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Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

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Thomas Mikhail

Über das Selbstverständnis der Pädagogik als Wissenschaft

Andrea Wüst

Texte intégral

Was ist Pädagogik?

1Eine der vielleicht wichtigsten Fragen wissenschaftlicher Pädagogik ist die nach ihrem Wissenschaftscharakter und nach ihrem eigenen Selbstverständnis. Denn nicht zuletzt wird daran ihre Bedeutung für die pädagogische und gesellschaftliche Praxis gemessen und ihre Stellung gegenüber den anderen Wissenschaften ausgewiesen. Angesichts der Erwartungen und der Kritik, mit der sich wissenschaftliche Pädagogik immer wieder konfrontiert sieht, angesichts der Vielzahl unterschiedlichster Interpretationen des Begriffs „Pädagogik“ und angesichts der unüberschaubaren Fülle von als „pädagogisch“ etikettierten Angeboten, von pädagogischen Ausbildungs- und Studiengängen, Tätigkeiten und Arbeitsfeldern, die wiederum alle ihre eigenen Schwerpunkte und Spezialisierungen aufweisen, unterschiedlichen Unterdisziplinen oder Fachrichtungen angehören können, fällt es schwer, diese Frage zu beantworten. Auch der Versuch, das lebensweltliche Phänomen „Pädagogik“ auszuklammern und sich auf die Frage nach der Pädagogik als Wissenschaft zu beschränken, scheint zum Scheitern verurteilt, da pädagogische Theorie und Praxis stets miteinander verknüpft sind. Wenn aber Selbstbestimmung und Mündigkeit Ziel jedes pädagogischen Handelns sein sollen, so scheint es nur konsequent zu sein, dass sich eine Wissenschaft, die eben diese Prinzipien einfordert – trotz all dieser Schwierigkeiten – dem ihr immanenten wissenschaftstheoretischen Problem und den damit verbundenen kritischen Fragen stellt.

2Denn wozu braucht es überhaupt Pädagogik als Wissenschaft, wenn heutzutage die Neurowissenschaften und die Psychologie durch experimentelle Forschung erklären können, wie das Lernen und die menschliche Entwicklung funktionieren und wie unser Verhalten durch bestimmte äußere Reize beeinflusst werden kann? Wenn die Soziologie aufzeigt, welch großen Einfluss gesellschaftliche und institutionelle Bedingungen auf unsere Sozialisation haben? Wie ist Pädagogik als Wissenschaft zu rechtfertigen, wenn sie sich nicht an der empirischen Realität orientiert und stattdessen Bildungsideale und Prinzipien hochhält, die zu einem großen Teil mit den gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Forderungen an das heutige Bildungswesen kaum vereinbar zu sein scheinen? Wie kann eine Disziplin, die normative Aussagen darüber treffen will, wie der Mensch sein und gebildet werden soll, überhaupt mit unserem Verständnis einer objektiven und werturteilsfreien Wissenschaft in Einklang gebracht werden? Stecken hinter der sog. „normativen Pädagogik“ nicht immer auch bestimmte Weltanschauungen und Interessen von Staat, Kirche und Wirtschaft, gesellschaftlichen oder kulturellen Gruppen, die versuchen, die nächste Generation in ein vorgegebenes System zu zwängen? Und welchen Nutzen hat letztendlich die Pädagogik als theoretische Wissenschaft, wenn sie keine konkreten Regeln und Handlungsanweisungen für den handelnden Pädagogen bieten kann?

Pädagogik, eine junge Wissenschaft für ein altes Problem

3Das lebensweltliche Phänomen „Pädagogik“ ist wahrscheinlich ebenso alt wie die Menschheit selbst. Gerade die Tatsache, dass der Mensch in der Lage war zu lernen, Wissen und Werte weiterzugeben, welche sowohl für das Überleben in der Wildnis als auch für das Leben in einer Gemeinschaft von großem Nutzen waren, erklärt seine Überlegenheit gegenüber der Natur. Die Pädagogik als Wissenschaft hingegen ist eine recht junge Disziplin. Betrachtet man ihre geschichtliche Entwicklung in den vergangenen 300 Jahren, so lässt sich stets ein Bemühen um Eigenständigkeit und Abgrenzung zu anderen Disziplinen feststellen. Denn lange Zeit wurden pädagogische Fragestellungen lediglich als Teilgebiet der Philosophie oder der Theologie angesehen. Erst in Folge der Aufklärung setzte sich ein Menschenbild durch, das es dem Menschen als einem selbstbestimmten Wesen erlaubte, sich von vorgegebenen Normen, ungeprüften Traditionen und Autoritäten zu befreien. Für die pädagogischen Überlegungen bedeutete dies einen radikalen Blickwechsel, der in erster Linie der Autonomie des Subjekts Rechnung tragen musste und nicht den Interessen, Forderungen und Normen von Gesellschaft, Kirche, Staat oder Ökonomie. Die Pädagogik gewann infolgedessen nicht nur im Bereich der Praxis an Autonomie, eine gezielte wissenschaftliche Hinwendung zum Lebensphänomen Pädagogik schien bald unabdingbar zu sein. Im Laufe der Zeit bildeten sich verschiedene wissenschaftstheoretische Positionen innerhalb der Pädagogik heraus (geisteswissenschaftlich-hermeneutisch, empirisch-analytisch, kritisch oder normativprinzipienwissenschaftlich), von denen sich jede auf ein entsprechend zugrunde liegendes Verständnis von Wissenschaft stützt.

4Schließlich kam es vor allem in den 1960er und 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts zu einer starken Expansion und Ausdifferenzierung aller pädagogischen Bereiche. So finden wir uns heute mit einer scheinbar unüberschaubaren Vielzahl von Unter-Disziplinen, Fachrichtungen und Spezialisierungen konfrontiert. Zu nennen wären hier beispielsweise die Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Schulpädagogik, Berufspädagogik, die Freizeit-, Medien-, Theater-, Museums-, Musik-, Friedens-, Sexual- oder Umweltpädagogik. Mit dieser Entwicklung einhergehend zeigte sich zudem eine Tendenz, den Begriff Pädagogik durch den der Erziehungswissenschaft(en) zu ersetzten, um so den Wissenschaftscharakter der Disziplin hervorzuheben.

5Aber nicht nur aufgrund der historischen Entwicklung und der Vielzahl lebensweltlicher und wissenschaftlicher Ausprägungen fällt es schwer, die Frage, was Pädagogik sei, zu beantworten. Betrachtet man den Begriff Pädagogik und versucht ihn in eine systematische Ordnung zu bringen, so können gemeinhin drei Bestimmungsperspektiven voneinander unterschieden werden: erstens eine „vor-wissenschaftliche“, in allen historischen Lebenswelten anzutreffende Erziehungspraxis, geschehe diese nun in institutionalisierter oder nicht-institutionalisierter Form; zweitens eine wissenschaftliche Hinwendung zum Lebensphänomen Pädagogik, oft auch als Erziehungswissenschaft bezeichnet, und schließlich lässt sich drittens eine systematische Pädagogik auch in philosophischer Fragestellung begreifen (vgl. Schütz 1981, 11). Die drei hier skizzierten Problemzonen lassen sich nicht ineinander auflösen, ebenso wenig kann eine der drei die Frage danach, was Pädagogik ist, vollständig beantworten.

6Betrachtet man wissenschaftliche Pädagogik zuerst einmal angesichts ihrer Aufgabe, das Lebensphänomen Pädagogik zu erforschen, um daraus eventuell rückwirkend einen Nutzen für die Praxis ziehen zu können, so befasst sie sich vornehmlich mit konkreten Aspekten des Bildungs- und Erziehungswesens, wie etwa seinen Institutionen und Akteuren. Sie vergleicht die Erziehungssysteme und Institutionen verschiedener Kulturen, Völker oder Länder, um daraus neue Konzepte entwickeln zu können. Sie versucht didaktische Modelle für die wissenschaftliche Organisation von Lehr-Lernprozessen bereitzustellen und die Bedingungen von Unterricht und Erziehung, nicht selten unter Zuhilfenahme psychologischer, neurowissenschaftlicher oder soziologischer Methoden und Erkenntnisse, zu verstehen und zu verbessern. Nicht zuletzt zählt auch die systematische und kritische Aufarbeitung der Geschichte der Pädagogik zu ihren Aufgaben.

7Ein Versuch, das Kulturphänomen Pädagogik, seine Geschichte sowie die aktuelle Erziehungswirklichkeit zu verstehen, wurde bereits im 19. Jahrhundert von der sog. Geisteswissenschaftlichen Pädagogik unternommen. Sie versuchte außerdem zu klären, wie bestimmte Formen pädagogischen Handelns und Denkens, aber auch die damit verbundenen Probleme entstanden sind und sich im Laufe der Zeit verändert haben. Da es sich bei Erziehung und Unterricht nicht um natürliche, sondern um kulturelle (oder „geistige“) Phänomene handle, bediente man sich der von Wilhelm Dilthey entwickelten Methode der Hermeneutik. Die Methode des „Verstehens“ des Menschen und der von ihm geschaffenen Welt, im Gegensatz zum naturwissenschaftlichen „Erklären“ der Welt, stützte sich vor allem auf die Analyse von Texten und die Interpretation des gesellschaftlichen und kulturellen Kontextes.

8Diese Konzeption wissenschaftlicher Pädagogik, die von Diltheys Schülern, u. a. von Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger oder Wilhelm Flitner fortgeführt wurde, dominierte bis in die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg das pädagogische Denken in Deutschland. Und dies trotz des Einwandes, dass das Verstehen der Erziehungswirklichkeit und der Geschichte im Nachhinein keinen großen Einfluss auf die zu gestaltende Praxis haben könne und trotz des Vorwurfs der Unwissenschaftlichkeit der hermeneutischen Methode (vgl. Gudjons 2003, 30ff).

9In den sechziger Jahren forderten Heinrich Roth und andere Pädagogen schließlich eine „realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung“. Ziel war die Umsetzung von Erfahrungen aus der Praxis in wissenschaftlich gesicherte Ergebnisse sowie die Einbeziehung der Erkenntnisse der Humanwissenschaften und deren Integration unter einer spezifisch pädagogischen Fragestellung. Die Erfahrungssituation sollte hierbei nicht länger nur von akzidentieller Natur sein, sondern innerhalb eines Forschungskonzepts systematisch aufgebaut und kontrolliert werden. Die Anfänge dieser Neuausrichtung lassen sich bereits im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert mit der Forschungstätigkeit von August Lay, Ernst Meumann und Wilhelm Wundt verorten. Weit größeren Einfluss auf die pädagogische Theoriebildung und Praxis hatte jedoch erst die Arbeit ihrer Nachfolger Peter Petersen („Pädagogische Tatsachenforschung“) und Aloys Fischer („Deskriptive Pädagogik“). Nach 1945 gewann die empirisch-positivistische Erziehungswissenschaft, die sich zu Beginn vor allem am Modell der empirischen Nachbarwissenschaften Soziologie und Psychologie orientierte, zunehmend an Gewicht. Sie bestimmt auch heute noch weite Teile der hiesigen Forschungslandschaft.

10Die Frage nach der Bewertung von Normen und Werten, welche immer schon pädagogischem Denken und Handeln zugrunde liegen, bleibt hier allerdings ebenso ausgeklammert wie zuvor bei der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Vielmehr geht es um die Erforschung konkreter Fragestellungen, beispielsweise danach, welche Methoden und didaktischen Hilfsmittel am besten für bestimmte Lernsituationen und Personengruppen geeignet sind. Die Prüfung von Hypothesen erfolgt dabei nicht selten durch experimentelle Forschung und Umfragen an Schulen oder in pädagogischen Einrichtungen mit neuen curricularen, organisatorischen oder didaktischen Formen.

11Um eine Ansammlung bloßer Tatsachenberichte zu vermeiden, bedarf es jedoch auch im Bereich empirischer Forschung immer einer vorher festgelegten Fragestellung und eines meist philosophisch zu erörternden vorgängigen Verständnisses des Forschungsgegenstands. So kommt es hier durchaus zu einem Wechselspiel philosophischer Grundlagen und empirischer Forschungsergebnisse (vgl. Roth zit. nach Jungmann/Huber 2009, 28ff). Allein durch die Erforschung des Seins, also der empirisch fassbaren Erziehungswirklichkeit, lassen sich jedoch, wie noch zu zeigen sein wird, keine gültigen Normen und Prinzipien für erzieherisches Handeln gewinnen, da es sich andernfalls um einen naturalistischen Fehlschluss handeln würde.

12Ebenfalls in den 1960er Jahren entwickelte sich eine weitere wissenschaftstheoretische Position, die sich in Anlehnung an die Gesellschaftstheorie der Frankfurter Schule als kritische Pädagogik begriff. Sie wendete sich gegen die Geisteswissenschaftliche und die empirische Pädagogik gleichermaßen, indem sie nicht nur Kritik am aktuellen gesellschaftlichen Zustand und den herrschenden Normen und Ideologien, also auch am Bildungssystem und dessen ideellen Grundlagen übte, sondern gleichsam eine wissenschaftliche Orientierung ablehnte, die allein die Tatsachen einer bereits bestehenden Welt zum Gegenstand habe und weder die Subjekt-Objekt-Trennung noch die sozialen Bedingtheiten der Wissenschaft mitberücksichtige. Ihr ging es vielmehr um die Überlegung, wie eine zukünftige Gesellschaft aussehen sollte und wie man durch Erziehung und Bildung die Selbstbestimmung und Mündigkeit jedes Einzelnen auf Basis seiner Vernunft fördern und damit zu einer besseren Zukunft beitragen könne. Diese wissenschaftstheoretische Position entzog sich also nicht länger dem Normenproblem. Sie rückte jedoch durch ihre Ausrichtung auf die Emanzipation des Menschen und die Negation von Herrschaftsverhältnissen zugleich selbst, wie ihr oft vorgeworfen wurde, in die Nähe ideologisch gefärbter Ansätze.

Normativität, Anthropologie und das Verhältnis zur Empirie oder Warum sich Pädagogik als Wissenschaft in philosophischer Fragestellung begreifen muss

13An dieser Stelle wird nun das zentrale Problem der pädagogischen Praxis und der wissenschaftlichen Fundierung der Pädagogik deutlich. Pädagogisches Handeln geschieht immer unter Rückbezug auf normative Aspekte, sprich auf Sollenssätze. Denn es zielt auf einen Zustand der Lernenden bzw. der zu Erziehenden, ja, sogar der Gesellschaft als Ganzes, den diese noch nicht erreicht haben, sondern erst noch erreichen sollen. Die allgemein vorherrschende Idee der Wertneutralität der Wissenschaft und damit eine Beschränkung der Forschung auf Tatsachen und Fakten, wie etwa von Max Weber gefordert, scheint damit jedoch unvereinbar zu sein. Anspruch und Wirksamkeit von Normen im pädagogischen Handeln können aber nicht einfach durch den Verzicht auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit eben diesen Normen beseitigt werden. Im Gegenteil besteht gerade dann die Gefahr eines unreflektierten und unbegründeten Umgangs mit Normen und Konventionen im Erziehungshandeln, welches folglich auf Übernahme und Anpassung des Zöglings und nicht auf dessen Autonomie und Selbstbestimmung ausgerichtet wäre. Pädagogik ließe sich in diesem Fall nur allzu leicht für politische, gesellschaftliche, religiöse, ökonomische oder sonstige Interessen instrumentalisieren.

14Wissenschaftliche Pädagogik, die sich mit Normen auseinandersetzt, darf aber nicht als „Weltanschauungspädagogik“ missverstanden werden. Sie zielt nicht auf die Durchsetzung und Vermittlung bestimmter Normen und Werte, untersucht nicht nur das „Wie?“ von Erziehung und Unterricht (Didaktik und Methodik), vielmehr unterzieht sie sowohl die in der Praxis auftretenden Phänomene und deren Begründung als auch ihren eigenen Wissenschaftsanspruch und ihre Methoden fortwährend einer kritischen Prüfung (vgl. Heitger 1981, 39f). Pädagogik fragt nach der Rechtfertigung für die Geltungsansprüche bestimmter (in Praxis und Theorie auftretender) Normen. Anstatt empirische Sachverhalte zu untersuchen und konkrete Anleitungen für die Praxis zu formulieren, widmet sie sich primär der Erörterung grundsätzlicher Probleme:

15Was ist Bildung? Wie soll der Bildungsprozess gestaltet sein und was soll überhaupt gelernt werden? Inwiefern muss sich der Bildungsprozess am Kind orientieren oder muss dieser in erster Linie den Anforderungen und Interessen der Gesellschaft gerecht werden? Wieviel Freiheit braucht Erziehung? Welchen Einfluss können Erziehung und Unterricht angesichts sozialisatorischer und individueller Bedingtheiten überhaupt haben? Wie kann ein Lehrer der Individualität jedes Kindes gerecht werden und dennoch allen das gleiche Recht auf Bildung gewähren? Und schließlich, wer darf sich überhaupt Lehrer oder Erzieher nennen und worin liegt die Rechtfertigung dafür, was er oder sie den Schülern an Wissen und Werten beibringt?

16Die Beantwortung dieser Fragen hängt wesentlich davon ab, welches Menschenbild dabei zugrunde gelegt wird. Denn „Pädagogik in Praxis und Theorie beruht auf einer impliziten Anthropologie“ (Gudjons 2003, 175). Der Mensch als Subjekt stellt nämlich eine Denknotwendigkeit der Pädagogik dar. Ohne die Annahme der Willens- und Handlungsfreiheit des Menschen, ohne die Antizipation der ihm von Natur gegebenen Möglichkeit sich zu bilden (Bildsamkeit) und selbst zu bestimmen (Mündigkeit), ohne die Voraussetzung, dass der Mensch grundsätzlich dazu fähig wäre, sich seiner eigenen Vernunft zu bedienen, Argumente zu verstehen und diese nach einer kritischen Prüfung entweder anzuerkennen oder zu widerlegen, sich Wissen anzueignen und eine eigene Haltung zu diesem Wissen einzunehmen, ohne diese logischen (philosophisch begründeten) Voraussetzungen gäbe es keinen pädagogischen Dialog, kein pädagogisches Handeln überhaupt. Stattdessen wäre der Mensch allein durch die Umstände und Einflüsse von außen bestimmt und nicht „Werk seiner selbst“ (Pestalozzi). Pädagogik streitet hierbei keineswegs ab, dass der Mensch als soziales Wesen durch seine Körperlichkeit, seine Umwelt, durch die Gesellschaft, in der er aufwächst, deren Kultur, Werte und Normen beeinflusst wird. Aber gerade die Tatsache seiner Bedingtheit fordert den Menschen als Subjekt dazu heraus, zu diesen inneren und äußeren Einflüssen immer wieder Stellung zu nehmen. Gleichsam enthebt ihn seine Bedingtheit nicht aus der Notwendigkeit selbst zu denken, zu erkennen, zu urteilen und zu handeln. Denn allein das Subjekt, das sich selbst als Ich erkennt, kann den Tatsachen einen Sinn beimessen und bestimmen, was sein soll (vgl. Klenk 2005, 51ff). Die in ihm angelegten Möglichkeiten und Naturanlagen kann der Mensch nur durch Erziehung und Unterricht entwickeln. Bildung gestaltet sich dabei als fortwährender Prozess, der dazu dient, die Möglichkeiten zur Erkenntnis und Werturteilsfähigkeit zu realisieren, mit dem Ziel der Vervollkommnung jedes einzelnen Menschen wie auch der Menschheit insgesamt.

17Wie aber kann unter der Voraussetzung eines solchen Menschenbildes, das die Freiheit, Mündigkeit und Selbstbestimmung jedes Menschen zum obersten Gut erhebt, derjenige, der sich als Lehrer oder Erzieher eines anderen versteht, je Geltung dafür beanspruchen, dass bestimmte Wissensinhalte wahr und bestimmte moralische Werte richtig sind und dass der Schüler diese lernen und anerkennen soll?

18„Geltungsansprüche von Normen, von Sollensaussagen müssen im Prozess ihrer Begründung, d. h. in der Auseinandersetzung über ihre Rechtfertigung vermittelt werden“ (Heitger 1981, 40). Dies kann nur im herrschaftsfreien Dialog von Lehrer und Schüler, Erzieher und Zögling geschehen und nur so können Selbstbestimmung, Mündigkeit und kritische Urteilsfähigkeit ausgebildet und eine eigene Haltung gegenüber dem erworbenen Wissen entwickelt werden. Die Einsicht und Anerkennung von Geltungsansprüchen, mögen diese nun den Bereich des Sittlichen oder des Sachlichen betreffen, gründen auf der vernünftigen Auseinandersetzung des Lernenden mit eben diesen Geltungsansprüchen. So steht jeder Mensch vor der ständigen Aufgabe, die „Behauptung“ anderer Menschen (etwa die des Lehrers oder Erziehers), dass bestimmte Wissensinhalte oder moralische Werte und Normen gelten, dahingehend kritisch zu prüfen, ob ihre Begründung nachvollziehbar und schlüssig erscheint und man aus diesem Grund den erhobenen Geltungsanspruch mittragen kann oder nicht. Sowohl Lernender als auch Lehrender, sowohl Zögling als auch Erzieher, befinden sich, pädagogisch betrachtet, zudem in der Pflicht, die eigenen Akte des Erkennens und Wertens stets auf Gründe zurückzuführen.

19Nicht selten finden sich allerdings jene theoretischen Positionen, welche sich des Normativitätsproblems annehmen, mit dem Vorwurf konfrontiert, ihr Vorgehen sei unwissenschaftlich, eben weil sie sich nicht an der Wirklichkeit orientieren. Die normativen Aspekte der Pädagogik sind zweifelsohne für jede empirische Untersuchung unzugänglich. Schließlich werden nicht rein deskriptive, sondern präskriptive Aussagen getroffen, welche handlungsleitend sein sollen.

20Zwar lässt sich Normativität als Prinzip sehr wohl durch den logischen Regress methodisch und systematisch und somit wissenschaftlich fassbar machen (vgl. Klenk 2005, 66). Darauf soll jedoch an dieser Stelle verzichtet werden. Das methodische Vorgehen der Pädagogik in Bezug auf das Problem der Normativität erschließt sich, wenn man um der Einfachheit willen der Einteilung der Realwissenschaften in Geisteswissenschaften und Erfahrungswissenschaften folgt. So können letzteren nicht nur, wenn auch vereinfacht, die Naturwissenschaften, sondern eben auch alle anderen empirisch forschenden Wissenschaftsbereiche wie etwa die empirische Pädagogik zuordnen werden.

21Die Geisteswissenschaften, zu denen die Pädagogik traditionell gezählt wird, beschäftigen sich mit dem Menschen als Subjekt und der von ihm „selbst geschaffenen“ Welt. Somit grenzen sie sich durch ihren Gegenstand und ihre Methode des Zugangs zu den Phänomenen von den Erfahrungswissenschaften ab. Vereinfacht gesagt, begrenzen, definieren und legitimieren sich nämlich die Erfahrungswissenschaften durch das Postulat ihrer Werturteilsfreiheit. Die Frage nach dem Sinn des Ganzen und nach dem Sollen bleibt daher zwangsläufig ausgeklammert. Alle naturwissenschaftliche Erkenntnis gründet auf der Voraussetzung, dass die Natur als ein durch eine vollständige Kausalordnung determiniertes System außerhalb des Erkenntnissubjekts existiert und somit die Tatsachen der Natur mit empirischen Methoden erfasst und erklärt werden können. Erst die so vorgenommene Trennung von Ursache und Sinn ermöglicht es den Naturwissenschaften, kausale Erklärungen für Naturphänomene – und nur für diese – zu finden.

22Pädagogik hingegen beschäftigt sich nicht mit dem fertigen Produkt (eines Erziehungsprozesses), nicht mit einer bereits bestehenden Tatsache, sondern mit dem Werden des Menschen, mit den Zielen von Erziehung und Unterricht, also mit dem Sinn und dem Sollen (dem Tun-Sollen und Werden-Sollen) und dem daran ausgerichteten Handeln des Menschen. Tatsachen dienen zwar zum Anlass für Erkenntnis, können aber weder Sinn stiften noch ein Sollen bestimmen. Erst das Subjekt als eine sich selbst und seine Umwelt gestaltende Einheit, das erkennt und urteilt, verkörpert die Bedingung der Möglichkeit zu erkennen, zu objektivieren und Sinn zu stiften. Empirie als Methode der Pädagogik betrachtet das Ich jedoch als „Naturobjekt“ und verfehlt damit das der Pädagogik zugrunde liegende Verständnis vom Menschen als Subjekt. Unter der Prämisse, objektiv und wertfrei zu sein, kann Wissenschaft nur eine Bestandsaufnahme leisten. Wissenschaftliche Pädagogik müsste sich folglich auf die Untersuchung der möglichen Realisierbarkeit und des Vorhandenseins bestimmter Normen, das heißt auf den Bereich des Tatsächlichen beschränken.

23Das Legitimationsproblem, die Frage nach der „Normativität von Normen“, nach deren Begründung und nicht nach deren tatsächlichem Vorhandensein, bliebe wissenschaftlich unzugänglich. Eine andere Lesart von Wissenschaftlichkeit, die sich dennoch mit dem Problem der Normativität vereinbaren lässt, ermöglicht die von Immanuel Kant ausformulierte methodische Trennung von empirischer und rationaler (transzendentaler) Erkenntnis, also die Gegenüberstellung der Geltungsbereiche von Sinnlichkeit (Empirie) und Vernunfttätigkeit. Was beispielsweise unter dem für die Pädagogik zentralen Begriff Bildung, welcher die Einheit von Wissen und Haltung des Menschen umfasst (vgl. den Beitrag von Wilhelm in diesem Band), zu verstehen ist und wie Bildung und der Weg zur Erreichung derselben durch Erziehung und Unterricht gestaltet sein soll, lässt sich nicht aus der Geschichte oder der Beschreibung der aktuellen Erziehungswirklichkeit ableiten, sondern allein philosophisch auf Vernunftprinzipien gründen (vgl. Klenk 2005, 49). Da Pädagogik als Wissenschaft versucht, den unwandelbaren Begriff der Pädagogik und die damit verbundenen Begriffe und Prinzipien herauszuarbeiten, muss sie sich zwangsläufig an einer Idee orientieren und nicht an konkret vorliegenden Fällen pädagogischen Handelns. Denn diese können sich zum einen sehr mannigfaltig gestalten, zum anderen bedarf es zuvor einer Antwort auf die Frage, was überhaupt pädagogisches Denken und Handeln sei, um die jeweils konkreten Situationen als pädagogische ausweisen zu können. Der Begriff Pädagogik steht also konstitutiv zu dem ihm zugrunde liegenden Zusammenhang mit der pädagogischen Praxis.

24In diesem Sinne kann sich Pädagogik als eigenständige Wissenschaft nur in philosophischer Fragestellung begreifen, denn nur durch ein streng rational argumentierendes Vorgehen kann der Begriff der Pädagogik gefasst und eine Systematik von Prinzipien erarbeitet werden, die als Orientierung und Regulativ jeder Form pädagogischer Praxis dienen können, weil sie ihr logisch, aber nicht zeitlich vorausgehen (vgl. Klenk 2005, 50). Dies bedeutet keineswegs eine vollständige Ablehnung empirischer oder auch hermeneutischer Methoden. Diesen kommt vielmehr die Aufgabe zu, den Bezug auf die konkrete Wirklichkeit, auf die Gesellschaft, in der wir leben, auf die Bedingtheiten und Möglichkeiten menschlichen und damit auch pädagogischen Handelns immer wieder herzustellen (vgl. Heitger 1981, 19).

25Aus diesem Verständnis von Pädagogik heraus ist es nun auch möglich, eine Abgrenzung gegenüber den anderen Wissenschaften vorzunehmen, obwohl sich deren Gegenstandsbereiche häufig überschneiden mögen. So dienen die Psychologie und Soziologie, neuerdings auch die Neurowissenschaft, die Medizin und die Humanbiologie der Pädagogik häufig als Hilfswissenschaften; auch wenn durch diese Bezeichnung keineswegs ein hierarchisches Verhältnis innerhalb des wissenschaftlichen Fächerkanons angedeutet werden soll. Vielmehr bedient sich die Pädagogik der Erkenntnisse der anderen Wissenschaften. Die Psychologie beispielsweise erforscht die natürliche Entwicklung des Menschen, aber auch welche Störungen hierbei auftreten können. Sie versucht, menschliches Verhalten, Wahrnehmen und Empfinden unter gegebenen Bedingungen zu erklären. Die Soziologie beschäftigt sich unter anderem mit der gesellschaftlichen Funktion von Erziehungsphänomenen sowie dem Einfluss von Gesellschaft und Institutionen auf Erziehungs- und Bildungsprozesse. Die Neurowissenschaften wiederum untersuchen, welche Vorgänge sich beim Lernen im Gehirn vollziehen und welche Umweltbedingungen die kognitive Entwicklung unterstützen oder hemmen.

26Sie alle, wie auch die empirische pädagogische Forschung, können wichtige Aussagen über die Mittel, Möglichkeiten und Grenzen pädagogischer Akte machen und damit den Hintergrund, vor dem pädagogisches Handeln stattfindet, klarer beleuchten. Keine dieser Wissenschaften kann jedoch die Ziele und Normen der Pädagogik bestimmen. Dies bleibt allein Aufgabe der Pädagogik. Sie liefert den ideell-theoretischen Unterbau und sorgt für eine kritische Betrachtung der empirischen Ergebnisse und der daraus gezogenen Schlussfolgerungen.

27Die Erkenntnisse anderer Wissenschaften haben also sehr wohl eine Bedeutung für die pädagogische Theoriebildung, in dem Sinne, dass neue Tatsachen und Sachverhalte zu einer ständigen kritischen Selbstprüfung der pädagogischen Prinzipien und Grundlagen auffordern. Schließlich müssen sich diese in der Welt der Tatsachen bewähren (vgl. Roth zit. nach Jungmann/Huber 2009, 28ff).

28Bliebe noch das Verhältnis der Pädagogik zur Philosophie und insbesondere zur praktischen Philosophie zu klären. Aufgrund ihrer späten Ablösung von der Philosophie ergeben sich sowohl inhaltlich als auch methodisch große Überschneidungen. Pädagogik, verstanden als „Erziehungsphilosophie“, versucht allgemeine philosophische Ansätze, Ideen und Methoden für die eigene spezifische Fragestellung fruchtbar zu machen. Eine trennscharfe Abgrenzunglässt sich hier also nicht herstellen. Vielmehr stellt eine systematische Pädagogik, im Sinne einer Erziehungsphilosophie, die einzige Möglichkeit dar, Antworten auf das Normativitätsproblem der Pädagogik zu geben.

29Abschließend sei eine Anmerkung erlaubt, welche sich weniger auf den Stellenwert der Pädagogik als Wissenschaft bezieht, als vielmehr die Bedeutung des Gesamtphänomens Pädagogik für die wissenschaftliche Praxis aller Wissenschaften hervorheben soll. Wilhelm von Humboldts Idee einer Universität als Einheit von Forschung und Lehre bildet das Grundprinzip aller (positiven) Wissenschaften. Mögen in heutiger Zeit eine Vielzahl anderer Interessen, beispielsweise ökonomischer oder politischer Art, das Bild der Universitäten (mit-)prägen, wodurch sie ihren pädagogischen Charakter weitgehend eingebüßt zu haben scheinen, so bleibt dennoch die Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden, die sich im Dialog austauschen und die (Er-)Kenntnisse der anderen kritisch zu prüfen haben, als Grundgedanke bestehen. Wissen kann erst dann als gesichert gelten, wenn es intersubjektiv überprüfbar und prinzipiell für jeden nachvollziehbar ist. Das bedeutet aber, dass sowohl die Mitteilung als auch die Reflexion der verschiedenen Mitteilungsformen konstitutive Elemente des Erkenntnisprozesses darstellen. Pädagogik liefert also nicht nur das nötige Handwerkszeug (z. B. Fachdidaktik), um wissenschaftliche Inhalte an die nächste Generation weiterzugeben, so dass Wissenschaftler mit einer ihrer Disziplin entsprechenden Fragehaltung und einem ihr angemessenen Habitus heranwachsen. Pädagogik kann vielmehr als conditio sine qua non für die Geltung wissenschaftlicher Kenntnisse angesehen werden (vgl. Rekus 2006).

Pädagogik als Theorie einer Praxis

30Alle Probleme, welche sich bei der bisherigen Suche nach dem Selbstwert der Pädagogik als Wissenschaft ergeben haben, lassen sich letztendlich auf die Tatsache zurückführen, dass es sich bei der Pädagogik um eine praktische Wissenschaft handelt. Im Gegensatz zu den praktischen Wissenschaften sind alle anderen Wissenschaften primär dem Erkenntnisgewinn, also der Vermehrung von Wissen durch Forschung verpflichtet und somit autonom. Zwar handelt es sich sicherlich um einen wichtigen Aspekt jeder Wissenschaft, dass ihre Ergebnisse unter Umständen technisch umgesetzt werden können, die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse als Beweggrund der Wissenschaft ist jedoch keine Denknotwendigkeit und somit entbehrlich. Die Pädagogik hingegen ist, wie auch die Medizin, die Ethik oder die Jurisprudenz eine ausdrücklich auf eine Lebenspraxis bezogene Wissenschaft. Sie ist Theorie einer Praxis und als solche untrennbar mit derselben verknüpft.

31Die Zwecke jeder pädagogischen (oder auch medizinischen oder juristischen) Praxis beziehen sich auf den Menschen als Subjekt. Zweck der Pädagogik ist beispielsweise, dass dem Unmündigen im pädagogischen Umgang zur Mündigkeit verholfen werden soll. Erst danach kann die Pädagogik fragen, wie diese Hilfe aussehen kann. Der Zweck der pädagogischen Praxis wird somit zum Prinzip der Theorie. Letzter Zweck praktischer Wissenschaften ist also der Mensch, nicht die Wissenschaft, man könnte auch sagen, der Endzweck ist die Achtung des Prinzips „Menschlichkeit“ in der konkreten Person. Denn würde man der Person absprechen, dass sie prinzipiell zur Mündigkeit fähig ist, so würden wir damit gleichzeitig ihr „Menschsein“ preisgeben und jeder Pädagogik die Grundlage entziehen. Folglich kann nicht im Sinne einer von der Praxis gänzlich autonomen Wissenschaft unabhängig von oder gar gegen den Praxisbezug praktischer Wissenschaften argumentiert werden (vgl. Ritzel, 1981, 31ff).

32Wie sich gezeigt hat, kann Pädagogik Aussagen darüber, was sein soll, nicht aus dem, was ist, also aus der bereits vorliegenden Wirklichkeit gewinnen. Vielmehr lassen sich die Normen und Prinzipien, an denen sich pädagogisches Handeln orientiert und das Ziel auf das dieses Handeln gerichtet ist, nämlich der mündige und selbstbestimmte Mensch, nur philosophisch begründen. Wenn pädagogische Aussagen ein Gewicht für die pädagogische Praxis haben sollen, müssen die Bedingungen der Erziehungswirklichkeit jedoch trotzt allem Beachtung finden, denn nur in der Konfrontation mit der Wirklichkeit kann sich menschliches Handeln, also auch pädagogisches Handeln als Vollzug eines auf ein Ziel (Gesolltes) gerichtetes Tun ereignen.

33Der Bezug zur Erziehungswirklichkeit vollzieht sich dabei im Sinne von Prinzip und Fall. Pädagogik als bewusste Praxis bedarf leitender Normen, um deren Prüfung sich die Theorie, also die Pädagogik als Wissenschaft, bemüht. Aufgabe jedes praktisch handelnden Pädagogen ist dann die Erfüllung pädagogischer Prinzipien in Ansehung der jeweils einmaligen Situation. Die Verantwortung für das pädagogische Handeln in der jeweiligen Situation kann dem Pädagogen nicht durch die Wissenschaft abgenommen werden (vgl. den Beitrag von Fleischman/Güler in diesem Band). Vielmehr kommt ihm immer die Aufgabe zu, zwischen den durch die wissenschaftlich philosophische Tätigkeit gewonnenen pädagogischen Prinzipien und den spezifischen Bedingungen der stets einzigartigen Erziehungssituation zu vermitteln. „Der Erzieher schaut auf das Ziel, die Kultur, die sein soll, im ständigen Rückblick auf die Natur des Menschen, und er schaut auf die Natur des Menschen im ständigen Vorblick auf das, was als menschliche Kultur lebendig sein soll“ (Roth 2009, 33).

34Einen Katalog von Vorschriften und Regeln kann eine wissenschaftliche Pädagogik, welche sich die Freiheit, Mündigkeit und Eigenverantwortlichkeit des Menschen zum Ziel gesetzt hat, nicht liefern, da sie als allgemeine Theorie die Individualität jedes Einzelnen gar nicht mitbeachten kann. Aus demselben Grund würde die Anwendung eines solchen Katalogs auf die Praxis deren Anspruch, eine pädagogische Praxis zu sein, zunichte machen. Mag es auch nicht die Pädagogik als solche geben, sondern stattdessen eine Vielzahl an Theorien und wissenschaftstheoretischen Positionen mit unterschiedlichen Ansichten und Empfehlungen für die Praxis, so darf trotz dieser Vielfalt keine Beliebigkeit entstehen. Dazu dienen pädagogische Prinzipien, die aufgrund ihrer allgemeinen Formulierung eine Orientierung geben und trotzdem genügend Freiraum für die Anpassung an die jeweilige Situation bieten können. Dennoch sind sie stets verbindlich für pädagogisches Handeln, weil sie es überhaupt erst als pädagogisches Handeln definieren.

Bibliographie

Literatur

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Klenk, J.: Pädagogik zwischen Normativität und Wissenschaftlichkeit. München 2005

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Rekus, J.: Warum die Naturwissenschaften die Pädagogik brauchen. In: Vierteljahresschrift für Pädagogik. Heft 1/2006, S. 7-18

Ritzel, W.: Zur Theorie praktischer Wissenschaften. In: Konrad, H. (Hg.): Pädagogik und Wissenschaft. Kippenheim 1981, S. 26-37

Schütz, E.: Was ist Pädagogik? In: Konrad, H. (Hg.): Pädagogik und Wissenschaft. Kippenheim 1981, S. 9-12

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