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Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

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Thomas Mikhail

Didaktik – Zur Frage nach den Lehrgütern

Marianne Frommherz et Verena Müller

Texte intégral

1Zu allen Zeiten haben sich Menschen unterrichtet. Dabei gab es immer ein Etwas, einen Gegenstand unterrichtlicher Auseinandersetzung.

2Der Begriff „Didaktik“, wie er als Theorie der Lehrgüter verwendet wird, beschäftigt sich mit der Frage nach der Auswahl von eben diesem Etwas, d. h. von Unterrichtsinhalten und deren Anordnung im Lehrplan.

3Als Lehrgüter werden „Gegenstände, die in besonderer Auswahl für das Unterrichten in Frage kommen“ (Petzelt 1955, 16), verstanden. Nach diesem „Was?“ wurde schon immer gesucht und es wurden immer unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten dafür gefunden. So wurden an den Höfen des Mittelalters andere Dinge gelehrt und gelernt als zu Zeiten Rousseaus oder Humboldts.

4Die Veränderungen bei der Gegenstandsauswahl und Zielsetzung des Unterrichts hängen zum einen vom aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisstand ab, zum anderen stehen sie aber vor allem in engem Zusammenhang mit den zeitpunkthaft vorherrschenden Bildungs- und Erziehungszielvorstellungen und der grundsätzlichen Idee von der Welt. Diese Ideen der Welterklärung haben sich im Laufe der Geschichte wesentlich verändert.

5Die Idee von geplanten Lernprozessen gab es bereits in der Antike. Die Auswahl- und Anordnungsproblematik der Inhalte von Unterricht und Schule war damals schon bekannt und stand, ebenso wie im Mittelalter, häufig im Mittelpunkt des Nachdenkens über Erziehung und Bildung (vgl. Klafki 1974, 73). Diese wurde damals allerdings noch aus der Perspektive eines Erwachsenen gedacht. Die Idee, die Pädagogik vom Kinde aus zu sehen, trat erst deutlich später in den Blick der Pädagogik. So wies der sophistische Lehrplan beispielsweise eine Kulturadäquatheit auf (vgl. Dolch 1965, 25ff). Er enthielt die in jener Zeit und in jenem Volk vorhandenen Kulturelemente. Es wurden bereits Inhalte weiter entwickelt und neue hinzugefügt. Mit dem Wegfall der kriegerischen Aufgaben fiel die Gymnastik aus dem Lehrkanon und mit dem politischen Wandel die sittlich-ethische Konzentrierung. Mit den septem artes liberales wurde in der Antike eine Lehrordnung aufgestellt, welche bis ins Mittelalter hinein Bestand hatte.

6Platon richtete seinen Staatslehrplan daran aus, dass alles, was gelernt oder geübt werden soll, zuletzt im Dienste der Seelenformung der Sittlichkeit zu stehen habe (vgl. Dolch 1965, 31f). So trat bei ihm z. B. die musische Bildung hinter die Gymnastik zurück.

7In der Rittererziehung des Mittelalters hatten wiederum andere Lerninhalte Priorität (vgl. ebd., 128). Die Handhabung des Schwertes, der Gebrauch des Bogens, das Reiten oder die Dichtkunst waren notwendige Fertigkeiten, welche sich die Jungen in einer festgelegten Reihenfolge aneignen mussten.

81657 erschien das pädagogische Hauptwerk des Johann Amos Comenius, die „Didactica magna“. Comenius behandelte darin die Frage nach dem rechten Lehren und Lernen im Zusammenhang mit einer umfassenden theologisch-philosophischen Lehre von der göttlichen Weltordnung sowie dem Wesen und der Bestimmtheit des Menschen. Anhand dieser Grundlegung leitete er Ziele und Inhalte von Bildung ab. Die darin entwickelten didaktischen Vorstellungen setzte er mit seinem Werk „Orbis sensualium pictus“ um. Darin entwarf er erstmals eine Art Lehrplan, der anhand von Bildern die gesamte Welt beschrieb und erklärte.

9Die Pädagogik der Aufklärung teilte nicht mehr die Meinung, man könne die Auswahl der Lehrinhalte durch ihre Stellung im metaphysisch begründeten Ordnungszusammenhang legitimieren (vgl. Klafki 1974, 74f). Diese müssten sich vielmehr vor der Vernunft des Menschen rechtfertigen lassen. Angesichts dieses neuen Verständnisses vom Menschen suchte die Pädagogik wieder neue Prinzipien für die Auswahl der Lehrinhalte. Rousseau erkannte die Stufen der Bildung des Comenius an und entwarf mit dem „Emile“ das Modell eines Bildungsprozesses. In diesem tauchte als Lerninhalt nur auf, was sich in der jeweiligen Lebensphase den subjektiven Lebensmöglichkeiten des Zöglings als förderlich erwies und durch das natürliche Bedürfnis gefordert schien.

10Stand viele Jahrhunderte das Lehrgut noch im Zentrum des Lehrplangeschehens, kam Mitte des 19. Jahrhunderts zunehmend die Vorstellung auf, das lernende Subjekt in den Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen zu stellen. Man wollte nicht mehr nur lehren, sondern bilden (vgl. Dolch 1965, 357). Der Humanismus löste die Geisteshaltung des Mittelalters ab und leitete die abendländische Neuzeit ein. Klassische Sprachen wurden favorisiert und sollten eine allseitige Bildung befördern. So hatten in Humboldts Bildungstheorie die Sprachen den Vorrang und dienten als Medium, um sich als lernendes Subjekt die Welt zu Eigen zu machen (vgl. Klafki 1974, 75f). Mit der zunehmenden Subjektorientierung deutete sich ein Wechsel von materialer zu formaler Bildung an. Einen neuen Schwerpunkt brachte Pestalozzi in das didaktische Denken ein. Er dachte Menschenbildung konkret als Aufgabe gegenüber jungen Menschen, die sich in einer besonderen Individuallage befinden. Auf diese individuelle Situation hin müsse die Auswahl der Bildungsinhalte getroffen werden.

11Historisch betrachtet waren die zu lernenden Gegenstände immer einem Wandel unterworfen. Ob das Prinzip der Auswahl des „Etwas“ unter systematischen Gesichtspunkten näher bestimmt werden kann, soll im Folgenden überprüft werden.

Problemgeschichtlicher Hintergrund

12Da Menschen sich zu allen Zeiten gefragt haben, was gelernt werden soll, sind im Laufe der Geschichte auch verschiedene Ansätze und Modelle entstanden, um das Problem der Auswahl zu bearbeiten. Hinzu kommt der weite Bedeutungsbereich des Wortes „Didaktik“ selbst und seiner Ableitungen. Diese verdeutlichen die Herkunft unterschiedlicher Bestimmungen des Begriffes in der Geschichte pädagogischen Denkens. Seinen etymologischen Ursprung hat der Begriff Didaktik in dem griechischen Wort didaskein und bedeutet soviel wie lehren, belehren, unterweisen. Die Ableitungen im Substantiv zeigen seine weite Bedeutungsvielfalt. Danach kann es sich um Lehre, Belehrung, Lehrtätigkeit, Unterricht, Schule oder den Lehrer selbst handeln. Während bei Comenius die Didaktik die allgemein gültige Kunst ist, allen alles in umfassender Weise zu lehren und sie damit zur „Pädagogik schlechthin“ (Klafki 1974, 74) wird, so ist sie bei Esterhues lediglich die Theorie der allgemeinen Unterrichtslehre (vgl. ebd., 72f). Rousseau stellt die didaktische Frage in verschiedene Richtungen. Er fragt „nach dem Verhältnis des geistig-kulturellen Lebens und der Anforderung der Erwachsenenwelt“ zu den konkreten Inhalten der Bildung. Als zweites Problemfeld wirft Rousseau die Frage nach der Beziehung der Bildungsinhalte zum jeweiligen subjektiven Interesse des Zöglings auf. Zwei Grundvoraussetzungen sind bei Rousseaus Lösungsversuch gegeben. Erstens muss der Befriedigung des individuellen kindlichen Bildungsbedürfnisses des Zöglings auch mit dem Anspruch des künftigen Erwachsenen Genüge getan werden, zweitens müssen die Inhalte so ausgewählt werden, dass sowohl die Ansprüche des Zöglings als auch die der Gemeinschaft, der Gesellschaft, der Kultur und des Staates berücksichtigt werden (vgl. ebd., 74f). Dabei wird zugleich die Frage nach dem Primat von Alleinwohl oder Gemeinwohl aufgeworfen, welche Rousseau dahingehend auflöst, dass es eine natürliche Harmonie zwischen den subjektiven Bedürfnissen und den objektiven Anforderungen gebe. Sein didaktisches Prinzip lautet daher „Lernen durch Selbsttätigkeit“. Zu lernen sei das, was im natürlichen Entwicklungsgang und im echten Bedürfnis gefordert erscheint und sich in der jeweiligen Lebensphase als den subjektiven Lebensmöglichkeiten des Zöglings förderlich erweise. Es sei nur notwendig, den von Natur aus „guten Knaben“ von den schädlichen Einflüssen der Welt fern zu halten. Folglich könne es keine vorgegebenen Lerninhalte geben.

13Für das didaktische Denken des 19. Jahrhunderts war Humboldts Bildungstheorie entscheidend (vgl. ebd., 75f). Sein didaktisches Konzept für die höheren Schulen orientiert sich an zwei elementaren Prinzipien. Erstens führt sein ästhetisch-kontemplatives Verständnis von Bildung zu der Folgerung, dass die Stufe der Allgemeinbildung keinen Bezug zur aktuellen und zukünftigen Lebenssituation des lernenden Subjektes haben soll. Zweitens war Humboldt davon überzeugt, dass nur der lineare Aufbau aller Bildungsinhalte in Richtung Wissenschaft als Inbegriff der bildenden Wahrheit führe.

14Humboldt befindet sich sowohl zeitlich als auch inhaltlich an der Schnittstelle zwischen materialer und formaler Bildungstheorie. In der materialen Bildungstheorie wird das „Wesen der Bildung“ in der Aufnahme und im Besitz eines bestimmten Wissenskanons gesehen (vgl. Böhm 1994, 465). Je größer der Wissensschatz eines Menschen ist, desto gebildeter ist dieser. Der Bezugspunkt ist das Objekt, der Lerngegenstand. Objektive Kulturinhalte werden „an sich“ als wertvoll angesehen, der Lernende soll seine Kultur und deren Inhalte kennen. Diese Inhalte werden absolut gesetzt und nicht in ihrer zeitlich-geschichtlichen Einbettung und Entstehung betrachtet. Es wird weder auf den Begründungs- noch auf den Entstehungszusammenhang eingegangen. Der Bildungswert liegt ausschließlich in der wissenschaftlichen Struktur der Inhalte. Die Wissenschaft hat eine eindeutige Vorrangstellung (vgl. Klafki 1974, 28f). Durch den Fortschritt und die Differenzierung der Wissenschaften wird die „Stofffülle“ jedoch fortwährend erweitert, sodass es nicht möglich ist, jemals alle Inhalte vollständig zu lernen. Deshalb muss eine Auswahl nach bestimmten Kriterien getroffen werden. Der bildungstheoretische Objektivismus, welcher den materialen Bildungstheorien zugeordnet werden kann, besitzt allerdings noch keine pädagogischen Auswahlkriterien, um dieses zu leisten. Er ist der unerschöpflichen Fülle an Kulturgütern ausgeliefert.

15Dieses Problem sieht auch Humboldt. Für ihn ist „Welt“ der Gegenstand, an dem sich der Mensch bilden soll. Diese „Welt“ ist jedoch nicht „umfassbar“, so dass ein Gegenstand gefunden werden muss, der diese repräsentiert (vgl. Böhm 1994, 322). Es muss also auf Exemplarität dessen, was gelernt werden soll, gesetzt werden. Die Lernenden müssen durch exemplarische Inhalte jenes große Ganze erschließen.

16In der Theorie des Klassischen soll sich der Lernende in der Begegnung mit dem Klassischen das höhere geistige Leben, die Sinngebungen, Werte und Leitbilder seines Volkes zu Eigen machen (vgl. Klafki 1974, 30f). „Klassisch“ gilt dabei als Synonym für das Exemplarische. Das Bildungsprogramm des humanistischen Gymnasiums ist auf dieses Exemplarische zentriert. Es muss vorausgesetzt werden, dass gewisse Werke, menschliche Leistungen oder vergangene Kulturen als „klassisch“ anerkannt werden. Sowohl beim bildungstheoretischen Objektivismus als auch bei der Theorie des Klassischen wird der Wert auf Kenntnisse bzw. auf das Erschließen oder Kennenlernen von Kultur gelegt.

17Die Geschichte der didaktischen Überlegungen weist einen Wandel auf, indem der Fokus vom Objekt zunehmend auf das Subjekt gerichtet wird. Pestalozzi begreift den Menschen in einer dreifachen Differenzierung als Werk der Natur, als Werk der Gesellschaft und als Werk seiner selbst. Das Ziel von Pestalozzis pädagogischen Überlegungen ist, das Kind zu befähigen, sich in der sozioökonomischen Wirklichkeit zurechtzufinden und gleichzeitig seine individuelle Freiheit und seine individuelle Menschenwürde gewinnen zu lassen. Als eigentliche pädagogische Herausforderung erkennt er den Konflikt zwischen Freiheit und gesellschaftlicher Brauchbarkeit. Er beschäftigt sich mit der Wechselwirkung, wie der Mensch die Umstände macht, aber auch die Umstände den Menschen machen (vgl. Herrmann 2005, 549). Nach Pestalozzi wird der Mensch nur durch eine schrittweise pädagogische Leistung zu dem, was er wirklich ist. Die Auswahl der Bildungsinhalte muss dieser Annahme genügen (vgl. Klafki 1974, 75). Sie muss im Interesse der Individuallage des Lernenden stehen. Dazu gehört vor allem die soziale Situation des Lernenden. Die Auswahl soll sowohl auf die Gegenwart als auch auf die Zukunft gerichtet sein. Für die formale Bildungstheorie ist der Erwerb bestimmter Kompetenzen und Fähigkeiten zentral. Dieser Blickwinkel ist für die Auswahl und Anordnung der Lehrgüter maßgebend. Der Gegenstand dient in diesem Konzept als Mittel, um diese bestimmten Fähigkeiten zu erwerben. Der Lernende soll Inhalte nicht lediglich um ihrer selbst willen beherrschen, sondern an ihnen die Bildungskompetenzen erwerben. Der Lernprozess orientiert sich an Zielen, die als pädagogisch sinnvoll erkannt werden und begründet sind. Während in der materialen Bildungstheorie der Schwerpunkt darauf liegt, Kultur zu kennen, so zielt die formale Theorie darauf, die Fähigkeit zu erlangen, Kultur zu schaffen.

18Die zu unterschiedlichen Zeiten entstandenen didaktischen Theorien verfolgen jeweils verschiedene Zielsetzungen. Die materiale Bildungstheorie setzt Bildung mit Wissen und damit Bildungsinhalte mit wissenschaftlichen Wissensinhalten gleich. Das Wesen der Bildung wird von einer objektiven Inhaltlichkeit her zu bestimmen versucht. Die formale Bildungstheorie stellt das Kind, den Lernenden, ins Zentrum der Überlegungen, um über das Wesen der Bildung zu allgemein gültigen Aussagen zu gelangen.

19Im Gegensatz zu tradierten Ansätzen materialer und formaler Bildungstheorien geht es der wissenschaftlichen Pädagogik heute nicht mehr um eine endgültige Entscheidung in der Frage, welche konkreten Gegenstände Bestandteil von Unterricht sein sollen, vielmehr muss sie klären, nach welchen Maßgaben die Entscheidungen für bestimmte Inhalte zu treffen sind. Sie muss die Rahmenbedingungen und die Zielsetzungen des Lernprozesses und die Prinzipien der Auswahl von Lehrgütern bestimmen und begründen.

20Sowohl die formale als auch die materiale Bildungstheorie haben als Zielperspektive die Bildung des Lernenden. Die Lehrgüter sollen so ausgewählt werden, dass sie zu Bildung führen. Bildung soll den Menschen befähigen, seine kulturellen Gegebenheiten zu gestalten. Dies setzt ein Urteilsvermögen voraus, eine Vorstellung davon, was richtig und was falsch, was gut und was schlecht ist, d. h. eine Beurteilung der aktuellen Gegebenheiten und den Willen, diese zukünftig zu gestalten. Dafür muss der Mensch das Urteilen und Werten lernen. Um eine Haltung entwickeln und einnehmen zu können, ist immer ein Gegenstand, ein „Etwas“ notwendig. Zugleich ist Wissen notwendig, welches die Grundlage für Wertungen und Entscheidungen bildet. Ich muss beispielsweise die Vorund Nachteile unterschiedlicher Schularten und Ausbildungswege kennen, um mich begründet für einen und gegen andere Bildungswege entscheiden zu können. Die Situation, die es zu gestalten gilt, liegt immer in der Zukunft; Wissensgegenstände, welche sich der Mensch aneignen kann, stammen aus der Vergangenheit; diesen Doppelaspekt gilt es stets im Blick zu behalten.

21In diesem Sinne stellt Bildung die Einheit aus Wissen und Haltung dar. Im Handeln des Menschen wird diese Einheit auf individuelle Weise immer wieder neu präsentiert und zugleich erneuert. Nur wenn beide Aspekte aufeinander bezogen werden, kann von Bildung gesprochen werden. Somit kann weder die materiale noch die formale Bildungstheorie in ihrer Alleinstellung zu Bildung führen, da jeweils einer dieser Aspekte vernachlässigt würde.

22In der materialen Bildungstheorie lernen die Lernenden nicht zu werten. Das primär verfolgte Ziel ist die Anhäufung von Wissen. Der Aspekt der Haltung findet hier keine Berücksichtigung.

23Die formale Bildungstheorie dagegen wird dem Aspekt der Haltung gerecht. Es wird Wert auf Fähigkeiten gelegt, die den Lernenden zum Urteilen und Werten auffordern sollen. Da der Inhalt nicht entscheidend ist, wird jedoch der Wissensaspekt vernachlässigt. Es kann nichts Neues erschlossen, keine Fähigkeiten erlernt werden, wenn nicht Wissen erworben wird.

24In einem Bildungsprozess geht es nicht darum, ausschließlich Inhalte zu lernen, Fähigkeiten auszubauen oder Kompetenzen zu erwerben, sondern in der Einheit von Wissen und Haltung Handlungsorientierungen, Problemlöse- und Urteilsfähigkeit zu erlangen. Der Lernende muss in die Lage versetzt werden, in der Zukunft Handlungsperspektiven erschließen zu können.

25Um dieser Zielsetzung gerecht zu werden, reicht es nicht aus, formale und materiale Bildungstheorien zu überprüfen und zusammenzufügen. Es muss vielmehr von Grund auf „Bildung“ und damit die Frage nach den Lehrgütern als Ganzes gesehen und als solches gedacht und entwickelt werden.

Lehrgüter als Darstellung überzeitlicher Geltungswerte

26Damit sich der Lernende Handlungsperspektiven erschließen kann, muss er sich Wissen und Wertvorstellungen angeeignet bzw. gebildet haben. Die pädagogische Hilfe für diese Aneignung vollzieht sich nach Richard Hönigswald im Modus der Überlieferung. Diese ist bestimmt von der Frage, was überliefert werden soll, d. h. durch die Inhalte des Kulturbestandes.

27Hönigswald schreibt: „[…] die planmäßig gewollte Überlieferung des in einer Gegenwart gegebenen wissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Kulturbestandes an nachfolgende Generationen durch die Vermittlung der zeitlich nächsten“ (Hönigswald 1918, 18) sei die Hauptaufgabe pädagogischer Tätigkeit. Pädagogik erschöpft sich demnach in der Reflexion des Überlieferten wie im Überliefern eines bestimmten Wahrheits- bzw. Geltungsbestandes selbst. Damit fordert er im Gegensatz zu Rousseau eine Erziehung, die nicht der Tendenz einer „natürlichen Versittlichung“ (Benner 1978, 98f) folgt, sondern planmäßig gewollt ist. Sie ist nicht an den wissenschaftlichen und außerwissenschaftlichen Kulturbestand in der Zufälligkeit seiner historischen Gegebenheiten gebunden, sondern an den geltungstheoretischen Kulturbegriff.

28Der Begriff der Überlieferung des Kulturbestandes bestimmt nach Hönigswald den systematischen Ort der Pädagogik. Darauf weist sein Verständnis von Kultur hin. Kultur beinhaltet für ihn drei Dimensionen. Die erste bezieht sich auf das System objektiver Geltungswerte (Wissenschaft, Kunst, Sittlichkeit, Recht und Religion). Deren Werte beanspruchen Gültigkeit, nicht weil eine Mehrheit einer kulturellen Gemeinschaft sie zu ihren Normen erhoben hat, sondern sie gelten für alle, weil etwas wahr, sittlich oder richtig ist. Deshalb wird ihre Anerkennung von allen gefordert. Die zweite Dimension begreift Kultur als etwas, das durch Erziehung und Bildung weiterentwickelt und weitergegeben werden kann. Sie steht für die normative Idee aller Pädagogik, die „Höherbildung“ des Menschen. Diese Idee wird in der dritten Dimension von Kultur realisiert. Kultur wird hier als geschichtlich-gesellschaftliche Wirklichkeit menschlicher Werke und Gesinnungen verstanden. Um diesen Kulturbestand der menschlichen Werke und Gesinnungen überhaupt überliefern zu können, bedarf die Pädagogik sowohl einer „Theorie des Objekts“ als auch einer „Theorie des Subjekts“.

29Im Hinblick auf eine Theorie des Objekts ist zu klären, welche Wissensbestände überhaupt Geltung beanspruchen können. Es muss dann auch gefragt werden, was als Wissen gilt und was nicht. In Ergänzung dazu kümmert sich die Theorie des Subjekts um die Frage, wie dieses Wissen in pädagogischer Absicht in den Wissensbestand des Lernenden eingeordnet werden kann. Während eine Theorie des Objekts nach „wissbaren“, d. h. nachprüfbaren Informationen fragen müsste, würde sich eine Theorie des Subjekts damit beschäftigen, dieses Wissen zu überliefen und an den Kenntnis- und Erfahrungshorizont des Lernenden anzubinden. Beide Theorien sind für Hönigswald zentrale und notwendige Bestandteile wissenschaftlicher Pädagogik.

30Sowohl Wissbarkeit als auch Lernbarkeit – als zwei Seiten derselben Medaille – setzen die Geltung des zu lernenden Gegenstandes notwendig voraus. Wäre der Gegenstand nämlich nicht „gültig“, d. h. könnte er nicht qua Vernunft überprüft bzw. eingesehen werden, könnte er gleichsam nicht gelehrt und gelernt werden. Man müsste solche Gegenstände im Gegensatz zum Wissen „Meinungen“ nennen. Meinungen sind jedoch nicht überlieferbar, sondern können allein durch Überredung weiter gegeben werden. Auf Seite des Lernenden können sie allerdings nicht gelernt bzw. gewusst, sondern lediglich geglaubt werden. Überlieferung gewinnt demnach ihren Sinn erst durch ihre Beziehung auf sogenannte Geltungswerte. Diese sind es, die pädagogisch übermittelt werden. Bei der Rechnung 2 + 2 = 4 sollen beispielsweise nicht die Zahlen und Zeichen gelernt werden, sondern die Gültigkeit dieser Rechnung an sich.

31Demnach sind die Begriffe Erziehung und Überlieferung bereits im Begriff der Geltung gesetzt, da nur überliefert werden kann, was Geltung beansprucht. Der Begriff der Überlieferung wiederum setzt Gemeinschaft voraus. „Das Kulturgut als Lehr- oder Erziehungsgut wird der ideelle Mittelpunkt solcher Gemeinschaft“ (Hönigswald 1918, 22). In der Gemeinschaft verleiht das Subjekt den objektiven Geltungswerten durch konkrete Werke und Gesinnungen Ausdruck.

32Auch Bruno Bauch, Zeitgenosse von Hönigswald, thematisiert diese konkreten Ausprägungen. Bei ihm werden sie als Kulturgüter bezeichnet. Das Kulturgut muss jedoch immer im Zusammenhang mit überzeitlichen Werten gesehen werden (vgl. Bauch 1930, 9ff).

33Durch Kulturgüter werden diese überzeitlichen Werte dargestellt. Sie werden von den jeweils agierenden Subjekten in der Wirklichkeit repräsentiert und ausgestaltet. Mit dem Ziel, diesem überzeitlichen Wert an sich, beispielsweise Wahrheit, so nahe wie möglich zu kommen, müssen die jeweils geltenden Kulturgüter, also die aktuell als gültig und richtig erkannten wissenschaftlichen Erkenntnisse, immer wieder neu hinterfragt, überprüft und verändert werden. Das Ziel, die absolute, reine Wahrheit, kann jedoch nie erreicht werden, da es im zeitlich-geschichtlichen Prozess immer wieder neue Ideen davon gibt, was wahr ist. Deshalb müssen Kulturgüter im Hinblick auf die Werte, die sie darstellen sollen, ständig neu überprüft werden.

34Die Überprüfung der Kulturgüter hinsichtlich ihrer Gültigkeit angesichts der überzeitlichen Werte, die sie repräsentieren sollen, erfordert Bildung.

35Bildung als Ziel von Unterricht und Erziehung beinhaltet das Wertenlernen. Dieses Werten orientiert sich an überzeitlichen Werten, die jedoch ein „Etwas“ benötigen, an denen sie sich im zeitlichen-geschichtlichen Leben darstellen. Dieses „Etwas“ ist der Lerngegenstand. Erst durch den Bezug zu objektiven Wertgehalten kann das Subjekt sich selbst erfüllen bzw. bilden. Der Mensch ist selbst in das Kulturgut einbezogen und deshalb in der Lage, dieses durch eigenes Handeln zu gestalten, weiter zu entwickeln und zu der jeweiligen geschichtlichen Ausgestaltung beizutragen bzw. an ihr teilzuhaben. In der Wissenschaft beispielsweise versucht er der Wahrheit stetig näher zu kommen. Indem er immer weiter forscht, kann er sie mitgestalten und weiterentwickeln.

36Durch Unterricht und Erziehung muss der Mensch dazu befähigt werden, seine Umwelt und das Kulturgut zu begreifen und zu gestalten.

37Lernen als immer neue Aufgabe des Menschen, Einsichten und Kenntnisse mit Werten zu verknüpfen, braucht konkrete Gegenstände, d. h. Lehrgüter. Sie stellen gemeinsame, allgemeingültige und verbindliche Werte dar, welche für alle Individuen einer Gemeinschaft Gültigkeit beanspruchen und deshalb in besonderer Auswahl für das Unterrichten in Frage kommen (vgl. Petzelt 1955, 125). Das Lehrgut beansprucht Geltung, es ist durch seinen Geltungsanspruch als solches definiert. Die Auswahl der Lehrgüter muss so erfolgen, dass das zu Lernende überzeitlich und ich-unabhängig ist und damit einen objektiven, allgemeingültigen Wahrheitsanspruch hat (vgl. Mikhail 2009, 144). Lehrgüter wenden sich immer an das Sein-Sollen. Sie sind normativ und zukunftsweisend, nicht in der Gegenwart oder der Vergangenheit verhaftet (vgl. Petzelt 1955, 125).

38Gelernt wird zu allen Zeiten, immer und überall. Vorhandenes Wissen wird von einer Generation an die nächste übertragen (vgl. ebd., 126f). Diese erweitert das Wissen, ändert es ab und gibt es in abgewandelter Weise an die nächste Generation weiter. Keine Gemeinschaft kann frei sein von Lehre. Also kann auch keine Gemeinschaft frei sein von Lehrgütern. Damit drückt ein Lehrgut die Kultureinheit einer Gemeinschaft aus. Das notwendige System von Lehrgütern ist eine über Generationen hinweg verdichtete, weitergereichte und vor allem geschaffene Kultur. Bildung ermöglicht dem Menschen die Kultur weiter zu entwickeln. Wie diese gestaltet werden soll, beantwortet weder die Vergangenheit noch die Gegenwart. Lehrgüter müssen dazu dienen, den Lernenden bestmöglich auf eine ungewisse Zukunft vorzubereiten und ihm Möglichkeiten zur Gestaltung eröffnen.

39Das im Unterrichtsprozess erlangte Wissen lässt zu verschiedenen Zeiten immer neue Wertungen zu (vgl. ebd., 126). Einzelne Werte haben einen allgemeingültigen zeitlosen Anspruch und besitzen eine Systemhaftigkeit. Dieses System bezeichnet Alfred Petzelt als Kultur (vgl. ebd., 140). Die Kultur selbst kann jedoch nicht zeitlos sein, da sie von Menschen gestaltet und getragen wird. Deshalb sind Lehrgüter, die von der jeweiligen Kultur abhängig sind, unterschiedlich und zeitlich bestimmt.

40Sie beziehen sich aber, wie die Kultur selbst, auf allgemeingültige und zeitlose Werte. Der Lerngegenstand „wird durch die ihm innewohnende Ichbeziehung erkenntnisfähig. Ihre Differenzierung schafft den Wert“ (ebd., 144). Der Mensch muss den konkreten Gegenstand und die jeweils aktuelle Wertung im Bildungsprozess immer wieder neu hinterfragen und für sich neu definieren. Die Aufgabe einer Kulturgemeinschaft, Kultur zu überliefern und zu gestalten, ist ihrem Sinne nach pädagogisch und Kultur als die bindende Einheit von existierenden Werten ist identisch mit dem Lehrgut. Kultur ist prozesshaft (vgl. ebd., 144f). Sie wird vom Menschen gestaltet und produziert. Damit ist sie pädagogische Aufgabe an sich.

Schlussbetrachtung

41Die didaktische Grundfrage lautet: Welche Gegenstände kommen als Lehrgut in Frage, damit sie den Lernenden zu Erkenntnis führen?

42Prinzipiell kann alles Denkmögliche gelehrt und gelernt werden, denn zunächst einmal ist alles lehrens- und lernenswert. In der Vielzahl möglicher Inhalte muss vom Lehrenden eine Auswahl getroffen und diese in sinnvolle Zusammenhänge gebracht werden, so dass ein Lernprozess ermöglicht wird, der eine selbstbestimmte Zukunftsgestaltung gewährleistet.

43Durch die Anhäufung von Wissen oder den Erwerb bestimmter Fähigkeiten und Kompetenzen in ihrer Alleinstellung ist diese selbstbestimmte Zukunftsgestaltung nicht möglich. Eine Theorie der Lehrgüter muss Subjekt und Objekt gleichermaßen berücksichtigen. Klafki entwickelte den Ansatz der kategorialen Bildung, in welchem die Theorien der materialen und der formalen Bildung aufgehoben werden sollen (vgl. Klafki 1974, 43). Er geht davon aus, dass sich Bildung nur in der Einheit dieser ereignen könne, in einem Wechselbezug von Gegenstands- und Selbsterkenntnis. Mittelpunkt seiner Bildungstheorie sind exemplarische, typische, repräsentative oder elementare Inhalte, die für ein bestimmtes Lernfeld, beziehungsweise eine bestimmte Kultur oder Gesellschaft maßgebend sind.

44Die selbstbestimmte Zukunftsgestaltung wird erst durch das Aneignen und Differenzieren von Wissen im Zusammenhang mit Werten möglich. Deshalb muss Klafkis Ansatz um den Wertaspekt von Hönigswald ergänzt werden.

45Die Lernenden sollen in der Zukunft Kultur nicht nur adaptieren, sondern diese generieren, das heißt gestalten können. Dazu ist es notwendig, in die Vergangenheit zu schauen und konkrete, zeitlich-geschichtliche Gegenstände auszuwählen, damit an ihnen überzeitliche, ichunabhängige Werte entwickelt werden können.

46Der übergeordnete Wert der Bildung, der für alle Zeit Gültigkeit beansprucht, ist die Bildsamkeit. Nur durch diesen Wert kann Bildung existieren. Sie ist somit Möglichkeit und Bedingung zugleich. Bildung findet im Handeln des Menschen seinen individuellen Ausdruck. Bei der Auswahl der Lehrgüter muss deshalb Bildung der leitende Maßstab sein. Das, was unter Bildung zu verstehen ist, ist abhängig von der Kultur und muss im geschichtlichen Prozess immer wieder neu hinterfragt und ermittelt werden. Genau aus diesem Grund muss die didaktische Frage, was gelehrt werden soll, zu jeder Zeit neu gestellt und beantwortet werden. Es kann keine allgemeinen, kulturunabhängigen und für immer gültigen Antworten geben. Überzeitliche Werte müssen notwendigerweise durch einen zeitlich bestimmten Gegenstand dargestellt werden. Entscheidend ist jedoch nicht, dass der Gegenstand an sich, sondern dass in individueller Auseinandersetzung an ihm gelernt wird.

47In Abhängigkeit von der Kultur waren zu Recht unterschiedliche Gegenstände Inhalt von Erziehung und Unterricht. Die septem artes liberales in der Antike, der Umgang mit dem Schwert im Mittelalter und das Lesen von Schiller oder Goethe in der Neuzeit. Auch in Zukunft wird das Lehrgut immer wieder von neuem überprüft, bewertet und weiter entwickelt werden müssen.

Bibliographie

Literatur

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Hönigswald, R.: Über die Grundlagen der Pädagogik. München 1918

Hönigswald, R.: Über die Grundlagen der Pädagogik. Ein Beitrag zur Frage des pädagogischen Universitätsunterrichts. München 21927

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