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Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

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Thomas Mikhail

Sinn oder Zweck von Bildung?

Simone Bekk et Elena Wilhelm

Texte intégral

Differenzierung von Sinn und Zweck

1Der Begriff der Bildung ist heute nicht mehr en vogue. Zwar findet er sich noch in manchen Komposita wie Bildungs-Politik, Bildungs-Plan, Bildungs-Standards usw. Aber als Bezeichnung eines menschlichen Vermögens ist er schon seit längerer Zeit von dem Lernbegriff, gegenwärtig jedoch von dem Kompetenzbegriff abgelöst worden. Aus Perspektive der Allgemeinen Pädagogik drängt sich der Verdacht auf, dass es sich bei dieser „Wachablösung“ entweder um einen strategischen oder aber um einen aus Unkenntnis entstanden Wandel handelt. Die folgenden Überlegungen versuchen, den Begriff der Bildung systematisch einzuholen, um einerseits seine Unabdingbarkeit sowie andererseits seine Notwendigkeit für gegenwärtiges Bildungsdenken herauszustellen.

2Zunächst bedarf es daher einer Begriffsklärung von Bildung als einem der Grundbegriffe der Pädagogik. Bildung meint zum einen „sich bilden“, also den Prozess, in dem der Mensch zunehmend lernt, sein Leben selbstbestimmt zu gestalten, und zum anderen „gebildet sein“ als das Ergebnis dieses Bildungsprozesses. Der Lernprozess umfasst dabei die Aspekte von Unterricht und Erziehung, die in der Praxis untrennbar miteinander verbunden sind (vgl. dazu den Beitrag von Wilhelm in diesem Band). Eine Differenzierung kann nur in der analytischen Theorie vorgenommen werden. Unterricht zielt auf das Wissen des Schülers ab, während Erziehung auf dessen Haltung ausgerichtet ist. Ebenso wie die Synthese aus Unterricht und Erziehung bilden Wissen und Haltung eine untrennbare Einheit, die folglich als Bildung bezeichnet wird, wie sie im ersten Verständnis dargelegt ist. Im zweiten Verständnis zeigt sich Bildung im Sinne des „Gebildetseins“ darin, wie das Subjekt in der jeweiligen Situation sein (bisher gewonnenes) Wissen und seine damit einhergehende Haltung im Handeln vollzieht. Dieses Handeln ist vom Menschen selbstbestimmt und erschließt sich aus dem Bildungsprozess, d. h. aus der Bestimmung des Selbst- und Weltverhältnisses und unterliegt damit seiner Verantwortung.

3Heitger stellt in seiner pädagogischen Theorie die Selbstbestimmung als den höchsten Zweck des Menschseins heraus. Der Mensch als denkende Person hat das Vermögen, sich selbst Zwecke zu setzen. Er ist somit als zwecksetzendes Wesen anerkannt und unterscheidet sich von der ganzen Natur. Zugleich erweist sich darin seine Verantwortlichkeit, seine Zwecke selbst zu bestimmen (vgl. Heitger 2002, 125ff) und sein Handeln darauf auszurichten, um diese zu erfüllen. Die einzelnen Handlungsakte stellen eine Aneinanderreihung ohne zwingenden Zusammenhang dar, welche der Zweckerfüllung dienen. Jede Zwecksetzung eines einzelnen Aktes lässt sich mit „um zu“ beantworten. Die Gesamtheit der Antworten auf jedes „um zu“ kann aber letztlich unter die eine Sinnfrage des „Wozu?“ gestellt werden (vgl. Mikhail 2009, 74f).

4Mit dem „Wozu?“ als der Frage nach dem Sinn des Lebens befasst sich jeder Mensch in der Gewissheit seiner Sterblichkeit. Demnach ist jeder Mensch von Natur aus genötigt, eine Antwort auf diese Frage zu finden und sein Leben daran auszurichten. Mit diesem sinnstiftenden Akt setzt sich das Subjekt seine Richtung und zwar in Anbetracht seines unbedingten Telos, welches es über alles setzt. Um sein Leben nach einer bestimmten Orientierung gestalten zu können, benötigt der Mensch ein absolutes, über allem stehendes Ziel, das gleichzeitig seinem Leben Sinn verleiht. Die Bildungsaufgabe der Pädagogik besteht darin, dem Menschen zu helfen, das Ziel – oder mit Heitgers Worten: den „Endzweck“ – seines Lebens für sich selbst ggf. immer wieder neu zu bestimmen und zu lernen, sich daran ausgerichtet entsprechende Zwecke zu setzen.

5Dadurch muss der Sinn zum Prinzip allen Handelns werden, welcher bei der Bewältigung der Endlichkeit Orientierung verleiht. Eine Richtungssetzung macht nur Sinn in der Endlichkeit, denn nur diese ist veränderbar. Dafür bedarf es der Religion als sinnstiftender Praxis, denn allein durch diese kann eine Bindung an das Gute und Wahre zur Geltung gesetzt und vollzogen werden (vgl. Mikhail 2009, 73ff).

6Bereits in der Bildungstheorie Platons ist das Gute und Wahre Maßgabe einer sinnvollen Lebensführung. Geleitet durch die Frage nach dem Guten und Wahren ist es nachzuvollziehen, dass eine Antwort darauf nicht eindeutig und nicht einheitlich ausfallen kann. Hierin manifestiert sich ein seit jeher bestehendes Problem für die Pädagogik, denn auch sie muss nach dem Guten und Wahren fragen und den Sinn von Bildung konstatieren. Zudem ist zu fragen, wer diesen Sinn bestimmt, wie dieser entsteht und ob er einer zeitlichen Wandelbarkeit unterliegt oder etwas Statisches ist.

7Obwohl im alltagssprachlichen Gebrauch häufig die Formulierung „Sinn und Zweck“ in einem Atemzug verwendet wird, darf man sich im wissenschaftlichen Verständnis nicht davon beirren lassen. Eine Gleichsetzung der Begriffe ist nicht präzise und somit muss es vielmehr „Sinn oder Zweck“ heißen.

8Vor dem Hintergrund der Forderung einer selbstbestimmten Lebensführung wird deutlich, dass es (gerade für die Pädagogik) einer strengen Differenzierung von Sinn und Zweck bedarf.

9Insbesondere die Pädagogik hat sich immer die Frage zu stellen, ob ein „Sinn von Bildung“ oder vielmehr ein „Zweck von Bildung“ zugrunde liegt. Nur so lässt sich überprüfen, ob Bildung „verzweckt“ und auf diese Weise nicht mehr dem pädagogischen Bestreben gerecht wird. Denn die Verzweckung durch anderweitige Instrumentalisierung widerspricht einer selbstbestimmten Lebensführung. Im Folgenden soll anhand von Beispielen gezeigt werden, welche Bedeutung Sinn und Zweck in Bezug auf Bildung zugeschrieben werden kann.

Verzweckte Bildung?

10In Bereichen des Politischen, Ökonomischen, Religiösen o. a. wurde in das Bildungswesen eingegriffen, um bestimmte Zwecke zu erreichen. Dies offenbart sich beispielsweise in Diktaturen, in denen dem Subjekt unter dem Deckmantel der Bildung selbstbestimmte Zielsetzungen zugunsten politischer Anordnungen abgesprochen werden. Derartige Manipulationen und Indoktrinationen finden sich z. B. im Nationalsozialismus oder in der DDR wieder, in denen Menschen für die Erreichung eines fremdbestimmten Zieles – hier zugunsten der Rassenideologie, dort zugunsten des Sozialismus – instrumentalisiert wurden.

11Im Bildungswesen heute ist zu erkennen, dass Bildungsziele zum Teil mit wirtschaftlichen Absichten formuliert werden. So führen beispielsweise wettbewerbsorientierte Leistungsstudien wie PISA zu „Schnellschusslösungen“, die Einzug in den Bildungsplan finden. Hinter der Festsetzung von Bildungsstandards lässt sich eher ein ökonomischer Zweck erkennen denn eine sinnstiftende pädagogische Intention. Kompetenzen wie Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Toleranz u. ä. unterliegen wohl kaum einem Bildungsinteresse innerhalb der moralischen Erziehung, als vielmehr den Anforderungen potentieller Arbeitgeber und der Steigerung zukünftiger Arbeitsleistungen.

12Ein Rückblick in die Zeit der Reformation und Religionskriege, die von deutlicher Konfessionalisierung geprägt war, verweist darauf, dass Bildung auch damals einem bestimmten Zweck unterstellt war. Es kann in diesem Fall von sogenannter „verzweckter“ Bildung gesprochen werden, die sich insofern äußerte, als bspw. der Besuch von Klosterschulen nur adligen Knaben vorbehalten war. Hieran zeigen sich Formen der Exklusion und dass Bildung entgegen ihrem Prinzip nicht allen gleichermaßen zugänglich war, bzw. nicht allen zugesprochen wurde; sei es einer bestimmten Schicht, Ethnie, Konfession oder anderen Gruppen. Ähnliche Strukturen lassen sich auch heute feststellen, z. B. in Form von Privatschulen, konfessionellem Unterricht, Förderung von Hochbegabten oder der Selektion aufgrund des sozialen Milieus. In diesem Zusammenhang muss auch die Einführung von Studiengebühren kritisch betrachtet werden, da hier der Zugang zu Bildung an monetäre Bedingungen geknüpft ist und für viele eine Hürde darstellt. Eine Relation von Bildung und Bezahlung kann aus pädagogischer Sicht nicht begründet sein, da hier Bildung jenen verweigert wird, die aus finanzschwachen Familien stammen und andere nach dem Maße ihrer finanziellen Mittel fördert. In der Konsequenz heißt das, dass Bildung dadurch dem Zweck einer besonderen Selektion bzw. der Förderung einer besonderen Elite dient und dadurch den Regeln der Ökonomie unterliegt. Sie entspricht damit keiner pädagogischen Sinngebung. An solchen Entwicklungen im Bildungswesen wird die Gefahr der Verzweckung sichtbar. Diese Entwicklungen müssen unterbunden und auf einen pädagogischen Sinn von Bildung ausgerichtet werden. Die Verzweckung gebärdet sich ebenso gravierend wie zu Zeiten des Nationalsozialismus oder des Sozialismus, wenn sie sich nicht durch eine pädagogische Sinnperspektive legitimieren lässt. Gerade auch ethische Bedenken können gegen diese Verkürzung der Bildung hin auf ökonomische Verzweckung geäußert werden, da der Mensch gemäß dieses spätkapitalistischen Paradigmas nicht mehr als Zweck an sich selbst geachtet (vgl. Heitger 2002, 127), sondern als Mittel für fremdbestimmte Zwecke der (Leistungs-)Förderungen, (Sozial-)Selektion o. Ä. instrumentalisiert wird.

13Die Pädagogik, deren Geschäft sich in der Bildung, also in Unterricht und Erziehung erschließt, hat ihre definierte Aufgabe darin, die Freiheit zur (Selbst-)Bestimmung des Subjekts zu wahren und das Bildungswesen daraufhin zu überprüfen.

14Wie bereits angedeutet, kann die Auseinandersetzung mit dem Zweck und der Frage nach dem Sinn von Bildung als zeitüberdauerndes Problem angesehen werden und ist auch bei sog. Klassikern in der Geschichte der Pädagogik anzutreffen.

15Der wohl bekannteste Versuch einer allgemeingültigen Antwort findet sich in Kants kategorischem Imperativ: „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, daß sie ein allgemeines Gesetz werde“ (Kant 2007, 52). Damit ist zunächst ein ethisches Ziel angesprochen, das aber die Erziehung insofern betrifft, als der Mensch dazu geführt werden soll, sich an das Sittengesetz zu halten. Es geht nicht um die Anpassung des Einzelnen, sondern um einen besseren Zustand, welcher auf die Vollkommenheit der menschlichen Natur ausgerichtet ist: eine Welt, in der ein moralisches Ideal herrscht und alle Menschen vernünftige Wesen sind und sich von diesem leiten lassen (vgl. ebd., 74).

16Wichtig ist, dass der Mensch nicht nur Zwecke setzen kann, sondern dass er auch Zwecke wählt, die sich nach dem Prinzip des Guten richten. Gute Zwecke sind für Kant solche, die von jedem Menschen notwendigerweise jederzeit anerkannt werden können. Daraus leitet Kant folgenden Imperativ ab: „Handle so, daß du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchtest“ (ebd., 62). Nur durch die Moralisierung, als ein Teil der Erziehung, kann dies erreicht werden. Der Mensch ist das einzige Lebewesen, welches einer Erziehung bedarf. „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1975, 699). Erziehung ist für Kant eine Kunst, die nicht von selbst und ungeordnet, sondern sich planmäßig zwischen Menschen vollzieht. Wenn sie ungeordnet ist, dann ist sie voll von Fehlern und Mängeln und wird die Vollkommenheit nie erreichen. „Gute Erziehung gerade ist das, woraus alles Gute in der Welt entspringt.“ (ebd., 704f) Der Mensch habe zwar Anlagen zum Guten in sich, er müsse diese jedoch erst entwickeln, vervollkommnen und somit Moralität bei sich hervorbringen.

17In ähnlicher Weise begreift auch Herbart den Sinn von Erziehung. Seine Pädagogik lässt sich als Antwort auf den Sinn von Bildung auslegen. Die Pädagogik Herbarts erkennt als allgemeines, einziges, höchstes und dabei zugleich ganzes Ziel von Erziehung ausschließlich die Moralität des Zöglings an (vgl. Herbart 1986, 59). Moralität meint in diesem Verständnis „die Möglichkeit und Notwendigkeit des Menschen, selbst den Geltungsanspruch von Werten und darauf bezogene Normen einzusehen, anzuerkennen und danach zu handeln“ (Rekus 1993, 255). Hier ist statt eines Systems von Normen vielmehr der allgemeine Geltungsanspruch gemeint, den die Moralität als grundsätzliches Prinzip für Urteil und Handeln erhebt. Durch Interaktion mit seiner Umwelt erwirbt der Mensch das Wissen über geltende Normen und Urteile und das Empfinden über gut und böse (Moralentwicklung). Im Laufe des Prozesses der Moralentwicklung lernt das Subjekt, was normentsprechendes bzw. normabweichendes Verhalten ist, was moralisch von ihm gefordert ist und entwickelt moralische Gefühle (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, 515).

18Erziehung will zu moralischen Einstellungen und Haltungen, zu Tugend und Sittlichkeit führen, und damit zum moralischen Urteilen befähigen (vgl. ebd.). So formuliert Herbart 1804 das Ziel der Erziehung folgendermaßen: „Machen, daß der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung! Diese Erhebung zur selbstbewußten Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüte des Zöglings selbst vorgehen und durch dessen eigene Tätigkeit vollzogen werden; es wäre Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der Kraft dazu erschaffen und in die Seele eines anderen hineinflößen wollte“ (Herbart 1986, 61). Gutes Handeln ist nur gut, wenn die Entscheidung für die Handlung vom Handelnden selbst gefällt wurde. Wird nur gehandelt, weil ein anderer sagt, dass so gehandelt werden soll, trägt das Individuum für die Güte der Handlung keinerlei Verantwortung mehr.

19Herbarts erziehender Unterricht darf sich somit nicht nur auf Sachvermittlung beschränken, sondern muss eine Einsicht in die Beweggründe sittlichen Handelns ermöglichen (vgl. Hintz et al. 2001, 93).

20Die oben genannten Beispiele gehen davon aus, dass der Mensch ein unabhängiges und selbstständiges Wesen ist, welches eigenständig Entscheidungen treffen und dementsprechend handeln kann. Es gibt jedoch auch entgegengesetzte Meinungen. Skinner, einer der bedeutendsten nordamerikanischen Psychologen des 20. Jahrhunderts, lehnte den „autonomen Menschen“ als Urheber seines eigenen Handelns radikal ab. Die Auffassung, dass der Mensch eigene Intentionen, Absichten, Ziele und Zwecksetzungen habe, verhindere, dass die Psychologie als Wissenschaft eine Technologie des Verhaltens und der Verhaltenskontrolle liefert. Skinner zufolge gibt es Freiheit und Würde, und damit einhergehend freie Wahl und Verantwortung nicht, denn nur Umweltbedingungen erzeugen das Verhalten des Menschen. „Eine Person wirkt nicht handelnd auf die Welt ein, sondern die Welt wirkt handelnd auf die Person“ (Skinner zit. nach Richards 2009, 420). Skinner gesteht, dass er den Status des Menschen herabsetze, doch nur durch die Eliminierung des „autonomen Menschen“ könne die wissenschaftliche Erforschung des Menschen fortschreiten (vgl. Richards 2009, 419ff).

21Wenn dies jedoch der Fall wäre, dann wäre jegliches pädagogisches Handeln sinnlos. Wozu soll ein Mensch angeregt werden, Entscheidungen zu treffen und sein Handeln zu reflektieren, wenn äußere Einflüsse bestimmen, wie er handelt? Das Individuum selbst könnte dann überhaupt keine Verantwortung für sein Handeln übernehmen, denn es besäße nicht die Freiheit, eigenständig über seine Handlung zu entscheiden. So ist im Sinne Skinners die gute Tat bloß ein Reflex auf äußere Einflüsse, sowie sich auch die Straftat der eigenen Verantwortung entzieht und nur Resultat der äußeren Einflüsse ist.

Sinn von Bildung

22Der Pädagogik liegt denknotwendig die Voraussetzung zugrunde, dass der Mensch ein bildsames und freies Wesen ist, welches für sein Handeln verantwortlich gemacht werden kann. Hier setzt die Aufgabe der Pädagogik an, der es obliegt, dem Subjekt zur Handlungsfähigkeit zu verhelfen und sein Leben selbstverantwortlich zu gestalten. Doch wie wird die Pädagogik dieser Aufgabe gerecht? Kann hierbei beispielsweise ein moralisches oder ethisches System richtungsweisend sein und dem einzelnen Orientierung geben?

  • 1 Wichtig hierbei ist die Differenzierung von Konfession und Religion. Da im alltagssprachlichen Geb (...)

23Im Laufe der Geschichte wurden von verschiedenen Seiten solche Systeme erstellt. Beispielsweise haben die Konfessionen1 mit ihren Geboten, der Dekalog im Judentum und Christentum oder die fünf bzw. zehn Silas im Buddhismus etc., versucht ein Regelsystem aufzustellen, welches über Jahrhunderte hinweg maßgeblichen Einfluss und Geltung für die Menschen hatte bzw. hat. Aber auch unabhängig von konfessionellen oder politischen Bestrebungen gab es Versuche zur Verhaltensorientierung wie den bereits erwähnten kategorische Imperativ Kants.

24Kann es derartige Regelsysteme überhaupt allgemeingültig und zeitüberdauernd geben? Und kann sich die Pädagogik daran orientieren, wenn diese Regelsysteme aus anderen Domänen, wie beispielsweise einer Konfession, stammen? Sind sie dann mit dem Ziel von Bildung vereinbar, welches nach Böhm den Menschen dazu befähigen soll, sich seine Ziele selbstbegründet zu setzen und zu realisieren, losgelöst von seinen Trieben, Leidenschaften, Bedürfnissen und dem Zwang der gegebenen Verhältnisse (vgl. Böhm 2005, 190)?

25Bildung soll das Individuum befähigen, sich selbst zu bestimmen, sprich mündig zu sein. Ein mündiges Wesen erkennt sittliche und soziale Normen unabhängig von äußeren Bestimmungen an, baut ein sittliches Verhältnis zu sich selbst und zur Gesellschaft auf und handelt entsprechend dieser Normen. Dies ist generelles und oberstes Ziel der Erziehung (vgl. ebd., 444f).

  • 2 U. a. erinnert der Gedanke von Hilfe als Selbsthilfe an die Lehre von Johann Heinrich Pestalozzi ( (...)

26Der Mensch, als freies Wesen, kann seine Bestimmung nicht von jemandem oder von etwas erhalten, sondern kann sich diese nur selbst geben. Somit ist Erziehung eine für den Heranwachsenden notwendige und erforderliche Hilfe zur eigenen Selbstbestimmung. Im intrapersonalen Vollzug ist Erziehung stets als Selbsterziehung zu denken und muss damit als Hilfe zur Selbsthilfe2 verstanden werden. Sie ist sowohl Angebot als auch Verpflichtung in einer sozialen Gesellschaft und versteht sich unter einem Sollensanspruch, welcher mit dem Prinzip der Freiheit korrespondiert (vgl. Heitger 2002). Über diese Hilfestellung kann das Subjekt im (unabschließbaren) Erziehungsprozess Werte kennen lernen, selbst anerkennen und das eigene (moralische) Werten üben, um selbstständiges und moralisch-verantwortliches Handeln herauszubilden.

27Auch Alfred Petzelt verweist auf den grundlegenden Aspekt der Selbsterziehung, indem er von der Aktivität des Ich spricht. Für ihn gibt es keinen wahren Akt des Lernens, in dem nicht auch ein Akt des Erkennens stattfände. Demnach kann jegliche bloße Übernahme von fremden Resultaten, ohne eigenes Erkennen bzw. Urteilen, nicht als Lernen bezeichnet werden. Denn die Aktivität des Ich erschließt sich als wesentliches Prinzip seiner systematischen Pädagogik. Nur das Subjekt selbst kann, durch Aktivität, eine Beziehung zwischen Wissen und Haltung herstellen. Es allein trägt die Verantwortung über seine eigene, frei zu wählende Entscheidung. Dies verlangt in jedem Akt ein eigenes Werturteils, wobei sowohl der Schüler als auch der Lehrer einer Forderung nach „richtig“ und „gut“ unterliegen (vgl. Petzelt 1955).

28Das Übernehmen fremder Resultate ohne eigene Erkenntnis kann zu einer Verzweckung der Bildung führen, wenn das Urteilen nicht an das Wahre und Gute gebunden ist. Diese Bindung an das Wahre und Gute aber verleiht dem Handeln einen Sinn, den der Mensch für die Orientierung seines Lebens braucht. Diese Bindung kann durch die sinnstiftende Praxis der Religion geleistet werden. In der Religion ist nicht nur die Sinnperspektive für das Leben des Subjekts verwurzelt, sondern „[i]n der Religion ist die Sinnperspektive allen pädagogischen Handelns angelegt – ob das dem Pädagogen bewusst ist oder nicht“ (Mikhail 2009, 269).

29Die Verankerung der Sinnstiftung in der Religion zeigt auf, dass es nicht die Pädagogik als eigenständige Disziplin sein kann, die ihre eigene Sinnhaftigkeit zu beantworten vermag. Deswegen sollte sich der Pädagoge unbedingt über die Bedeutung dieser Sinngebung bewusst werden. In diesem Zusammenhang weist auch Ipfling auf die Gefahr der Verzweckung hin und zeigt den notwendigen Zusammenhang von Glaube und Pädagogik auf. Aus dem Glauben resultieren alle pädagogischen Konsequenzen, da Glaube fraglose Gewissheit des Absoluten ist (vgl. Ipfling 1974, 131). „Für den Bildungsprozess kann der religiöse Glaube nicht nur schmückender Überbau sein, auf den auch verzichtet werden könnte. Unterricht und Erziehung rechtfertigen sich in ihrem Begriff nach überhaupt erst aus der Sinngebung des Glaubens. Ohne diese definierte Gewißheit müssen alle Bildungsbemühungen letztlich sinnlos werden. An die Stelle des Unbedingten treten dann bedingte Werte wie die klassenlose Gesellschaft, eine Parteidoktrin, der Lebensstandard [...] und anderes mehr. Die Folgen dieser bildungsfeindlichen Perversionen liegen auf der Hand. Sie erweisen auf ihre Art, daß der Glaube als Fundament von Wissen und Haltung nicht ungestraft zur Beliebigkeit absinken kann“ (ebd., 131).

  • 3 „Das Gute ist für ihn inhaltlich bestimmt. »Gut« ist ein Gut, das durch sittliche, d. h. zugleich (...)

30Ebenso verweist auch Schleiermacher darauf, dass es für die Pädagogik kein von allen anerkanntes ethisches System geben kann. Einzig und allein die Idee des Guten3 kann maßgebend für eine Theorie sein, eine Richtung vorgeben. Denn „was der wissenschaftlichen Darstellung fehlt, muß der Glaube supplieren“ (Schleiermacher 1957, 30). Gerade durch diese Bindung an das Wahre und Gute, d. h. durch die Sinngebung und der daran ausgerichteten Zwecke, kann eine Verzweckung von Bildung vermieden werden.

31Schleiermacher befasste sich mit der Frage, ob die Pädagogik lehren dürfe, alles aus dem Menschen zu machen, was man wolle. Insbesondere die Idee des Guten gibt der Pädagogik eine Richtung vor, wodurch verhindert werden kann, dass Bildung verzweckt wird. Je mehr die Erziehung der Idee des Guten entspricht, d. h. nach Schleiermacher: je vollkommener die sittliche Einsicht ist, desto vollkommener ist die Erziehung (vgl. ebd., 12ff). Was nun genau die Idee des Guten und das Wahre sind, lässt sich nicht allgemeingültig beantworten, da dies stets einem zeitlichen Wandel unterworfen ist.

Konsequenzen für pädagogisches Handeln

32Jeder, der der Bildungsaufgabe der Pädagogik in dem hier ausgeführten Verständnis zustimmen kann, wird sich auch über die Bedeutung der Sinngebung für pädagogisches Handeln bewusst werden können. Der Pädagoge, in dessen Handeln sich stets seine Sinngebung zeigt, muss sich deshalb – gerade im Erziehungsprozess – darüber bewusst werden.

33Gemäß der Differenzierung von Sinn(-gebung) und Zweck(-setzung) konnte gezeigt werden, dass Bildung leicht dazu missbraucht werden kann, für fremdbestimmte Zwecke instrumentalisiert zu werden. Dies unterstreichen auch Beispiele der jüngsten Geschichte, die davon zeugen, dass Manipulation durch sogenannte verzweckte Bildung die Selbstbestimmung des Subjekts unterschlägt.

34Auch im heutigen Bildungswesen sind viele politische und ökonomische Zwecke vorzufinden und es wird nicht gelingen, ein Schulsystem zu errichten, welches auf diese gänzlich verzichtet, bzw. verzichten kann. Die wissenschaftliche Pädagogik hat in ihrem Aufgabenfeld dafür Sorge zu tragen, diejenige „Bildung“, die nicht (mehr) unter dem pädagogischen Sinn steht, einzudämmen, um einer Ausnutzung der Bildungsaufgabe bzw. der Verzweckung der Bildung – und damit des Menschen – entgegenzuwirken. Sie muss Räume schaffen, in denen das Individuum frei von jeglichen Ideologien zu einer selbstbestimmten und moralischurteilenden Person, d. h. zu einem mündigen und selbsttätigen Individuum heranwachsen kann.

35Genau darin liegt die Aufgabe der Pädagogik: Sie soll das Subjekt befähigen das Gute und Wahre zu erkennen bzw. anzuerkennen, selbst einen daran orientierten Sinn zu stiften, an diesem seine Zwecke auszurichten und diese immer wieder zu reflektieren. Die Pädagogik will den Menschen unterstützend führen, damit er sein Wissen und seine Haltung verknüpfen, begründet Werte ausprägen, anerkennen und letztlich selbst bewerteen kann, was zu tun ist. Durch seine Sinnstiftung und selbstbestimmte Gestaltung des eigenen Lebens darf jedoch die Freiheit eines anderen nicht beschränkt werden. Auf der einen Seite soll sich das Individuum in Freiheit selbst bestimmen, und andererseits ist es ein Teil der Gemeinschaft bzw. Gesellschaft, weswegen die Freiheit des Individuums nicht absolut ist, da gleichzeitig die Freiheit der anderen nicht eingeschränkt werden darf.

36Gestützt auf das Prinzip des Wahren und Guten soll Pädagogik helfen, die im Menschen vorhandenen Anlagen zum Guten zu entwickeln und somit Moralität, d. h. das Gute wählend, das Böse verwerfend (vgl. Herbart 1986), zu entfalten.

37Bildung findet ihre Sinnperspektive in der Religion, wenn darunter kein Transzendenbezug, sondern die Bindung an das Wahre und Gute verstanden werden kann. Dann richtet sich das Bildungsziel nach derjenigen Geltung, die der Pädagoge für sich gesetzt hat und ist damit gleichzeitig an diesen Glauben gebunden. Der Glaube des Pädagogen verleiht ihm die Berechtigung für sein Bestreben und damit der Bildung bzw. dem Subjekt eine Orientierung. Damit ist Bildung gleichzeitig am Wahren und Guten ausgerichtet und hat einen Sinn.

38Bildung ist stets ein fortwährender Prozess, der sich nach einer bestimmten Idee richtet. „Ein Entwurf zu einer Theorie der Erziehung ist ein herrliches Ideal, und es schadet nichts, wenn wir auch nicht gleich im Stande sind, es zu realisieren. Man muß nur nicht gleich die Idee für schimärisch halten, und sie als einen schönen Traum verrufen, wenn auch Hindernisse bei ihrer Ausführung eintreten“ (Kant 1975, 700). Solange diese Idee bzw. Theorie einem Sinn der Bildung untersteht, welcher am Wahren und Guten ausgerichtet ist, verwahren sich Erziehung und Unterricht der Verzweckung fremder Ansprüche und Mächte und erlauben dem Menschen, sich zum „Werk seiner selbst“ (Pestalozzi) zu bilden.

Bibliographie

Literatur

Böhm, W.: Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart 162005

Heitger, M.: Zum problematischen Verhältnis von Theorie und Praxis in der Pädagogik. In: Böhm, Winfried (Hg.): Pädagogik – wozu und für wen? Stuttgart 2002, S. 121-137

Herbart, J. F.: Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung (1804). In: Benner, D.: Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik – Quellentexte. Stuttgart 1986, S. 59-70

Hintz, D./Pöppel, K. G./Rekus, J.: Neues schulpädagogisches Wörterbuch. Weinheim/München 32001

Ipfling, H.-J. (Hg.): Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. München 1974

Kant, I./Horn, Ch./Mieth, C./Scarano, N.: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. Frankfurt a. M. 2007

Kant, I.: Über Pädagogik. (1803) In: ders.: Werke. Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, Band 10. Hg. von Wilhelm Weischedel. Darmstadt 1975, S. 691-761

Mikhail, T.: Bilden und Binden: Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M. 2009

Petzelt, A.: Grundzüge systematischer Pädagogik. Stuttgart 21955

Rekus, J.: Bildung und Moral. Zur Einheit von Rationalität und Moralität in Schule und Unterricht. Weinheim/München 1993

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Weniger, E. (Hg.): Schleiermacher Pädagogische Schriften. Band I: Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826. Düsseldorf/München 1957

Tenorth, H.-E./Tippelt, R.: Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel 2007

Notes

1 Wichtig hierbei ist die Differenzierung von Konfession und Religion. Da im alltagssprachlichen Gebrauch Religion und Konfession gleichgesetzt werden, wird hier folgende Unterscheidung getroffen: Als Konfessionen werden ethnische und kulturelle Glaubensgemeinschaften bezeichnet, mitsamt ihren Traditionen, wie zum Beispiel das Christentum, das Judentum, der Islam, usf. Religion selbst jedoch ist jener Vollzug, sich im Handeln zu binden. Das Religiöse muss also den Konfessionen vorausgehen (vgl. Mikhail 2009, 56f).

2 U. a. erinnert der Gedanke von Hilfe als Selbsthilfe an die Lehre von Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) oder auch an den Leitspruch Maria Montessoris (1870-1952): „Hilf mir, es selbst zu tun“.

3 „Das Gute ist für ihn inhaltlich bestimmt. »Gut« ist ein Gut, das durch sittliche, d. h. zugleich gemeinschaftliche Tätigkeit erzeugt und erhalten wird. ‘Das Gute’ ist der Inbegriff aller Güter und damit der gemeinschaftlichen Tätigkeiten, die sie erzeugen und erhalten. […] So sind auch sittliche Erziehung und Bildung bei Schleiermacher nicht getrennt“ (Weniger 1957, 423).

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