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Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

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Thomas Mikhail

Bildung als Einheit von Unterricht und Erziehung – Zur pädagogischen Geschäftsgrundlage

Elena Wilhelm

Volltext

Zum Problem unklarer Begriffe

1Wenn man sich bei den sog. pädagogischen Klassikern vergewissern will, welche Maßnahmen man ergreifen muss, um pädagogisch tätig zu werden, erhält man unterschiedliche Antworten:

2Aristoteles sah beispielsweise in der Erziehung die Führung zum Besseren; diese solle „zum Teil durch Gewöhnung und zum Teil durch Unterricht“ erfolgen (vgl. 1965). Comenius dagegen nannte Maßnahmen, die zur eruditio, d. h. zur Bildung der Heranwachsenden führen, „rechte Unterweisung (institutio)“, was man heute wohl angemessen mit Unterricht übersetzen muss. Nach ihm war es Rousseau, welcher pädagogisches Handeln mit dem Begriff der „Erziehung“ bezeichnete: „Wir werden schwach geboren und brauchen die Stärke. Wir haben nichts und brauchen Hilfe; wir wissen nichts und brauchen Vernunft. Was uns bei der Geburt fehlt und was wir als Erwachsene brauchen, das gibt uns die Erziehung“ (Rousseau 1993, 10).

3Kant, in Anlehnung an Rousseau, stellte ebenso den Erziehungsbegriff ins Zentrum pädagogischen Handelns. Diese lasse sich, so Kant, in die „Wartung, (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung“ differenzieren.

4Im gegenwärtigen Fachdiskurs haben sich die Begriffe Bildung, Erziehung und Sozialisation durchgesetzt. Schaut man sich die Genese der Terminologie genauer an, lässt sich diese als begriffsgeschichtliches Resultat lesen. Während der Sozialisationsbegriff an die „Gewöhnung“ bei Aristoteles erinnert, sofern damit die „Habitualisierung“ bestimmter kultureller Verhaltensmuster gemeint ist, kann Bildung als Anlehnung an die Unterweisung bei Comenius verstanden werden. Bildung in diesem Verständnis meint hier eine möglichst umfassende Einsicht in Sachzusammenhänge. Rousseaus Ausführungen ist zu entnehmen, dass der „Erziehung“ beispielsweise auch Maßnahmen der Fürsorge und Pflege zugehören sowie disziplinierende Akte im Sinne Kants.

5Im vorliegenden Verständnis meint Bildung den Prozess, der zur Selbstbestimmung befähigt, bzw. auch den Zustand selbstbestimmten Handelns. In diesem Sinne erschöpft sich Bildung weder einseitig im Aneignen und Besitzen von Wissensinhalten noch im Vollzug bestimmter Verhaltensweisen. So würden wir einen ausgewiesenen Richter, erfahren und sicher in seinem juristischen Urteil, der in den eigenen vier Wänden seine Familie misshandelt, ebensowenig als gebildet bezeichnen wie den naiven „Jasager“, der sich aus Unwissenheit stets der herrschenden Meinung anpasst und sich von ihr bestimmen lässt.

6Im Bildungsfeld sind zahlreiche lebensweltliche Phänomene anzutreffen, die sich pädagogischer Begriffe bedienen, wie etwa „Frühkindliche Bildung“, „Umwelterziehung“, „Interkulturelle Sozialisation“, „Politische Bildung“, „antiautoritäre Erziehung“ und weitere terminologische Konstrukte. Hierbei werden die unterschiedlichsten Auffassungen von Bildung, Erziehung und Sozialisation deutlich, die quasi eine „Gemengelage“ bilden und beanspruchen, in irgendeiner Form pädagogisch zu sein. Gleichzeitig aber zeigt sich, dass selbige immer wieder unterschiedlich interpretiert werden, meist nur unscharf konturiert und selten voneinander abgegrenzt sind.

7Hierin liegt die Problematik für die Pädagogik: Schwache Differenzierungen und unzureichende Bestimmungen der Begriffe bergen die latente Gefahr des Missverständlichen, wenn es darum geht, sich an Wesentlichem orientieren zu müssen. Inhaltliche Bestimmungen verschwimmen, beständige Standpunkte sind nicht existent, vieles gilt irgendwie und wird dann als pädagogisches Handeln ausgewiesen.

8Ohne eine eindeutige Geschäftsgrundlage können aber keine eindeutigen Richtungsbestimmungen hinsichtlich pädagogischer Maßnahmen aufgestellt werden. Dann kann viel hinter dem Aushängeschild „Pädagogik“ stehen, die Türen sind weit geöffnet für arbiträre Auslegungen und Verständnisvarianten, die allesamt beanspruchen, pädagogisch zulässig zu sein, ohne aber pädagogisch begründet zu sein.

9Deutlich wird dies an Beispielen von Kitas, die sich „Erziehungseinrichtung“ nennen, im engeren Sinn aber weniger erzieherisch bestrebt sind, als vielmehr die Beaufsichtigung und Pflege der Kleinkinder zur Aufgabe haben. Ein weiteres Beispiel für die „Alles was irgendwie mit Kindern zu tun hat, ist schon Pädagogik“ ist die Flut von Erziehungsratgebern, die den Büchermarkt überschwemmen und Eltern eine Fülle von Ratschlägen in Rezeptform verordnen. Ähnlich wie in der medizinischen Praxis wird Erziehungsberechtigten nahegelegt, die aufgetragenen Erziehungsrezepte zu befolgen, wollen sie ihr Kind wohlerzogen und glücklich wissen. Dabei ist es beinahe egal, wie diese Rezepte inhaltlich sind.

10Auch sind in mancher Schule „Erziehungsziele“ zu finden, deren Intention nicht in der pädagogischen Bildungsaufgabe wurzelt. Nicht selten handelt es sich dabei um (alltags-)organisatorische, disziplinarische, verhaltensändernde oder gar manipulative Handlungsdirektiven.

11Derartig eklatante Beispiele zeugen von dem Problem unreflektierter Begrifflichkeit, die der Pädagogik zwar entlehnt, aber nicht unbedingt pädagogisch gefüllt sind. In diesem Artikel sollen daher die dem Bildungsbegriff innewohnenden Grundbegriffe „Unterricht“ und „Erziehung“ näher untersucht werden, weil sich in ihnen sich das Geschäft der Pädagogik erschöpft, um Kants Worte zu verwenden. Sie bedürfen als Akte der Pädagogik einer systematischen Explikation in konstanten Bedeutungszusammenhängen.

Differenzierung von Unterricht und Erziehung

12Im Gegensatz zu der heute vorzufindenden Trias von Bildung, Erziehung und Sozialisation verweist Alfred Petzelt (1886 -1967) in seinem Hauptwerk „Grundzüge Systematischer Pädagogik“ auf die Einheit von Unterricht und Erziehung. Ihm vorausgehend war es Johann Friedrich Herbart (1776 – 1861) der eingestand: „keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, so wie ich rückwärts, […] keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht“ (1986, 75). In der Praxis sind Unterricht und Erziehung untrennbar miteinander verbunden, da im Sinne der Pädagogik beide Akte nur als Synthese verstanden werden können. Es sind sozusagen zwei Seiten ein und derselben Handlung; ähnlich einer Medaille, die immer zwei Seiten hat. Die Medaille kann nur dann im Ganzen wahrgenommen werden, wenn jede der beiden Seiten betrachtet werden kann.

13Lediglich in einer theoretischen Analyse ist eine Unterscheidung der Begriffe möglich und notwendig, um eine Verwechslung selbiger zu vermeiden, sie voneinander abzugrenzen und jeden für sich genommen in seiner jeweiligen Eigenheit zu definieren, um dann wiederum auf das Verhältnis schließen zu können, in welchem sie zueinander stehen.

14Mit Unterricht wird im Allgemeinen der „Prozeß der Aneignung und Differenzierung von Wissen unter dem Aspekt der Führung“ (Hintz et al. 2001, 350) bezeichnet. Wissen umfasst hier die Gesamtheit erlernbarer Kenntnisse und Erkenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einsichten. Führung meint dabei die vom Lehrer begleitende Unterstützung im Lernprozess des Schülers. Letzterer wird vom Lehrer in jener Weise unterstützt, die jener für sich selbst wählt, um sein „mitgebrachtes“ Wissen zu erweitern. Hierbei kann zwischen Lernen und Lehren unterschieden werden: Lernen bezieht sich auf Akte des Schülers und meint die Aneignung von Wissen. Lehren (oder auch unterrichten) dagegen deutet auf die Akte der Führung des Lehrers während des Lernprozesses des Schülers hin.

15Unterricht ist dabei nicht nur auf die Schule begrenzt, sondern ereignet sich in allen interpersonalen Konstellationen immer dann, wenn ein Gegenstand zum Mittelpunkt einer gedanklichen Auseinandersetzung gemacht wird, z. B. durch erklären, diskutieren, fragen und antworten. Der Gegenstand des Unterrichts kann dabei jeglicher Art sein. Es muss aber vom Schüler gewollt sein, sich mit diesem Gegenstand und seinem Gegenüber (dem Lehrer) auseinanderzusetzen, so wie es umgekehrt vom Gegenüber gewollt sein muss, sich mit dem Schüler und dem Gegenstand zu befassen. Ein Unterrichtsprozess kann also nur unter der Voraussetzung des gegenstandsbezogenen Lernenwollens und Lehrenwollens zustande kommen (vgl. ebd., 342).

  • 1 In Anlehnung an das „Didaktische Dreieck“ und dessen Abwandlung durch Petzelt (vgl. Hintz, Pöppel, (...)

16Damit ist gleichzeitig auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis hingewiesen, welches als Bedingung für Unterrichts- bzw. Lernprozesse in entscheidendem Maße zum Wollen und Gelingen beiträgt. Diese Interdependenz zwischen Lehrer, Schüler und Gegenstand sowie deren spezifische Eigenart der unterrichtlichen „Richtungsbestimmung“ kann anhand einer Skizze1 veranschaulicht werden:

17Im unterrichtlichen Prozess eignet sich der Schüler neues Wissen an und muss vom Lehrer dahingehend unterstützt werden, in Bezug auf seinen „Wissensbesitz“ zu urteilen, zu entscheiden und zu handeln. Dieser Lernerfolg kann nur vom Schüler selbst geleistet werden und deutet damit auf die Notwendigkeit der Selbsttätigkeit hin. Der Lehrer kann (dem pädagogischen Prinzip der Freiheit nach) dabei „nur“ begleitend unterstützen.

18Bezugnehmend auf das Lehrgut formuliert Petzelt die Aufgabe des Lernens: „Der Mensch […] hat für die Wahrheit, für die Sittlichkeit zu lernen“ (Petzelt 1965, 23). Damit liegt die pädagogische Aufgabe des Unterrichts darin, Hilfe zur Lernaktivität in realen Lernakten zu leisten, „die Schüler zu einer in rationaler wie moralischer Hinsicht umfassenden Urteilsfähigkeit zu führen, damit sie ihr Leben selbständig führen und verantworten können. Dazu benötigen sie Entscheidungskriterien und -orientierungen. Diese werden als Werte und Normen bzw. als Moral bezeichnet“ (Rekus 1993, 24).

19Dementsprechend ist jeder Unterrichtsprozess mit dem Erwerb und der Differenzierung von Einstellungen und Haltungen verknüpft. Im Unterricht begegnen Schüler dem Lehrgut schon per se mit einer gewissen Einstellung und Haltung, bevor sie diese überhaupt reflektieren, erkennen oder gar bestimmen. Sie sind bspw. neugierig, interessiert, gleichgültig, kritisch oder ablehnend. Jeder Schüler hat in Bezug auf das Lehrgut seine eigene Einstellung und Entscheidungskriterien, mit denen er dem Lehrgut gegenübersteht.

20Dieser Aspekt des Unterrichts verweist auf den Akt der Erziehung und verdeutlicht, dass Unterricht und Erziehung als voneinander untrennbare und dabei als gleichberechtigte Aspekte anzusehen sind.

21Erziehung meint dabei denjenigen Aspekt, der innerhalb des pädagogischen Prozesses auf die „zunehmend selbständige und eigenverantwortliche Lebensführung des Menschen gerichtet ist. In diesem Prozeß geht es deshalb um die Herausbildung bzw. Differenzierung von moralischen Haltungen, Einstellungen, Handlungsorientierungen, Verhaltensdispositionen, die für ein selbständiges und eigenverantwortliches Handeln maßgeblich sind“ (Hintz et al. 1995, 84).

22In der Erziehung geht es (im Gegensatz zum Unterricht) nicht um eine Vermittlung von Erkenntnissen oder einer Führung zur Einsicht in gegenständliches Wissen, sondern die Person selbst und deren Entfaltung stehen im Mittelpunkt, damit die Gültigkeit ihrer Haltung und Einstellung, ihr Charakter, ihre Gesinnung und Tugend (vgl. Heitger 2003, 96).

23Bei Überlegungen zum Ziel der Erziehung muss gefragt werden, wer dies zu definieren vermag und den Prozess der Erziehung bestimmt? Es ist die Person selbst, die nach der Bestimmung fragt und damit allein ihr vorbehalten, sich diese Frage selbst zu beantworten. Kein anderer kann die Haltungsfrage klären, wenn Verantwortung nicht verunmöglicht werden soll. Die Person bestimmt selbst, es muss also hier die Rede von Selbstbestimmung sein. Damit wird deutlich, dass Erziehung in diesem Sinne die Selbstbestimmung nicht leisten kann, sondern allenfalls zur Selbstbestimmung verhilft, also eher den Weg dahin bereitet bzw. Hindernisse auf diesem Weg beseitigt. Störungen seien, so Heitger, Opportunismus, Zeitgeistabhängigkeiten, Selbstinstrumentalisierung, Egoismen und Abhängigkeiten aller Art.

24Wenn Erziehung Selbstbestimmung nicht bewirken kann, kann der Mensch diese nur durch einen „Selbsterziehungsprozeß“ (Petzelt) erlangen. „Selbstbestimmung ist die Bestimmung des Ich durch sein» Selbst «, als das es sich im Gebrauch seiner praktischen Vernunft definiert“ (Heitger 2003, 99). Dem Begriff der Selbstbestimmung ist der anthropologische Grundsatz der Freiheit und Würde des Menschen bereits denknotwendig vorausgesetzt. Damit widerspricht jeglicher Einfluss von außen in das Handeln des Menschen dessen selbstbestimmender Aktivität und muss als fremdbestimmter Eingriff abgelehnt werden.

25Zur Selbstbestimmung benötigt der Mensch aber Hilfe (im Gegensatz zum fremdbestimmten Eingriff) und ist auf seine Mitmenschen angewiesen, was bedeutet, dass es sich um einen intrapersonalen Prozess von gegenseitiger Hilfe zur Selbsterziehung handelt (vgl. ebd.). Nur in Ansehung eines anderen oder in Bezug zu etwas ist Selbstbestimmung möglich und deshalb untrennbar verbunden mit dem lebensweltlichen Kontext der Person. Dies geschieht immer in einer reziproken Abhängigkeit mit den Bedingungen, die z. B. natürlicher, individueller, sozialer, kultureller oder traditioneller Art sind und in der jeweiligen Lebenswelt der Person bestehen.

26Der Mensch bestimmt sich selbst durch das Werten, indem er „in Ansehung von etwas“ entscheidet. „Dieses Wertenmüssen bestimmt seine [des Menschen – E. W.] Aktivität universal; […] im Werten zeigt das Ich seine eigene Werthaltung, weil allem Werten Kriterien des Wertens zugrunde liegen, die aber selbst wiederum Gegenstand des Wertens werden können“ (ebd., 100f).

  • 2 Werte werden hier als ein System von Ordnungsvorstellungen verstanden, durch die die Welt als Gegen (...)
  • 3 In diesem Zusammenhang sollen unter Normen Handlungsregeln verstanden werden, die der Erfüllung des (...)

27Die Kriterien des Wertes ergeben sich aus den Sinnfragen bzw. deren Beantwortung, die der Mensch sich selbst gibt. Nur nach der Bestimmung dessen, was als Sinn gestiftet wurde, können sich Werte ausrichten. Das Werten muss ebenfalls als Voraussetzung von Erziehung anerkannt werden. Erziehung hat nicht etwa die Aufgabe, das Gewissen zu formen, sondern muss als Hilfe gedacht werden, auf den Anspruch und die Verbindlichkeit des Gewissens zu achten (vgl. ebd., 105). Kant formuliert in seiner Tugendlehre „Metaphysik der Sitten“ (1797) die Pflicht, sein Gewissen zu kultivieren, „die Aufmerksamkeit auf die Stimme des inneren Richters zu schärfen und alle Mittel anzuwenden (…) um ihm Gehör zu verschaffen“ (Kant 1982, A 39). So lässt sich die Selbstbestimmung des Menschen auch als Gewissenhaftigkeit beschreiben, als ein inneres Gesetz, das sich an gegebenen, der Tradition und Kultur entstammenden Werten2 und Normen3 orientiert und die Forderung der Moralität nach sich zieht.

28So sind nun Unterricht und Erziehung voneinander abgegrenzt und in ihrem je eigenen Spezifikum dargelegt: „Unterricht wendet sich an Erkenntniswerte, Erziehung hat es mit sittlicher Ordnung zu tun“ (Petzelt 1955, 17). Es wurden sozusagen beide Seiten der Medaille je und je betrachtet. Da zwei unterschiedene Seiten (Unterricht und Erziehung) im Zusammenfügen ein Ganzes ergeben, geht es im Weiteren darum zu zeigen, was das für die Bildung bedeutet.

Zum Verhältnis von Unterricht und Erziehung und ihrer Einheit

29Beide Akte, durch ihr je eigenes Ziel definiert, sind auf die Person gerichtet, weil es hierbei ganz im Sinne der Bildung um deren Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung geht. Die Prozesse des Unterrichts und der Erziehung sind immer als ein, allein der Person selbst vorbehaltener Prozess (Selbsterziehung) anzusehen und können deshalb niemandem abgenommen werden. So kann Lernen nur in eigener Aktivität bzw. als selbsttätiger Prozess gelingen und Unterricht und Erziehung nur Aufgaben der eigenen, selbsttätigen Lebensführung sein. Zugleich ist aber jede Person in dieser Selbsttätigkeit auf die Unterstützung ihrer Mitmenschen angewiesen. Besonders deutlich werden die Aufgabe der Person, nämlich Selbsttätigkeit, und die Aufgabe des Pädagogen, nämlich die Hilfestellung, in der Schule am beschriebenen Lehrer-Schüler-Verhältnis.

30Durch Unterricht erlangt der Schüler Wissen, durch Erziehung gelangt er zu seiner Haltung. Beide Akte müssen in direktem Bezug zueinander stehen, denn nur in Bezug zu etwas, kann der Schüler sich bestimmen. In diesem Verhältnis zeigt sich, dass „die Aktivität des Ich jene Instanz ist, die über diese Beziehung allein verfügen darf“ (Petzelt 1955, 25). Der Person allein obliegt die Aufgabe, über die Beziehung zwischen ihrem erworbenen Wissen und ihrer Werteordnung zu bestimmen. Dem Verhältnis zwischen Wissen und Haltung liegt immer die „Voraussetzung nach richtigem Wissen und guter Haltung in stetiger Entsprechung“ (ebd., 22) zugrunde. Um sich selbst bzw. dieses Verhältnis zu bestimmen, ist der Mensch aufgefordert zu entscheiden. Von Natur (auf-)gegeben, liegt es „allein in der Macht des lernenden und Haltung suchenden Ich“ (ebd.) über das Verhältnis zwischen Haltung und Wissen zu bestimmen und muss selbsttätig von der Person entschieden werden, „welchen Wert es jeweilig diesem Verhältnis gibt“ (ebd.). Damit ist gleichzeitig dem Lehrerenden aufgetragen, dieser Forderung im Handeln Rechnung zu tragen und selbige vom Schüler einzufordern.

31In pädagogischen Akten müssen die Aspekte des Unterrichts sowie der Erziehung einander gleichgewichtig entsprechen und erheben die einzige Forderung „mit aller Eindringlichkeit und unausweichlicher Notwendigkeit: Haltung und Wissen müssen einander korrespondieren, also gültig sein wollen. Das eine im Sinne von richtig oder wahr, das andere im Sinne von gut“ (ebd., 23).

32So zeigt sich die Untrennbarkeit von Unterricht und Erziehung bzw. von Wissen und Haltung. Sie wird wohl am deutlichsten in Herbarts Lehre vom Erziehenden Unterricht („Allgemeine Pädagogik“ 1806), deren Terminus selbst bereits auf die Synthese beider Begriffe verweist.

33Die Pädagogik Herbarts erkennt als allgemeines, einziges, höchstes und dabei zugleich ganzes Ziel von Erziehung „nur“ die Moralität des Zöglings an (vgl. Herbart 1986). Vom Lateinischen mores abgeleitet, zu Deutsch „Sitte“, meint Moral das in einer Gesellschaft geltende System von moralischen, sprich sittlichen Normen, die von einzelnen Personen gemeinsam anerkannt sind (Tenorth 2007, 515).

34In Anlehnung daran meint Moralität „die Möglichkeit und Notwendigkeit des Menschen, selbst den Geltungsanspruch von Werten und darauf bezogenen Normen einzusehen, anzuerkennen und danach zu handeln“ (Rekus 1993, 255). Hier ist, statt dem System von Normen, vielmehr der allgemeine Geltungsanspruch gemeint, den die Moralität als grundsätzliches Prinzip für Urteil und Handeln erhebt.

35Der Mensch erwirbt durch Interaktion mit seiner Umwelt bzw. durch Unterricht das Wissen über geltende Normen und Urteile und das Empfinden über gut/böse und falsch/richtig (Moralentwicklung). Im Prozess der Moralentwicklung lernt der Mensch, was normentsprechendes bzw. normabweichendes Verhalten ist, was moralisch gefordert ist, und entwickelt moralische Gefühle (vgl. Tenorth 2007, 515).

36Moralische Erziehung (wie oft in der Fachliteratur ausgewiesen) will zu moralischen Einstellungen und Haltungen, zu Tugend und Sittlichkeit, erziehen und damit zum moralischen Urteilen befähigen (vgl. ebd.). Aus pädagogischer Sicht muss die hier erwähnte moralische Erziehung aber nicht explizit als solche ausgewiesen werden, da der moralische Aspekt der Erziehung schon immer und grundsätzlich immanent ist.

37Wie gezeigt wurde, ist eine Herausbildung von Einstellung und Haltung ohne das dazu benötigte Wissen ebenso unmöglich, wie Wissensaneignung ohne Haltungs- bzw. Handlungsrelevanz sein kann. Wer beispielsweise entscheidet, umweltbewusst und ökologisch zu leben, muss neben dieser Einstellung auch ein Wissen darüber haben, was zu einer ökologischen Lebensführung gehört. Man muss wissen, welche Verhaltensweisen einem umweltschonenden Umgang nutzen; dass z. B. der Strom- bzw. Energieverbrauch reduziert werden kann, wenn bei Bedarf von Haushaltsgeräten entsprechende energiesparende Geräte angeschafft werden. Es reicht nicht aus, nur eine bestimmte Haltung einzunehmen, sondern es braucht auch immer das damit verbundene Wissen. Ebenso in umgekehrter Weise nutzt das Wissen nichts, wenn man keine vernünftige Haltung dazu einnimmt.

38Deshalb lautet die Forderung Herbarts, dass Unterricht nicht nur auf die Sach- oder Wissensvermittlung beschränkt sein dürfe, sondern „auf den eigentlichen Zweck des Menschen, nämlich auf Moralität bzw. Sittlichkeit gerichtet sein muß“ (Hintz et al. 1995, 90f). Erziehender Unterricht muss neben der Wissensaneignung und „Erkenntnis“ – wie Herbart formuliert – ebenso Handeln bzw. „Teilnahme“ ermöglichen. Während sich die Vermittlung von Wissen auf Sachlichkeit bezieht, umschließt die Handlungskompetenz den Aspekt der Moralität.

Die Bedeutung für pädagogisches Handeln

39Lapidar verwendete Bezeichnungen und Begriffe, die auf den ersten Blick klar und verständlich erscheinen, können bei genauerer Betrachtung doch Unklarheiten bergen und Missverständnisse erzeugen. Für die Pädagogik ist es umso gravierender, Lücken und Fehler in den Inhalten zu übersehen, da sich diese direkt in der pädagogischen Praxis auswirken können, bzw. nicht unterschieden werden kann, was pädagogisch ist und was nicht. Pädagogische Praxis setzt eine explizite pädagogische Theorie voraus und kann nur auf solcher Grundlage dem Bildungsziel gerecht werden. Erst wenn eine klare Geschäftsgrundlage gegeben ist, können auch klare pädagogische Maßnahmen erwartet werden.

40Durch die theoretische Skizzierung konnte Bildung in die beiden Bereiche von Wissen und Haltung bzw. von Unterricht und Erziehung, analytisch unterschieden werden. Diese Unterscheidung kann zwar zunächst für die Praxis nicht gelten, ist aber unabdingbar, will man wissen, was genau sich hinter den besprochenen Begrifflichkeiten verbirgt. So war es möglich, jede der beiden Seiten zu untersuchen und dann wieder entsprechend zusammenzuführen.

41In ihrem Verhältnis zueinander ist gezeigt, dass es um die Person selbst geht, die dieses Verhältnis nach den Prinzipien der Sachlichkeit und Sittlichkeit bestimmen muss. Für die pädagogische Praxis bedeutet das, dass in diesem Selbstbestimmungsprozess der Pädagoge nur Hilfe zur Selbsthilfe leisten kann, indem er den Zögling in seiner Selbsttätigkeit unterstützt und ihm damit in seinem Selbsterziehungsprozess hilft. In der Selbsttätigkeit ist der Schüler gefordert, eigene Entscheidungen zu treffen, z. B. die Entscheidung darüber, welche Haltung er zu dem im Unterricht vermittelten Wissen einnimmt, welche Inhalte er anerkennt und welchen Wert er diesen gibt und was diese für sein Handeln bedeuten. „Nur der Schüler hat über das ihm auferlegte Verhältnis zwischen Wissen und Haltung zu entscheiden, er allein aktiviert diese Entscheidung, er soll geradezu lernen, an der Mannigfaltigkeit von Aufgaben, die ihm vorliegen, sich zu entscheiden“ (Petzelt 1955, 26f).

42Mit der eigenen Bestimmung des Schülers geht die Verantwortung einher, die er für seine Entscheidung übernehmen muss. Der Pädagoge muss stets die Stetigkeit verantwortlicher Entscheidungen des Zöglings über Wissen und Haltung aufrechterhalten, um keine Gelegenheiten zuzulassen, in denen jener seiner Verantwortung ausweichen kann. Wird die Selbsttätigkeit bzw. Selbsterziehung des Schülers ausgebremst, führt diese überflüssige Erleichterung zur Verkümmerung und, so Petzelt, sei der Keim für unsichere Haltung zu leicht gelegt. (vgl. ebd., 27) Hier muss aber verdeutlicht werden, dass durch die pädagogische Tätigkeit des Unterrichtens oder Erziehens keine Wirkung erwartet werden darf.

43Es darf nicht von einem erziehlichen Erfolg durch unterrichtliche Wirkung ausgegangen werden, denn diese würde den Schüler in seiner frei zu wählenden Entscheidung und der damit einhergehenden Verantwortung behindern (vgl. Petzelt 1955).

44Im Sinne der Bildung ist das Handeln der Person immer geknüpft an das Verhältnis zwischen ihrem Wissen und ihrer Haltung, wobei beides in gleichwertiger Ausgewogenheit vereint sein muss. Liegt eine Dominanz des einen vor, bedeutet dies eine Diskrepanz im Verhältnis der beiden Seiten der Pädagogik. Ähnlich wie im eingangs genannten Beispiel des Richters, bei dem die Dominanz auf der Seite seines Wissens verortet werden kann, er aber im Hinblick auf seine Haltung nicht entsprechend moralisch handelt und wir ihn deshalb in diesem Kontext nicht als gebildet bezeichnen können.

45Um ein weiteres Beispiel für die Diskrepanz aufzuzeigen, kann man sog. Bildungsinstitutionen betrachten. Diese tragen den Begriff der Bildung bereits in sich, umso genauer darf man hinsehen, ob sie ihm gerecht werden. Wenn z. B. in Hochschulen Genforschung betrieben wird und Wissen zur Gentechnik vermittelt wird, ohne dabei auf mögliche Konsequenzen einzugehen, diese zu diskutieren oder die Folgen abzuschätzen so ist es fragwürdig, ob hier die Aspekte der Haltung, sprich ethische Überlegungen ausreichend eingebunden sind.

46Das Gleichgewicht von unterrichtlichen und erziehlichen Aspekten ist auch an anderen Stellen nicht vorhanden. So ist im Kindergarten die Waage meist in die fürsorgliche Richtung geneigt und die Erziehungsmaßnahmen zu wenig mit einem unterrichtlichem Lehrgut verbunden. Im Gegensatz steht das unausgewogene Beispiel der Hochschule, wo eine Verengung des wissenschaftlichen Lehrens dominiert, ohne dass Aspekte der Haltung gleichwertig berücksichtigt werden. In der „Zwischenebene“, der Schule könnte man meinen, ist die Waage der Einheit von Unterricht und Erziehung im Gleichgewicht. Aber auch hier gibt es Diskrepanzen, wenn Schüler z. B. zur Disziplinierung angehalten werden, ohne dass unterrichtlich darauf eingegangen wird, weswegen bestimmte Regeln wie Pünktlichkeit, Rücksichtnahme oder Sauberkeit eingefordert werden. Dies erinnert an das Beispiel der Medaille, die aus zwei Seiten besteht, und beide Seiten gleich groß und gleich bedeutend sind. Ebenso wie in ähnlicher Weise das Bild der Waage daran erinnern soll, dass sich beide Seiten in einer Balance bzw. Ausgewogenheit befinden müssen.

47Für die Bildung besteht stets die Notwendigkeit der Einheit von Wissen und Haltung. Beide müssen gültig sein wollen, das eine im Sinne von richtig bzw. wahr, das andere im Sinne von gut (vgl. Petzelt). Diese Notwendigkeit stellt jederzeit eine Forderung an die Person, sich immer wieder aufs Neue zu prüfen, ob sie der Forderung nach Sachlichkeit und Sittlichkeit gerecht werden konnte. Anders gesagt, geht es dabei um die Prinzipien der Wahrheit und des Guten, die als zeitlose Prinzipien jederzeit ihre Forderung an den Menschen stellen (vgl. dazu den Beitrag von Bekk/Wilhelm in diesem Band). Diese liegen dem Bildungsverständnis zugrunde und vereinen sich in der Einheit von Wissen und Haltung.

48Der Mensch bestimmt sich darin selbst und trägt folglich die Verantwortung dafür. In dem Verhältnis von Wissen und Haltung lernt er das Werten und entscheidet über seine Lebensführung, die er nach den Prinzipien des Wahren und Guten ausrichten soll. Bildung kann demnach nur durch die gleichwertige Relation von Unterricht und Erziehung, eben durch erziehenden Unterricht gelingen.

Literaturverzeichnis

Literatur

Aristoteles: Politik. Nach der Übers. von Franz Susemihl. Hg. und bearb. von Nelly Tsouyopoulos und Ernesto Grassi. Hamburg 1965

Heitger, M.: Systematische Pädagogik – Wozu? Paderborn/München/Wien/Zürich 2003

Herbart, J. F.: Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). In: Benner, D. (Hg): Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik – Quellentexte. Stuttgart 1986, S. 71-78

Hintz, D./Pöppel, K. G./Rekus, J.: Neues schulpädagogisches Wörterbuch. Weinheim/München 21995

Ipfling, H.-J. (Hg.): Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. München 1974

Kant, I.: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2. Königsberg 1800

Kant, I.: Die Metaphysik der Sitten. In: ders.: Werke in 12 Bänden, Bd. 8. Hg. von Wilhelm Weischedel. Frankfurt a. M. 1982

Petzelt, A.: Grundzüge systematischer Pädagogik. 2Stuttgart 1955

Petzelt, A.: Kindheit – Jugend – Reifezeit. Grundriß der Phasen psychischer Entwicklung. Freiburg 51965

Rousseau, J.-J.: Emil oder Über die Erziehung. Paderborn 131993

Tenorth, H.-E./Tippelt, R. (Hg.): Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel 2007

Anmerkungen

1 In Anlehnung an das „Didaktische Dreieck“ und dessen Abwandlung durch Petzelt (vgl. Hintz, Pöppel, Rekus 1995, 344).

2 Werte werden hier als ein System von Ordnungsvorstellungen verstanden, durch die die Welt als Gegenstand unserer Erfahrung geordnet wird. Diese (Wert-)Ordnung bringt die Bedeutsamkeit von Gegenständen für den Menschen zum Ausdruck. Je nach (Stellen-)Wert erscheinen sie ihm mehr oder weniger erstrebenswert.

3 In diesem Zusammenhang sollen unter Normen Handlungsregeln verstanden werden, die der Erfüllung des Geltungsanspruchs von Werten dienen.

Abbildungsverzeichnis

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