Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

 | 
Thomas Mikhail

Werte – Zwischen Erziehung und Sozialisation

Lisa-Marie Gewecke et Olena Huse

Texte intégral

Problemdarstellung – Suche nach Orientierung

1Die Suche nach Orientierung für das eigene Leben ist vermutlich so alt wie die Menschheit selbst. Es geht zu jeder Zeit um die Frage, was ein gelingendes Leben ausmacht und welche Werte dazu dienlich sind. Menschen werden hierfür immer Orientierungshilfen benötigen.

2Vor diesem Hintergrund tauchen viele Fragen auf: Wie gewinnt der Mensch diese Orientierung, wie kommt er zu seinen Werten? Übernimmt man sie von der älteren Generation oder vom gesellschaftlichen Vorbild? Und nicht zuletzt: Was sind Werte, wenn diese als Orientierungspunkte für ein gelingendes Leben verstanden werden können?

3Werte haben eine Bedeutung für unser Handeln, sie geben ihm Ausgangspunkte und Motive. Ohne Werte wäre unser Handeln orientierungslos – da jedes Handeln einer Entscheidung bedarf, ja diese voraussetzt. Ohne eine Entscheidung zu treffen, würde man eher von Verhalten sprechen, das reflexartig geschieht. Werte stellen also Motive und Ordnungsrahmen für unser Handeln dar. Jürgen Rekus schreibt: „Mit Hilfe von Werten ordnen wir die Welt für uns selbst, d. h. wir weisen den vielfältigen Erfahrungen und Erlebnissen, Eindrücken und Empfindungen, Einsichten und Erkenntnissen, die wir von der Welt gewinnen, einen Wert, eine Bedeutung für uns zu“ (Rekus 2008, 9). Die allgemeine Bedeutung einer Sache, Erfahrung oder eines Erlebnisses usw. gewinnt so eine persönliche Bedeutsamkeit. Da Bedeutungszuweisungen bei jedem Menschen anders ausfallen können und auch tatsächlich ausfallen, werden die gleichen Sachverhalte oder Erlebnisse von verschiedenen Menschen verschieden gewertet und erhalten eine unterschiedliche Bedeutsamkeit – für Studierende ist z. B. die Bibliothek von großem Wert, für den Berufsalltag eines Handwerkers ist sie möglicherweise weniger bedeutsam.

4Werte können sich im Laufe des Lebens wandeln und, je nach Situation, unterschiedlich beurteilt werden. Zwar wird häufig von einem ‚Wertewandel‘ gesprochen, jedoch wandeln sich nicht die Werte selbst, sondern ihre Bewertungen und Wertungen durch die Menschen (vgl. Ladenthin 2007, 3). Wünschenswert ist nicht nur, dass sich der Mensch über seine Werte und Vorstellungen bewusst ist, sondern eben auch, dass er dementsprechend handelt. Welche Handlungsnormen ergriffen werden, also was in der konkreten Situation getan wird, unterliegt der freien Entscheidung des Einzelnen und kann daher unterschiedlich ausfallen. Dies soll nachfolgendes Beispiel verdeutlichen. Obwohl es unmöglich ist, für alle Menschen eine gleiche Hierarchie von Werten zu schaffen, wird sicherlich der Familie von vielen ein hoher Wert beigemessen. Aber wie handelt derjenige, dem die Familie wertvoll ist? Bedeutet dies, am Wochenende die Großeltern zu besuchen, sich um die Eltern zu kümmern und selbst Kinder zu bekommen? Oder heißt das, für den Geburtstag einer Tante auf das Konzert der Lieblingsband zu verzichten? Dieses Beispiel zeigt, dass Werte allein noch keine konkreten Handlungsanweisungen geben. Demnach entstehen Probleme meist „nicht auf der Ebene der Werte, sondern fast immer auf der normativen Ebene“ (Rekus 2008, 10). Normen geben konkrete Handlungsregeln bzw. -anweisung und zeigen den Aufforderungscharakter von Werten. Sie sind auf Werte bezogen, jedoch von ihnen zu unterscheiden (vgl. ebd.). „Man soll in der Straßenbahn den Sitzplatz mobilitätseingeschränkten Personen überlassen“ bezieht sich auf den Wert „Rücksicht/ Mitmenschlichkeit“. „Man soll seine Eltern ehren“ könnte auf den Wert „Familie“, aber auch auf den Wert „Respekt“ verweisen. Die Norm „Man soll öfters zu Obst und Gemüse greifen“ ist auf den Wert „Gesundheit“ bezogen. Obgleich einige Werte von einer Mehrzahl der Menschen akzeptiert und anerkannt werden, wie beispielsweise Toleranz, Familie, Freundschaft, lässt sich darüber streiten, was in den jeweiligen Situationen getan werden soll, um die Werte umzusetzen.

5Weiter ist von Bedeutung, um welche Art von Werten es bei einer Handlungsentscheidung geht. Die Unterscheidung des Philosophen William K. Frankena in seiner „Analytischen Ethik“ kann bei dieser Frage für Aufklärung sorgen (vgl. Frankena 1972). Er unterscheidet zwischen moralischen und außermoralischen Werten. Moralische Werte sind sogenannte Tugenden, beispielsweise Gerechtigkeit, Rücksichtnahme oder Solidarität, und betreffen die Würde des Menschen. Ein außermoralischer Wert kann alles das sein, was einem Menschen wertvoll erscheint, beispielsweise die Familie, eine Einzelperson, Geld oder andere Dinge. Außermoralische Werte betreffen die Lebensbedingungen. „Was dient einem humanen Leben?“ (Lebensqualität) ist die Frage, um außermoralische Werte und „Was dient der Würde des Menschen?“ um moralische Werte zu erkennen, so Volker Ladenthin. Um das Werten zu üben, müsse man zuerst die Werte erkennen und dann hierarchisieren, welcher der Werte im Hinblick auf Lebensqualität oder Menschenwürde in einer Situation entsprechend bedeutsam sein könnte (vgl. Ladenthin 2008).

6Ein Pluralismus herrscht vor allem bei den außermoralischen Werten vor, da auf die Frage, was einem guten Leben dienlich ist, eine Fülle von Antworten möglich ist und Werte subjektive Bedeutungskriterien sind.

Wertepluralismus

7In einer Welt, die sich zunehmend globalisierter und pluralistischer gestaltet, wird es besonders für junge Menschen schwieriger, eine Orientierung für ihr Handeln zu finden. Doch auch schon vor Globalisierung und pluralistischen Lebenswelten suchten Menschen nach Orientierungshilfen für ein gelingendes Leben.

8So galten beispielsweise in der Antike Platons Kardinaltugenden Gerechtigkeit, Weisheit, Tapferkeit und Mäßigung als vorherrschender moralischer Konsens. Drei Tugenden wurden gleichzeitig den drei Ständen des Staates zugeordnet und den Menschen damit bestimmte Verhaltensweisen zugeschrieben. Weisheit galt als Tugend des obersten Standes, Tapferkeit wurde dem mittleren Stand zugeschrieben und Maßhaltung galt als Tugend des niederen Standes. Die Gerechtigkeitstugend sollte über allen Tugenden stehen und für das ausgewogene Miteinander der Tugenden und damit auch der Stände sorgen.

9Im Mittelalter bestand die Annahme einer allumfassenden, gottgewollten Ordnung (ordo-Gedanke). Die Menschen gingen davon aus, dass die Welt und alle in ihr befindlichen Dinge so geschaffenen wären, dass sie nach Maß, Zahl und Gewicht miteinander in Beziehung stünden. Stellvertreter dieser Ordnung war die Kirche bzw. der jeweilige König, die vorschrieben, wie die Menschen zu leben hätten. Je nach dem zu welchem Stand man gehörte, ob man Kleriker, Ritter, Bauer oder Handwerker war, hatte man andere Rechte und Pflichten. So gab die Lebenswelt eine Wertordnung vor, an der man sich orientieren konnte. Doch nicht nur Orientierung, sondern auch Einschränkungen entstanden durch die Lebenswelt, in der ein Mensch lebte.

10Die Menschen hatten damals weniger Entscheidungsfreiheit und Wahlmöglichkeiten als heute. Viele Handlungsnormen waren in Familie und Gesellschaft schon vorbestimmt und es wurde kontrolliert, dass man entsprechend dem Status, Geschlecht und Alter handelte. Traditionelle Familienstrukturen haben sich mittlerweile gewandelt: Viele Familien haben nur ein oder zwei Kinder. So genannte „Patchworkfamilien“ sind keine Besonderheit mehr. Kinder leben häufig nur mit einem (leiblichen) Elternteil zusammen unter einem Dach. Selten ist es der Fall, dass mehrere Generationen in einem Haus zusammen wohnen. All diese Veränderungen in der Familienstruktur führen zu Veränderungen der Werterziehung in der Familie. Vormals tradierte Werte innerhalb einer Familie sind in den heutigen Strukturen schwieriger zu erhalten. In einer großen Familie lernten Kinder von klein auf die in der Familie geltenden Werte kennen, beispielsweise Pflichten im Haushalt zu übernehmen, und entwickelten Verantwortung für die Jüngeren. Moderne Lebensumstände lassen ein solches „Vorbildlernen“ oft nicht mehr zu. „Die Lebenspläne und -entwürfe der Erwachsenen sind insgesamt nicht mehr dominant familienorientiert; Berufs- und vor allen Dingen Freizeitorientierung nehmen einen zunehmend höheren Stellenwert für die Lebensgestaltung ein“ (Rekus 2008, 8).

11Wertvorstellungen wandeln sich. Manche Werte können an Bedeutung verlieren und „neue“ Werte können an deren Stelle treten. Nicht mehr die Lebenswelt gibt eine Wertordnung vor, sondern der Mensch ordnet selbst seine Werte. Dies macht es für Jugendliche, aber auch für Erwachsene schwieriger, sich für Eckpunkte eines eigenen Wertesystems zu entscheiden. Was den oft beklagten „Wertverlust“ angeht, kann davon ausgegangen werden, dass es gerade heute keinen Mangel, sondern eine schier unüberschaubare Vielfalt an Werten gibt, zwischen denen man sich entscheiden kann. Diese Vielfalt macht es erforderlich, sich mit Werten auseinanderzusetzen und sich über die eigenen Wertvorstellungen Klarheit zu verschaffen. In den Empfehlungen des Arbeitsstabs Forum Bildung heißt es: „Die Herausbildung eigener Werthaltungen ist die Voraussetzung für persönliche Orientierung, die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und die Basis für Handeln in der Gesellschaft“ (Forum Bildung, 2002, 5).

Zwei Konzeptionen zur Wertfindung

12Woher kommen demnach unsere Werte? Bei der Frage der Wertfindung geht es im Besonderen um das Verhältnis von Gesellschaft und persönlichem Werturteil. Die zentrale Frage muss daher lauten: Wie gewinnt der Zögling Werte? Im Folgenden werden zwei klassische Antworten auf diese Frage vorgestellt. Die erste Antwort stammt von dem Soziologen Émile Durkheim aus seiner Antrittsvorlesung an der Sorbonne im Jahre 1902, die zweite dagegen aus der „Systematischen Pädagogik“ des Philosophen und Pädagogen Johann Friedrich Herbart.

13Aus soziologischer Sicht besteht ein Zusammenhang zwischen menschlicher Entwicklung und Gesellschaft. Unter dem Begriff „Sozialisation“ versteht man den „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (Hurrelmann 2006, 15). Der Mensch ist von seiner sozialen Umwelt abhängig und wird von ihr beeinflusst. Dies ist ein zentraler Aspekt der Sozialisation. Sie gilt als lebenslanger Prozess, der ungeplante Einflüsse auf den Menschen sowie geplante Maßnahmen umfasst. Geplant werden beispielsweise die Kindererziehung in Familie und Schule, später auch die Berufsausbildung oder das Studium. Wenn ein Mensch die geltenden Werte, Moralvorstellungen und sozialen Rollen der Gesellschaft, in der er lebt, für sich akzeptiert, verinnerlicht und sich diesen entsprechend verhalten kann, spricht man von erfolgreicher Sozialisation.

14Wenn Sozialisation unter pädagogisch-methodischen Gesichtspunkten stattfindet, nennt Durkheim dies Erziehung, unter der er eine „Sozialisierung der jungen Generation“ begreift (Durkheim 1984, 46). Für ihn ist „die Erziehung eine eminent soziale Angelegenheit“ (ebd., 37). Eine Gesellschaft könne nur Bestand haben, wenn zwischen ihren Mitgliedern ein ausreichender Zusammenhalt bestehe. Diesen Zusammenhalt zu erhalten und zu stärken, sei Aufgabe der Erziehung (vgl. ebd., 46). Sie wird als ein Mittel gesehen, „mit dem die Gesellschaft immer wieder die Bedingungen ihrer eigenen Existenz erneuert“ (ebd., 45f). Durkheim spricht davon, dass in jedem Menschen zwei Wesen existierten: ein individuelles und ein soziales (vgl. ebd., 46). Alle Geisteszustände, die sich auf die eigene Person und die Ereignisse des persönlichen Lebens bezögen, seien Teil des individuellen Wesens. Das soziale Wesen sei „ein System von Ideen, von Gefühlen und Gewohnheiten“. Hierzu zählen beispielsweise auch religiöse Überzeugungen, Traditionen oder moralische Ansichten und Gewohnheiten. Da das Kind bei der Geburt nur das Wesen des Individuellen in sich trage und das Soziale noch fehle, sei es Aufgabe der Erziehung, „[d]ieses Wesen in uns zu bilden“ (ebd.). „Der Mensch, den die Erziehung in uns verwirklichen muß, ist nicht der Mensch, den die Natur gemacht hat, sondern der Mensch, wie ihn die Gesellschaft haben will“ (ebd., 44). Vor diesem Hintergrund sollten Kinder vor allen Dingen die moralischen Werte und Normen kennenlernen und dann auch übernehmen, die in einer Gesellschaft allgemein anerkannt und für das Zusammenleben nützlich sind. Sie sind demnach zeitabhängig. Bei Durkheims Ausführungen geht es folglich um eine Werteerziehung mit dem Ziel, bestimmte gesellschaftlich bestehende Werte zu übernehmen.

15Während es bei der Soziologie um den Menschen als Teil der Gesellschaft und vorrangig um die damit verbundenen Wechselbeziehungen geht, steht aus pädagogischer Sicht der Mensch immer auch als Einzelner im Mittelpunkt.

16Für Herbart wäre es nicht hinreichend, bestimmte Werte nur zu übernehmen. Bei ihm spielt der innere Prozess, wie man zu seinen Werten kommt, eine größere Rolle als bei Durkheim. Im Wertaneignungsprozess spielt die Einsicht eine entscheidende Rolle. Herbart entwirft ein strengeres Konzept von Moralität bzw. Sittlichkeit, da er sie eng mit dem Willen verknüpft. „Da die Sittlichkeit einzig und allein in dem eigenen Wollen nach richtiger Einsicht ihren Sitz hat“ (Herbart 1986, 86), ist es nicht die Aufgabe der sittlichen Erziehung, bestimmte Handlungen hervorzubringen, „sondern die Einsicht samt dem ihr angemessenen Wollen im Gemüte des Zöglings hervorzubringen“ (ebd.). Um aber überhaupt eine Einsicht im Zögling hervorbringen zu können, muss der Erzieher mit ordnenden Maßnahmen hierfür erst einen angemessenen Rahmen schaffen. Diese „Kinderregierung“ ist bei Herbart eine wichtige Voraussetzung für pädagogisches Handeln. Sie ist also eine Vorstufe der eigentlichen Erziehung. Konkret bedeutet das beispielsweise, dass der Lehrer im Klassenzimmer zuerst für Ruhe sorgen muss, bevor er mit dem Unterricht beginnen kann. Ein weiteres Beispiel aus dem Alltag: Wenn ein Kind an einer roten Ampel nicht stehen bleiben möchte, sondern über die Straße gehen will, wird man es festhalten, um es vor Schaden, möglicherweise sogar vor dem Tod zu bewahren. Diese ordnende, fürsorgliche Maßnahme ist notwendig, um im Anschluss daran in erzieherischer Weise darüber sprechen zu können. Die „Kinderregierung“ als Vorstufe von pädagogischem Handeln möchte selbst nicht erziehen, sondern sorgt in erster Linie für „Vermeidung des Schadens für andere und für das Kind selbst. […] Aber alles kommt darin zusammen, daß diese Regierung keinen Zweck im Gemüte des Kindes zu erreichen hat, sondern daß sie nur Ordnung schaffen will“ (ebd., 80). Wegen der Intention, Schaden abwenden zu wollen, könnte man der „Kinderregierung“ einen fürsorglichen Charakter zusprechen, bzw. sie demnach auch als Fürsorge bezeichnen.

17Wie überschreitet man den Übergang von regierenden Maßnahmen hin zu pädagogischen Maßnahmen? Hierbei hilft, nach Herbart, die Zucht. Während die „Kinderregierung“ Schaden abwenden will, „geht es der Zucht um die pädagogische Begleitung der Selbstbestimmung des Handelns“, wie Jürgen Rekus ihre Zielrichtung beschreibt (vgl. 1993, 58). Während bei der „Kinderregierung“ der Erziehende gewisse Dinge oder auch Verhaltensweisen vom Zögling fordert oder ihm vorschreibt, appelliert die Zucht an dessen Einsicht: „Mit der Kinderregierung hat sie das Merkmal gemein, daß sie unmittelbar auf das Gemüt wirkt, mit dem Unterricht, daß ihr Zweck Bildung ist“ (Herbart 1986, 163).

18Es werden vier Arten der Zucht unterschieden. Die haltende möchte den Zögling daran hindern, voreilig zu handeln. Der Zögling soll über vorangegangene Taten nachdenken, bevor er sich für eine Handlung entscheidet: Wie war es in einer ähnlichen Situation, was kann aus ihr gelernt werden? Durch die bestimmende Zucht wird der Zögling bestärkt oder bestraft (mit sogenannten „gutgemeinte[n] Warnungen“), je nachdem, welche Wahl er getroffen hat. Hierbei sollen dem Zögling weitere denkbare Handlungsalternativen aufgezeigt werden, für die er sich möglicherweise „bei reiferer Erfahrung“ oder Überlegung entscheiden würde. Wenn der Zögling seine Wahl nach Grundsätzen getroffen hat, wirkt die regelnde Zucht auf den eigenen Charakter. Es geht darum, ob die Grundsätze sittlicher Art waren oder nicht. Wenn die Handlungsgrundsätze als sittlich eingestuft werden können, ermutigt die unterstützende Zucht den Zögling darin, diese auch umzusetzen (vgl. Herbart 1986, 172ff). Beispielsweise können positive Zusprüche des Erziehenden diese Art der Zucht darstellen.

19Die Zucht ist demzufolge bei der Wertfindung pädagogisch bedeutsam. Für Herbart geht es aber nicht um eine Werteerziehung, bei der bestimmte Werte übernommen werden sollen. Im Mittelpunkt steht eine pädagogische Werterziehung. „Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff Moralität fassen“ (ebd., 59). Um diese zu erreichen, ist eine pädagogische Werterziehung notwendig, damit der Zögling in die Lage versetzt wird, Werte beurteilen, begründet vertreten und einsehen zu können und damit sein Handeln daran auszurichten. „Machen, daß der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung. Diese Erhebung zur selbstbewußten Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüt des Zöglings selbst vorgehen und durch dessen eigene Tätigkeit vollzogen werden“ (Herbart 1986, 61).

Fazit – Auswertung für das pädagogische Handeln

20Im Hinblick auf den modernen Wertepluralismus mit all seinen Schwierigkeiten liefert die problemgeschichtliche Analyse mit Bezug auf Durkheim und Herbart für das pädagogische Handeln wichtige Einsichten.

21Hauptaufgabe der Pädagogik ist demnach nicht eine Vermittlung der „guten“ Werte, sondern eine Hilfestellung dahingehend, dass junge Menschen Werte selbständig beurteilen und eigene Werte begründet vertreten lernen, um so werturteilsfähiger und dementsprechend für ihr Handeln entscheidungsfähiger zu werden. Das Ziel der sittlichen oder moralischen Erziehung ist somit das Vermögen, eigene Werte begründet vertreten zu können. Anhand der verschiedenen Entscheidungsbegründungen können Werte diskutiert und erklärt werden, ohne sie vorzuschreiben. Das heißt, nicht die gesellschaftlichen Werte ohne Überlegung zu übernehmen, sondern selber eine bewusste Entscheidung treffen zu können. Einräumen muss man jedoch, dass in gewissem Umfang auch die bloße Übernahme von bestimmten Werten und Verhaltensmustern wichtig ist, da sie die schnelle Orientierung für Handlungsentscheidungen und damit das Zurechtfinden in der Welt erleichtern. Würde man stetig jede einzelne Handlung reflektieren, wäre man offensichtlich schnell überfordert. Dass man beispielsweise gelernt hat, mit Messer und Gabel umzugehen, somit den Wert der Hygiene anerkennt und dies auch in unterschiedlichen Situationen anwendet, vereinfacht nicht nur einen Restaurantbesuch. Auch das Kennen und Umsetzen von Kleiderordnungen ist außerordentlich hilfreich, um etwa bei einer Beerdigung nicht im bunten Sommerkleid zu erscheinen.

22In Bezug auf die Entscheidungskompetenz in Zeiten eines Wertepluralismus ist noch ein weiterer Aspekt von großer Bedeutung: Es geht nicht nur um die objektive Bedeutung von Werten, was sie sind, sondern vor allen Dingen um die subjektive Bedeutsamkeit, die man ihnen zuspricht, also um die Frage, was der Mensch persönlich mit ihnen anfangen soll. Diesen Akt der Wert- und Bedeutungszuschreibung kann nur das Subjekt selbst leisten und er kann ihm von niemandem abgenommen werden. Doch genau in diesem freiheitlichen Akt liegt auch ein Risiko. Da vorausgesetzt werden muss, dass jeder Mensch frei und selbstbestimmt ist (vgl. den Beitrag von Dominok/Königs in diesem Band), kann er auch frei entscheiden, wie er Situationen bewertet und ob er entsprechend der Bewertung handeln möchte. Hierin liegt auch für das pädagogische Handeln eine Grenze. Es ist das „Risiko“, dass das Subjekt am Ende eigenständig entscheidet und diese Entscheidung willkürlich in jede Richtung offen ist. Dieses „Risiko“ muss die Pädagogik jedoch in Rücksicht auf die Autonomie des Einzelnen „aushalten“. Ob der Zögling auch entsprechend seinen Werten handelt, bleibt seine Entscheidung und damit bis zuletzt offen. Obwohl er „Gesundheit“ als Wert erkannt hat, sie für ihn wertvoll erscheint, kann er trotzdem zur Zigarette greifen und folglich „gegen“ diesen Wert handeln. Ohne diese Voraussetzung, d. h. ohne das „Risiko“ der freien Entscheidung, wäre keine Verantwortung möglich. Denn nur, wo der Mensch selbst einen Wert in seinem Handeln anerkennt, wo er ihn in seinen Handlungen repräsentiert und diese Wahl begründen kann, ist er zur Übernahme von Verantwortung fähig und kann er zur Rechenschaft seiner Taten gezogen werden.

23Werterziehung erscheint insgesamt als eine vernünftige Variante, da sie zeitunabhängig den Umgang mit Werten lehrt. Und wenn die Frage nach Wertorientierung und Wertfindung eine zeitlose ist, dann sollten ihre Lösungsansätze und Antworten zwar auch der Zeitlosigkeit zustreben, können aber niemals gänzlich von der aktuellen gesellschaftlichen Situation abstrahiert werden. Da niemand weiß, wie die Zukunft aussehen wird, welche Werte gesellschaftlich relevant sein werden, können diese auch nicht vorgegeben werden. Wenn Erziehung das Ziel zukünftiger Übernahme von Selbstbestimmung und Eigenverantwortung hat, kann es nicht um die bloße Übernahme aktueller Wertsysteme gehen. Vielmehr kann es nur um die Herausbildung einer Werturteilsfähigkeit gehen, um die Fähigkeit, selbständig zu beurteilen, welche Werte aus der eigenen Perspektive die „richtigen“ sind und nach welchen man seine Entscheidungen und damit auch sein Handeln ausrichten möchte. Man muss mit dem stetigen Wandel der Werte umgehen können, selbstreflektiert an diesem Prozess teilnehmen, um seinem Leben dauerhaft Orientierung zu geben und sich in der Gesellschaft zurechtfinden zu können.

Bibliographie

Literatur

Baumgart, F. (Hg.): Theorien der Sozialisation. Bad Heilbrunn 2004

Durkheim, E.: Erziehung, Moral und Gesellschaft. Vorlesung an der Sorbonne 1902/1903. Mit einer Einleitung von Paul Fauconnet. Frankfurt a. M. 21995

Forum Bildung: VI. Werte erfahren, in: ders. (Hg.): Ergebnisse und Empfehlungen des Forum Bildung. Band II: C. Einzelergebnisse des Forum Bildung. 1. Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen. Leitsätze des Forum Bildung. Bonn 2002 http://www.bmbf.bund.de/pub/empfehlungen_und_einzelergebnisse_forum_bildung.pdf [Stand: 21.08.2011]

Frankena, W. K.: Analytische Ethik. Eine Einführung. München 1972

Herbart, J. F.: Systematische Pädagogik. Eing., ausg. und inter. von Dietrich Benner. Stuttgart 1986

Hurrelmann, K.: Einführung in die Sozialisationstheorie. Weinheim/Basel 92006

Ladenthin, V.: Vom Wert der Werte. In: Gemeinschaft Evangelischer Erzieher e. V. (Rheinland/Saar/Westfalen) (Hg.): Erziehen Heute, Heft 2/2007, S. 3-13

Ladenthin, V.: Werterziehung als Aufgabe des Unterrichts. In: ders./Rekus, Jürgen (Hg.): Werterziehung als Qualitätsdimension von Schule und Unterricht. Münster 2008, S. 17-36

Rekus, J.: Bildung und Moral. Zur Einheit von Rationalität und Moralität in Schule und Unterricht. Weinheim/München 1993

Rekus, J.: Wozu wir Werte brauchen und was die Erziehung damit zu tun hat. In: Ladenthin, Volker/ders. (Hg.): Werterziehung als Qualitätsdimension von Schule und Unterricht. Münster 2008, S. 4-17

Lire

Open access