe veröffentlichte, in dem er schon damals darauf hinwies, dass wir im deutschen Bildungssystem weit abgehängt werden, wenn wir nicht von diesem absurden Vorurteil, dass Bildung etwas für ganz wenige sei, Abschied nehmen.

14Wir sagen heute immer, es gebe zu viele Studierende an den Hochschulen. Das Gegenteil ist der Fall. Wir haben im internationalen Vergleich einen riesigen Nachholbedarf. Wir liegen bei gut 30 %; Großbritannien hat aber ein Programm aufgelegt ,Sixty plus‘ – mindestens 60 % der Geburtenjahrgänge sollen an die Hochschulen gebracht werden, um in Zukunft international wettbewerbsfähig zu sein. Das bedeutet aber zugleich, dass die Grenzen zwischen Bildung (also dem, was man braucht, um nach dem humanistischen Ideal ein ganzer Mensch, ein guter Mensch zu sein), Ausbildung (also dem, was man braucht, um ein erfolgreicher ,Professional‘ zu sein) und Weiterbildung (also dem, was man braucht, um ein erfolgreicher ,Professional‘ zu bleiben) zunehmend verschwimmen. Ergo gilt: Lifelong Learning.

15Die staatlichen Bildungsinstitutionen in Deutschland haben sich bisher auf die Alterskohorte zwischen 18 und 30 Jahren sowie auf disziplinäre Qualifikationen beschränkt. Das ist die Folge davon, dass wir in disziplinären Strukturen leben, d. h. dass wir versuchen, die Probleme des 21. Jahrhunderts mit einer Wissenschaftsabgrenzung des 19. Jahrhunderts zu lösen. Da das nie funktioniert hat, müssen wir immer wieder versuchen, diese Schwäche zu kompensieren. Das ist der Grund für die vielen interdisziplinären Programme, mit denen wir seit Jahrzehnten die Mauern, die wir vor Jahrhunderten zwischen den Disziplinen aufgerichtet haben, mühsam wieder zu überwinden versuchen.

16Das ist es, worauf sich bei uns die Hochschulen, jedenfalls die staatlichen, beschränkt haben. Hier wird sich allerdings vieles ändern müssen. In der Wissensgesellschaft werden wir uns auf die Alterskohorte 18 bis 80 einrichten müssen. Es gibt noch viel zu tun in unserem Metier der Entwicklung transdisziplinärer Kompetenzen, nicht der Flickschusterei zwischen den Disziplinen (,Inter-Disziplinarität‘) sondern der Übergang (,trans‘) von einer Disziplin in die angrenzenden Disziplinen. Man muss nämlich in einer Disziplin zu Hause sein, um kompetent über deren Grenzen hinausgehen zu können, sonst heißt Interdisziplinarität: ,zwischen allen Disziplinen‘ genauso wie ,zwischen allen Stühlen‘ sitzen. Darüber hinaus gilt es aber, nicht nur die Grenzen zwischen den Disziplinen, sondern auch diejenigen der bloßen Theorie zu überschreiten und praxisgeneriertes Wissen, nicht nur praxisorientiertes Wissen, sondern Wissen, das aus der Anwendung in die Praxis zurückkommt, hervorzubringen. Das pflegen wir dann ,Innovation‘ zu nennen, denn Innovation heißt – wie bereits von Schumpeter beschrieben wurde – nicht die neue Einsicht, sondern die am Markt erfolgreich einzusetzende neue Einsicht.

17Und da muss dann eben die Wirtschaft ausgleichen, wo die Schulen und Hochschulen versagt haben. Genauer: wo die Schulen und Hochschulen aufgrund des speziellen Wissenstyps, den sie vertreten, gar nicht erfolgreich sein konnten. Das sind zwar Selbstverständlichkeiten, die aber trotzdem noch einmal in Erinnerung gerufen werden sollen: Ohne Wettbewerb – und das ist die eigentliche Botschaft der Exzellenzinitiative – geht nichts. Diese hat nämlich Wettbewerb ausgelöst, das ist das Gute daran. Es sind nicht so sehr die Resultate, die zwar für einzelne Hochschulen auch gut sind, und es ist auch nicht das Geld, das ein Tropfen auf den sprichwörtlichen heißen Stein ist. Ohne Wettbewerb aber stagniert das staatliche System. In Bildung als wichtigstes Gut muss investiert werden, und insofern müssen Wissenschaft und Wirtschaft hier gleichberechtigte Kooperationen unter Wettbewerbsbedingungen eingehen und zwar nach dem Muster: Nicht immer, wenn etwas schief gelaufen ist, waren es die Hochschulen. Und nicht immer, wenn etwas gut gelaufen ist, war es die Wirtschaft… et vice versa. Globale Institutionen – und jede wissenschaftliche Institution ist mehr oder minder global angelegt – müssen global denken, aber lokal agieren: So global wir auch immer als Universität sein mögen, wir müssen unseren lokalen Campus an einem spezifischen Ort, z. B. in Karlsruhe haben.

18Es muss immer wieder daran erinnert werden, dass nur etwa 10 bis 20 % dessen, was man in der Berufsausübung und zwar spezifisch bei Führungskräften braucht ,in formellen Wissenssystemen erworben wird. Der Rest entsteht als ,learning by doing‘, ,training on the job‘, berufsbegleitende Weiterbildung etc. Auch dort also – und nicht ausschließlich in den formellen Bildungsinstitutionen – findet Bildung statt. Dafür kann man die Formel ,Wissen auf Vorrat‘ verwenden, weil wir durch Bildung, im Gegensatz zur Ausbildung, nicht nur das zweckbezogene, direkt anwendbare Wissen erwerben, sondern Wissen, das irgendwann einmal vielleicht nützlich sein könnte und das daher auch allzu oft als Allotria abgetan wird. Der Nobelpreisträger Sidney Brenner hat einmal den Unterschied zwischen den kodierenden Teilen und den nicht kodierenden Teilen des Genoms auf den Begriff gebracht. Es ist ja gigantisch, wie viel in unseren Genomen nicht kodiert ist, etwa 95 %, und deshalb könnte man meinen, das brauche man eigentlich nicht. Seine Formulierung war, es handele sich dabei um den Unterschied zwischen trash und junk: „Trash you throw away, junk you keep, because it might come in handy somy day!” Analog dazu ist die Vorratshaltung an Wissen, das man direkt anwendungsbezogen nicht braucht, das man aber brauchen könnte, Bildung im Lifelong Learning.

3. Was fehlt den Hochschulen?

19Was aber machen wir an unseren Hochschulen, und warum funktioniert es nicht, wenn wir mit unseren Hochschulen Bildung in diesem Sinne realisieren sollen? Zum einen gilt nach wie vor: Kein Problem des 21. Jahrhunderts (im übrigen auch nicht des 20. Jahrhunderts) richtet sich nach der hinter unserer Hochschulstruktur stehenden Wissensklassifikation des 19. Jahrhunderts. Wir können kein einziges reales Problem z. B. mit den Mitteln des Maschinenbaus alleine lösen, wir brauchen dazu immer noch Wissensbestände anderer Disziplinen. Kurz: Transdisziplinarität ist es, was unseren Hochschulen fehlt. Was fehlt sonst noch? Anders als an den traditionellen Hochschulen wird es meiner Einschätzung nach in Zukunft nicht die Regel, sondern die Ausnahme sein, dass sich Lernende und Lehrende zur selben Zeit am selben Ort einfinden. Man muss, um es thermodynamisch zu formulieren, dazu sehr viel negentropisch wirkendes energetisches Potenzial investieren. Mit anderen Worten: Man muss dafür sehr viel vorbereiten, damit die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gleichzeitig am selben Ort sind wie die Referierenden. Trotzdem organisieren wir an unseren Hochschulen den ganzen Lehrbetrieb immer noch so, als ob das die Regel wäre. Wir werden jedoch – ob wir es wollen oder nicht – um eine Mischung von Präsenzlernen und elektronischem Distanzlernen (blended learning) gar nicht herumkommen.

20Schließlich wird es – anders als in der traditionellen Hochschule – in Zukunft eher die Ausnahme als die Regel sein, dass die Studierenden dieselben Lehrbuchfälle lösen wie die Generationen von Studierenden vor ihnen. Wenn man hört, die Harvard Business School sei so gut, weil sie einen ,case study approach‘ befolge (den ja im Übrigen inzwischen alle Business Schools kopiert haben), dann ist das in Wahrheit eher ein Nachteil, weil das heißt, dass die Studierenden für Lehrzwecke geschriebene Fälle bearbeiten. Das aber ist ein ,waste of talent‘. Wenn die Studierenden die besten Köpfe, unsere ,high potentials‘ sind, warum will man deren Leistungsfähigkeit damit vergeuden, dass sie ihre ganze geistige Intensität in die Lösung von fiktiven oder vergangenen Problemen investieren? Warum lässt man sie nicht gleich reale Probleme lösen? Gewiss, das ist an den Hochschulen nur schwer möglich; dafür funktioniert es jedoch in der Wirtschaft. Wertschöpfung durch Lernen ist die Konsequenz: ,real cases instead of paper cases‘. Und das heißt im Klartext auch: enge Kooperation von Hochschule und Wirtschaft.

21Das sind die derzeitigen Mängel der Lehre. Was aber fehlt der Forschung in unseren Hochschulen? Hier muss leider konstatiert werden: nach wie vor werden an den Hochschulen Lehre und Forschung – aller Humboldt-Rhetorik zum Trotz – wie zwei unterschiedliche Bereiche betrachtet. Nach wie vor ist auch die Wertung ganz klar asymmetrisch. Ich habe noch nie davon gehört, dass jemand, weil er besonders gut geforscht hat, zur Belohnung ein Semester lang nur lehren darf. Das Umgekehrte aber ist die Regel: Wir haben Forschungssemester. Daran kann man deutlich ablesen, wo die Prioritäten bei uns liegen. Wenn aber gilt, dass das Prinzip ,Wertschöpfung durch Lernen‘ befolgt werden soll, dann wird gemäß dem Postulat der Einheit von Lehre und Forschung auch gelten müssen, dass in Zukunft wertschöpfendes Lernen durch Forschen der Regelfall sein wird. Also Beteiligung der Studierenden an realer, auf Innovation gerichteter Forschung und das ist in den Hochschulen beliebig schwer zu organisieren; in der Wirtschaft ließe sich dies erheblich leichter erreichen.

22Außerdem gilt noch immer, dass Einrichtungen, die in unterschiedlichen Firmen in ähnlichen Bereichen forschen, räumlich und institutionell getrennt sind. Was daraus entsteht, ist ein riesiger Transaktionskostenblock. Man möge sich nur einmal vorstellen, welche Synergieeffekte möglich wären, wenn Siemens, Bosch, Volkswagen oder Daimler Chrysler mit ihren Forschungslabors im selben Gebäudekomplex untergebracht wären. Die beteiligten Forschenden müssten dann nicht immer in ihren Firmen die ganze Hierarchieleiter hochklettern und zuerst den Vorstand fragen, ob sie kooperieren dürfen, und wenn sie dürfen, was genau sie dürfen oder ob sie eine wissenschaftliche Einsicht überhaupt mit dem Mitbewerber teilen dürfen oder nicht.

23Mit anderen Worten: Der Bereich der vorwettbewerblichen Forschung wird in Zukunft ein viel größeres Wachstum erleben, als wir das heute ahnen. Im vorwettbewerblichen Bereich werden sich in Zukunft Kooperationen auch zwischen den härtesten Konkurrenten finden. Das bedeutet, dass wir auf diese Weise tatsächlich einen wesentlichen Beitrag zur Verkürzung von Innovationszyklen leisten können.

4. Was fehlt außerdem noch in der Forschung?

24Noch immer gibt es viel zu wenig Forschung, die marktbezogen, praxisnah und zukunftsorientiert, kurz: innovationsförderlich ist. Es gibt bei uns in den deutschen Hochschulen die Forschung von der Grundlagenforschung bis zur angewandten Forschung. Anschließend verfahren wir mit den Ergebnissen nach dem Prinzip ,fire and forget‘. Dann soll sich irgendjemand in der Wirtschaft darum kümmern, die Ergebnisse aufzugreifen und hoffentlich auf wundersame Art in innovationsorientiertes Wissen umzuwandeln. ,Wertschöpfung durch Forschen ebenso wie Wertschöpfung durch Lernen‘ heißt das Prinzip. Und das können wir mit unseren bisherigen Institutionen nicht einlösen, weil wir zu stark an den kognitiven Wissenstypus gebunden sind. Wir sind viel zu wenig auf Kompetenzen und in unseren Hochschulen immer noch viel zu stark auf Wissen bezogen. Das ist zwar in Ordnung, denn Hochschulen funktionieren so. Aber wir können dann den Übergang in den Markt, den wir mit der Kompetenz zu erreichen versuchen, nicht realisieren. Anders formuliert: Schlüsselkompetenzen sind zwar das Ziel, aber sie werden auf dem Wege der klassischen Hochschulen allein wohl kaum zu erreichen sein.

5. Wissen und Können

25Damit komme ich zu meinem letzten und abschließenden Schritt: Wir entwickeln uns bekanntlich zur Wissensgesellschaft. Heißt das denn auch, dass wir heute mehr wissen oder mehr wissen müssen als früher?

26Die Antwort ist vermutlich leicht zu geben: In einer Wissensgesellschaft wissen wir nicht mehr, sondern individuell eher weniger als früher. Im Vergleich zu anderem Wissen ist das Wissen ein neuartiges Wissen. Wenn ich überlege, was die akademischen Lehrer früherer Zeiten – Hans-Georg Gadamer zum Beispiel – alles in ihrem Konkordanzgedächtnis gespeichert hatten, und mich damit vergleiche, muss ich sagen, eher als in eine Wissensgesellschaft bewegen wir uns in eine Ignoranzgesellschaft hinein. Und wenn meine Studierenden sich mit mir vergleichen, dann sind sie (erfreulicherweise) umgekehrt auch dieser Meinung.

27Mit anderen Worten: Es ist tatsächlich so, dass heute viel weniger von dem alten Wissen vorhanden ist, aber dafür gibt es zunehmend mehr von dem neuen Wissen. Dieses neue Wissen soll auf eine Bildung jenseits von Humboldt ausgerichtet sein, aber auch jenseits von bloßem Netzsurfen. Ich erlaube mir hier, Jean Paul zu zitieren, der die wunderbare Formel geprägt hat: „Erinnerung ist das einzige Paradies, aus dem wir nicht vertrieben werden können.” Das kann man übersetzen und sagen: Das, woran wir uns erinnern, ist das, was wir als ,Bildung‘ bezeichnen und deswegen ist eigentlich Bildung das einzige Paradies, aus dem wir nicht vertrieben werden können.

28Was bedeutet dann aber Wissen in der Wissensgesellschaft? Was mit der Kennzeichnung unserer Gesellschaft als ,Wissensgesellschaft‘ gemeint ist, ist, dass der Anteil von Wissen an Produktion, Distribution und Allokation von Lebenschancen zunimmt. Das heißt: wer Berufschancen haben will, muss an diesem Wissensprozess teilnehmen. Dies ist der Grund dafür, warum unsere Gesellschaft ,Wissensgesellschaft‘ heißt. Sie ist allerdings eher eine Wissenstechnologiegesellschaft, d. h. eine Gesellschaft, in der die Fähigkeit zum Umgang mit Wissensspeichern erforderlich ist. Das war zwar immer schon so, früher in Bezug auf Enzyklopädien, jetzt in Bezug auf Suchmaschinen im Internet – diese Fähigkeit ist entscheidend dafür, wie die Berufschancen in Zukunft aussehen. Dies aber führt zu der überraschenden Konsequenz: Es ist die Allgemeinbildung, nicht die Spezialisierung, die elitebildend wirkt.

29Was gehört alles dazu? Die Beherrschung der Kulturtechniken, Lesen und Schreiben, gehörte immer schon dazu. Heute aber erstreckt sich das auch auf den Umgang mit datenverarbeitenden Technologien, und zwar auch zwecks Bildung von Identität, also der Fähigkeit zur Beantwortung der Frage: Wer bin ich? Und eben das geschieht durch Bildung, damit ich mir meiner eigenen Geschichte bewusst bin. Außerdem gehört dazu die Leistungsdifferenzierung bei Gleichheit der Startchancen (wir laufen alle am gleichen Ort los, aber wer zuerst da ist, hat einen Vorteil) und schließlich die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen.

30Zusammenfassen möchte ich das in einer wunderbaren Formel. Sie heißt:, Gebildet ist, wer weiß, wo er findet ,was er nicht weiß‘. Diese Formulierung stammt von Georg Simmel, dem Kultur- und Sozialphilosophen. Wenn das aber zutrifft, dann fehlt uns nur noch eins, um aus dieser Bildungsvorstellung in den Bereich der Schlüsselqualifikationen als Schlüsselkompetenzen überzugehen. Wir müssen nur noch den kognitiven Teil des Know-what (das lernen wir in den Hochschulen) in den skillorientierten Teil des Know-how überführen; wenn wir das können, dann haben wir eigentlich unser Problem gelöst.

31Kognitives Know-what wird vermittelt durch Lehre, durch Lektüre und die Benutzung von Enzyklopädien und des Internets. Ihre soziale Struktur ist die des Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Skillorientiertes Know-how dagegen wird vermittelt durch Vor- und Nachmachen; es beruht auf fortgesetztem Üben und geschieht in Meister-Lehrling-Beziehungen. Während wir die kognitiven Gehalte in dem Begriff der fachlichen Kompetenzen zusammenfassen, hat sich seit den siebziger Jahren für die überfachlichen Kompetenzen der Begriff ,Schlüsselqualifikationen‘ eingebürgert. Dieser Begriff, 1974 vom damaligen Leiter des Instituts für Arbeitsmarktund Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit, Dieter Mertens, in die Diskussion eingeführt, bezeichnet intellektuelle und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die jemand neben der fachlichen Kompetenz benötigt, um in Beruf und Gesellschaft erfolgreich bestehen zu können. Beispiele für Schlüsselqualifikationen sind: Problemlösen, übergreifendes Handlungswissen und -können, kommunikative Kompetenzen sowie Fähigkeiten im Planen und Organisieren.

32Systematisch lässt sich das so zuordnen, dass die beruflich erforderliche Handlungskompetenz sich nur zum Teil aus der konkreten Aufgabenstellung ergibt, auf die die Fachkompetenz mit einschlägigem Sachverstand reagiert. Der zunehmend wichtiger werdende Teil der Handlungskompetenz stammt aber aus der Problemorientierung und der Sozialorientierung. Auf diese kann nur angemessen eingehen, wer über Methodenkompetenz, Lernfähigkeit und Selbstständigkeit sowie über Sozialkompetenz, Team- und Verantwortungsfähigkeit verfügt. Wir müssen uns dabei allerdings leider von der Vorstellung verabschieden, dass die traditionellen Hochschulen dies alleine könnten. Die Hochschulen können in Zusammenarbeit mit der Wirtschaft dazu beitragen, dass die Bedingung der Möglichkeit dafür hergestellt wird, aber alleine sind sie ebenso verloren wie die Wirtschaftsunternehmen.

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