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Zeitlose Probleme der Pädagogik - Pädagogik als zeitloses Problem?

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Thomas Mikhail

Vorwort des Herausgebers

Thomas Mikhail

Texte intégral

1In der Wissenschaft versteht man unter einem Problem gemeinhin das Wissen um ein Nicht-Wissen. Der Wissenschaftler weiß, dass er etwas nicht weiß, was sich ihm aber als Frage seiner Wissenschaft aufdrängt.

2In der Mathematik findet man bspw. das Problem der ungeraden vollkommenen Zahlen vor. Die Physik plagt das Problem der Dunklen Materie, die Philosophie das Leib-Seele-Problem. Jede Wissenschaft ist durchzogen von Sachverhalten, von denen sie weiß, dass sie um deren Lösung (noch) nicht weiß. Recht besehen, definieren diese ungelösten Sachverhalte geradezu eine Wissenschaft in ihrem Eigenrecht, in ihrer Fragestellung. Denn sollte eine Wissenschaft all ihre Probleme bis in jede einzelne Fragestellung hinein, d. h. umfassend und vollkommen gelöst haben, was bliebe ihr dann noch, außer ein Gebäude von dogmatischen Lehrsätzen zu sein? Wo kein Wissen um Nicht-Wissen vorherrscht, wo kein Problem den Erkenntnisdrang und Forschergeist herausfordert, dort gerät Wissenschaft an ihr Ende, dort hörte sie auf zu existieren.

3Im Unterschied zu so genannten Schwierigkeiten, für die möglichst rasch Lösungen gefunden werden müssen und allenthalben gefunden werden, hat es wissenschaftliches Denken mit Problemen zu tun, die gar nicht in derselben Weise gelöst werden können, dass sie danach nicht mehr existierten. Während Schwierigkeiten nach endgültigen Lösungen verlangen, gewähren Probleme diese nur zeitpunkthaft und vorübergehend. Probleme verlangen in ihrer Konstanz und Beständigkeit danach, unter den sich wandelnden raum-zeitlichen, kulturellen und sozio-politischen Bedingungen jeweils neu erörtert und durchdacht zu werden.

4Gerade die wissenschaftliche Pädagogik als praktische Wissenschaft ist durchzogen von Problemen. Und nach der Definition des Problems als ein Wissen über ein Nicht-Wissen ist es nicht vermessen zu behaupten, dass wir in einer Zeit leben, in der uns das Pädagogische gar völlig und restlos problematisch geworden ist, um es in den Worten Max Schelers auszudrücken. Die ständigen Reformvorschläge und Innovationsbestrebungen, die beinahe täglich durch die Medien geistern und sämtliche pädagogischen Institutionen betreffen – angefangen bei den Kindertagesstätten bis hin zu den Hochschulen – dokumentieren diese Situation nur allzu deutlich. Für die pädagogische Praxis hat dieser Um- bzw. Missstand weitreichende Konsequenzen. Es herrscht eine allgemeine Orientierungslosigkeit, die sich einerseits in blankem Aktionismus, andererseits in schüchterner Zurückhaltung äußert. Während sich die Bildungspolitik offenkundig für den ersteren Weg entschieden hat, zieht sich die Allgemeine Pädagogik, so scheint es, zurück in ihren Elfenbeinturm, um die Probleme lieber in der scientific community zu diskutieren, statt ihre Lösungsansätze zur öffentlichen Diskussion zu stellen und ggf. der Bildungspolitik mit fachmännischem Rat zur Seite zu stehen.

5Dieser Band will mit dieser Haltung Schluss machen! Auf dem Rücken der pädagogischen Klassiker getragen, beschäftigen sich die gesammelten Beiträge mit jenen Problemen, mit welchen sich die wissenschaftliche Pädagogik seit jeher auseinandergesetzt hat. Dabei wird davon ausgegangen, dass wir heute dieselben Probleme haben, um die es auch Platon und Aristoteles, Augustinus und Comenius, Humboldt und Herbart ging. Auch sie wussten, dass sie auf diese bestimmten Fragen keine endgültigen Antworten bzw. Lösungen, sondern bloß Lösungsversuche hatten. Dennoch kann vorausgesetzt werden, dass wir auch heute noch von diesen Denkern lernen können. Jedoch nicht lernen in dem Sinne, indem wir einfach deren Lösungsversuche übernähmen, sondern vielmehr, indem wir ihre zeitbedingten Antworten zum Anlass nehmen, um deren Geltung zu prüfen und nach den Möglichkeiten und Grenzen einer Umsetzung oder Übernahme heute zu fragen. So verstehen sich die nachfolgenden Problembehandlungen als problemgeschichtliche Untersuchungen, die um den zeitlosen Charakter von Problemen wissen, jedoch einen zeitpunkthaften Lösungsversuch nicht scheuen, wohl wissend, dass dies nicht der Weisheit letzter Schluss sein wird.

6Die Idee zu diesem Band entstand in einem gleichnamigen Seminar im Sommersemester 2010. Die Auseinandersetzung mit den Problemen der so genannten Klassiker führte nur allzu schnell zu der Einsicht, wie wenig die Reflexion über Unterricht, Erziehung und Bildung seit den pädagogischen Überlegungen der Hellenisten bis in unsere Tage fortgeschritten ist, aber v. a. auch, dass es angesichts der Eigentümlichkeit von Problemen auch gar nicht anders damit hätte sein können. Die pädagogische und bildungspolitische Aktualität der Artikel gibt davon Zeugnis.

7Der Band gliedert sich wie folgt:

8Im ersten Beitrag setzt sich Andrea Wüst mit dem Wissenschaftscharakter der Pädagogik auseinander. Dieser ist insofern problematisch, als sich die Pädagogik als praktische Wissenschaft, die davon ausgehen muss, dass der Mensch nicht so sein soll, wie er ist und nicht so ist, wie er sein soll, mit dem Normproblem konfrontiert sieht. Die im Anschluss an Max Webers erhobener Forderung einer Normfreiheit aller Wissenschaft führte zu heftigen Irritationen des pädagogischen Selbstverständnisses.

9Dem anthropologischen Grundproblem des Zwiespalts von „Freiheit und Determination“ gehen Sarah Königs und Eliane Dominok nach. Da jede pädagogische Handlung prinzipiell die Entscheidungs- und Handlungsfreiheit des Menschen voraussetzt, steht Pädagogik gerade heute angesichts der neueren psychologischen und neurophysiologischen Forschungen in Gefahr, zur Unterrichts- und Erziehungstechnologie degradiert zu werden. Doch inwieweit lässt sich das Freiheitspostulat überhaupt noch aufrechterhalten?

10Anne-Marie Fleischmann und Rümeysa Güler beschäftigen sich mit dem Theorie-Praxis-Problem, das in unserem gegenwärtigen Technologiezeitalter zu regen Diskussionen führt. Kann die wissenschaftliche Pädagogik theoretische Rezepte und Handlungsregeln liefern, die Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer sowie Hochschuldozentinnen und Hochschuldozenten einfach nur in ihrer pädagogischen Praxis befolgen müssen, damit ihr Gegenüber quasi unter Garantie zu einem wohlerzogenen und wissenden Menschen wird?

11Neben der Einführung des Kompetenzbegriffs hat der Begriff der Bildung zwar etwas an Glanz verloren, aber dennoch ist er in aller Munde. Man denke an die Komposita Bildungs-politik, Bildungs-plan, Bildungs-paket usf. Was näher darunter zu verstehen ist und ob Bildung überhaupt geeignet ist, dass man sie als einen Zweck auffasst, über den man politisieren, den man planen oder als Paket schnüren kann, damit setzten sich Simone Bekk und Elena Wilhelm auseinander.

12Diana Carolina Novoa Nino und Marcela Tschischke Bruger diskutieren das grundlegende Problem der pädagogischen Subjekt-Subjekt-Relation. Wie ist es zu verstehen, wenn ein Mensch behauptet, er sei (Gymnasial-, Hochschul- oder welcher Art) Lehrer auch immer? Ist das ein Rollenbegriff, ein sozialer Status? Brisant wird dieses Problem durch die gleichlautende These von Augustinus und Thomas von Aquin, die in ihren gleichnamigen Abhandlungen „De magistro/Über den Lehrer“ behaupteten, dass niemand der Lehrer eines anderen sein könne, da der Mensch nur selber einsehen, verstehen und erkennen kann.

13In einem weiteren Beitrag differenziert Elena Wilhelm den an sich statischen Begriff der Bildung (ein Mensch ist gebildet) in seine dynamische Komponente des „sich Bildens“. Im Anschluss an Johann Friedrich Herbart und Alfred Petzelt geht sie dabei auf die Prozesse des Unterrichts und der Erziehung ein und versucht somit eine pädagogische „Geschäftsgrundlage“ zu erarbeiten.

14Einem sehr heiß diskutierten Problem im gegenwärtigen Diskurs widmen sich Lisa-Marie Gewecke und Olena Huse. Gerade in einer viel gescholtenen „wertunsicheren“ Gesellschaft wie der unseren werden die Rufe nach den „richtigen“ Werten laut. Diese sollen den Kindern und Jugendlichen von den Erwachsenen beigebracht werden. Die Frage ist nur, ob das überhaupt möglich ist oder ob mit dem oftmals strapazierten Begriff der Werterziehung vielleicht etwas gemeint ist, was unserer Tage kaum mehr bedacht wird.

15Pia Maria Engelhardt und Christina Seidl untersuchen das Problem der Verhältnisbestimmung von Freiheit und Zwang. Ausgehend von der paradoxen Situation, Heranwachsende zu selbstbestimmten Menschen erziehen zu wollen, dabei jedoch nicht auf fremdbestimmenden Zwang verzichten zu können, arbeiten sie drei Positionen entlang der Kantschen Frage, wie sich die Freiheit bei dem nötigen Zwange kultivieren lasse, heraus und folgern daraus Maßgaben für die pädagogische Praxis.

16Dass überall, wo Unterricht stattfindet, immer etwas gelehrt wird, gilt als selbstverständlich und gilt als banale, beinahe absurde Einsicht. Doch die Frage, wonach sich dieses Etwas, das gelehrt wird, bemisst bzw. woher es seine Rechtfertigung bezieht, bringt den fragenden Geist schon in größere Bedrängnis. Marianne Frommherz und Verena Müller gehen genau dieser Problemstellung nach. Sie fragen nach jener Maßgabe, vor der sich die Auswahl der Lehrgüter legitimieren und in der Konsequenz auch institutionalisieren lassen, ob in der Schule oder Hochschule.

17Abschließend wird wieder ein Problem behandelt, das heute v. a. die Bildungspolitik beschäftigt. Arnika Sudhaus stellt die Frage, ob es überhaupt ein Recht des Menschen auf Bildung gibt, und wenn ja, was darunter zu verstehen ist und wie heute eine „bildungsgerechte“ Gesellschaft gestaltet sein muss bzw. was diese zu beachten hat.

18Die systematische Ordnung der einzelnen Beiträge wird durch ihre Problemorientierung sowie durch ihre genuin pädagogische Fragehaltung gewährleistet. Der Band bildet insofern eine Einheit, als die Frageperspektive eine pädagogische ist, die darum bemüht ist, die disziplininternen Probleme zu behandeln, bevor transdisziplinäre Lösungsansätze möglich werden. Transdisziplinarität setzt die Vielfalt der Einzelwissenschaften in ihrer je eigenen Fragestellung und Bearbeitung voraus. Gleichwohl sind die Ergebnisse auf einen Austausch mit anderen Wissenschaften gerichtet.

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