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Wozu Führung ?

 | 
Götz W. Werner
, 
Peter Dellbrügger

Initiative statt Gefügigkeit Bildung im Zeichen der Individualisierung

Karl-Martin Dietz

Texte intégral

  • 1 Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer, Karlsruhe 2008. – Im Folgenden wird auf Wunsch der (...)

1Was "Führung" zu leisten hat, unterliegt seit einigen Jahrzehnten einem starken Wandel. War sie einst vor allem ein Instrumentarium zur Beherrschung von Untergebenen, so dient sie inzwischen immer mehr einer Befähigung der Mitarbeiter zu eigenständigem unternehmerischem Handeln.1 Damit erfordert auch die betriebliche Bildung eine neue Anbindung an die gesamtgesellschaftliche Situation. Unser Leben ist von gegenläufigen Tendenzen geprägt: Optimierung der Arbeitsorganisation gegen zunehmende Arbeitslosigkeit; Massenpsychologie gegen die wachsende Bedeutung des Einzelnen; eine Verarmung vieler Menschen gegenüber dem Reicherwerden weniger; wachsende Gesundheitsbelastungen trotz ständiger Fortschritte der Medizin. Es gilt, diese Erscheinungen in ihrem Zusammenhang zu sehen. Sie fordern offensichtlich eine Neuordnung der gesellschaftlichen Verhältnisse, die auf der inneren Kraft der individuellen Menschen beruht: Wie handle ich aus mir selbst heraus? Wie gehe ich mit mir selbst um? Und: wie gehen wir menschenwürdig miteinander um? Im Besonderen ist hier zu denken an:

  • Arbeit:
    Nach Körper-orientierter Führung (Taylorismus), der Berücksichtigung seelischer Bedürfnisse (Human Relations) und dem Einbezug der Eigenintelligenz der Mitarbeiter (kooperative Führung) wird der Einzelne inzwischen "ganzheitlich" (mit Leib, Seele und Geist) von der Arbeitswelt vereinnahmt.
    Gleichzeitig wachsen Angst, Frustration und Burn-Out-Syndrome (Depression, Sucht etc.) weiter an.

  • Arbeitslosigkeit:
    Die strukturelle Arbeitslosigkeit gilt als unumkehrbar und betrifft immer mehr Menschen.
    Die dagegen eingesetzten Mittel (Hartz IV, Ein-Euro-Job usw.) sind untauglich. Sie verschlimmern die prekären Verhältnisse und verstoßen nicht selten gegen die Menschenwürde.

    • 2 Ralf Dahrendorf, Die Chancen der Krise. Über die Zukunft des Liberalismus; Stuttgart 1983
    • 3 Formulierung von Peter Senge, Die fünfte Disziplin, Stuttgart 1996, S. 173

    Grundeinkommen:
    Beiden Aporien, der Arbeit ebenso wie der Arbeitslosigkeit, trägt die Idee eines bedingungslosen Grundeinkommens Rechnung.
    Sie bietet nicht nur eine menschenwürdige Alternative zur bisher üblichen Sozialhilfe, sondern regt die Wertschätzung von Eigenständigkeit in der Arbeit an und überbrückt den gegenwärtig noch klaffenden Abgrund zwischen bezahlter und unbezahlter Arbeit (z. B. bei den sogenannten "Hausfrauen" oder in NonProfit-Organisationen). Unbezahlte Arbeit spielt schon heute eine bedeutende volkswirtschaftliche Rolle, wird aber gemeinhin nicht als "Arbeit" anerkannt. Mit Hilfe des Grundeinkommens kann aus einer "Arbeitsgesellschaft" eine "Tätigkeitsgesellschaft" (Dahrendorf)2 werden, in der der Einzelne aus eigenem Antrieb tätig wird und so auch den Sinn seines Handelns selbst verantwortet. Die bislang antagonistischen Beziehungen zwischen Arbeit, Einkommen, Motivation und Sozialstaat werden dadurch auf eine entkrampfte Basis gestellt. Das Grundeinkommen regt dazu an, "an das Leben heranzugehen wie an ein schöpferisches Werk"3.

  • Salutogenese:
    Während eine monokausal eingestellte Gesundheitspolitik z. Zt. mehrmals jährlich neue Absurditäten hervorbringt und immer wieder in ausweglose Situationen führt, lehren die Gesichtspunkte der Salutogenese, dass soziale Verhältnisse und geistige Einstellungen des Einzelnen sich unmittelbar auf die Gesundheit auswirken.
    Diese heute längst bekannten Tatsachen in die persönliche Lebensgestaltung ebenso wie in gesellschaftliches Handeln einzubeziehen, ist überfällig.

2Die genannten gesellschaftlichen Erscheinungen (und andere mehr) sind zu sehen vor dem Hintergrund einer "Individualisierung", die seit einigen Jahrzehnten das Leben des Einzelnen im Hinblick auf Originalität und Eigenständigkeit vor neuartige Herausforderungen stellt. Angesichts einer heute zu bewältigenden radikalen "Autonomie" sieht sich der Einzelne zunehmend mit den Grenzen seiner Fähigkeiten konfrontiert.

Autonomie als Aufgabe

  • 4 Erich Fromm, Authentisch leben, Freiburg 2006

3Sowohl die eingetretenen Zustände in der Arbeitswelt selbst als auch ihre Kehrseite, die Massenarbeitslosigkeit, fordern Veränderungen, die nicht in erster Linie technologischer oder organisatorischer Art sind. Sie müssen den einzelnen Menschen in den Stand versetzen, sich sinnvoll und eigenständig in der Gesellschaft zu bewegen. Die Effizienz der Arbeitswelt ist so weit fortgeschritten, dass man sich diese neuen Verhältnisse heute leisten kann. Die seelisch prekäre Situation vieler Menschen macht deutlich, dass man sie sich leisten muss, wenn man der im 20. Jahrhundert eingetretenen "ganzheitlichen" Vereinnahmung des Menschen in eine mechanistisch-anonyme Gesellschaft4 abhelfen will.

  • 5 Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer. Grundzüge einer dialogischen Kultur, Karlsruhe 200 (...)
  • 6 Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. 1986; Nicola E (...)
  • 7 Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. 1986, S. 217

4Wie an anderer Stelle ausgeführt5, schwinden im Zeitalter der "Individualisierung" die hergebrachten Werte rapide. Verbindliche Traditionen verlieren ihre Geltung. Der einzelne Mensch muss seine Orientierung zunehmend in sich selber finden. Nach Beobachtungen von soziologischer Seite6 erzeugt diese neuartige "Autonomie" Verunsicherung, Orientierungslosigkeit, ja sogar Entfremdung von sich selbst. Wie kann dem begegnet werden? – Es gilt zunächst, den Doppelcharakter von "Autonomie" zu verstehen: Sie macht aus dem gewährten Freiraum (Freiheit wovon?) zugleich eine Aufgabe (Freiheit wozu?). Wer entscheiden darf, der muss dies auch tun. Es ist kein anderer da, der ihm die Entscheidung abnähme. Der Freiraum bedarf der bewussten Gestaltung, sonst wird er nicht nur verspielt, sondern führt zur Überforderung. Er entsteht zunächst durch die gesellschaftliche Entwicklung von selbst; die daraus folgende Aufgabe muss individuell ergriffen werden. Ich muss nicht nur "dürfen", sondern auch "wollen" und "können". "Gefordert ist ein aktives Handlungsmodell des Alltags, das das Ich zum Zentrum hat" (Ulrich Beck)7. Wie könnte ein solches Handeln aussehen?

"Kompetenz" oder Originalität?

5Damit wird "Bildung" zu einer der größten Herausforderungen unserer Zeit. Nicht umsonst wurde zeitgleich zur "Risikogesellschaft" von US-Amerikanern das Zeitalter einer "knowledge society" ("Wissensgesellschaft") ausgerufen. Bildung besteht dabei nicht nur aus methodischen Ansprüchen (lebenslanges Lernen, Kompetenzerwerb usw.). Vielmehr muss im Zuge der Autonomie der Einzelne sich auch die Quellen und die Zielrichtungen seiner Bildung selbst erschließen. Dazu gehören beispielsweise Entwicklungswissen (verstehen, was vorgeht), Umgang mit sich selbst und den anderen Menschen (Selbstführung und Dialogische Kultur) und die Fähigkeit, seine Ziele selbst zu suchen und zu verwirklichen (ethischer Individualismus). Auch die Bildungsdebatte der letzten Jahre läuft immer wieder auf diesen Punkt zu, verirrt sich aber meistens in die Ödnis des Formellen (Bewertungen, Prüfungsverfahren, Zertifikationen etc.). Sie wird das Entscheidende so lange verfehlen, als der Fortschritt im Bildungswesen mit obrigkeitlichen Mitteln durchgesetzt werden soll. So etwas wie eine "verordnete Autonomie" kann es nicht geben. Aber diese Einsicht scheint die pädagogische Praxis nur zögerlich zu erreichen.

  • 8 Daniel Fitzek, Kompetenzbasiertes Management, Universität Sankt Gallen 2002, S. 27f.
  • 9 Rüdiger Hinsch, Ulrich Pfingsten, Gruppentraining sozialer Kompetenzen GSK, Darmstadt 20024, S. 11

6Immerhin war es ein Fortschritt, als in den 1970er Jahren an die Stelle von inhaltlichen Lernzielen die sogenannten "Kompetenzen" traten. Jedoch setzen diese immer schon voraus, was jeder Einzelne erst für sich leisten muss: zu entscheiden, wohin er will und worum es geht. Individuelle Ziele, Orientierungsmarken, Aufgabenstellungen usw. müssen immer schon als geklärt gelten, wenn ich allgemein formulierte "Kompetenzen" einsetze. Ohne diese Klärung läuft das Denken in Kompetenzen Gefahr, doch nur alten Wein in neue Schläuche zu füllen. So etwa, wenn "unter einer Kernkompetenz die dauerhafte und transferierbare Ursache für den Wettbewerbsvorteil einer Unternehmung verstanden [wird], die auf Ressourcen und Fähigkeiten beruht."8 Als Beispiel diene eine Arbeitsdefinition "Soziale Kompetenz": "Unter sozialer Kompetenz verstehen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen."9 – Es geht hier also um "Verhaltensweisen", nicht etwa um Haltungen oder Einsichten; es geht um "Verfügbarkeit und Anwendung", nicht um Grundlagenbildung, inneren Zugriff oder Selbstbesinnung; es geht um ein "günstiges" Verhältnis, d. h. letztlich um den Erfolg des eigenen Handelns; es geht um "Konsequenzen für den Handelnden", nicht etwa um die Handlung selbst oder die Auswirkung auf den Adressaten; es geht um "bestimmte soziale Situationen", nicht aber um Gestaltung von Zukunft. Es geht also letztlich um eingeschränkte Blickweisen auf den Menschen als ganzen ("kognitiv", "emotional", "motorisch"). Also doch wieder nur eine neue Art von "ganzheitlicher Vereinnahmung" (s. o.)? Eine Sozialkompetenz der beschriebenen Art dient der ohnehin herrschenden Mechanisierung der sozialen Welt. Der andere Mensch wird als Sache behandelt (als "Es" im Sinne Martin Bubers) und nicht als einmalige Persönlichkeit ("Du"). Ziel einer solchen Kompetenzbildung ist jedenfalls ein vordergründiger Handlungserfolg. Man sagt "sozial", meint jedoch den eigenen Vorteil. – Vereinzelt gab es schon früh gegenläufige Auffassungen. So machen

  • 10 Michael Brater, Ute Büchele, Erhard Fucke, Gerhard Herz, Künstlerisch handeln, Stuttgart 1989, S. 1 (...)

7M. Brater et al. geltend, Sozialkompetenz müsse die Fähigkeit einschließen, "nicht nur einsame Entschlüsse zu fassen, sondern das eigene Handeln mit dem anderer zu vermitteln, also, grundsätzlich formuliert, mit der Tatsache der Gleichheit der anderen Subjekte umgehen und diese beim Entwurf des gemeinsamen Handelns berücksichtigen zu können. Soziale Kompetenz beruht also zentral auf der Anerkennung des anderen als Ich, als eigenständiges Handlungszentrum, als Quelle subjektiver Eigenschaften, Wünsche, Handlungen."10 Positionen wie diese konnten sich in der Praxis bisher nicht durchsetzen.

Bildung als individuelle Orientierung

  • 11 Michael Brater, "Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung", in: Ulrich Beck (Hrsg.), (...)

8Sollen die Anforderungen der Individualisierung sich auf die Zukunft der Bildung auswirken, dann muss diese mit dem mündigen Menschen rechnen. "'Mündigkeit' heißt heute, individuell fähig sein, hinter der Oberfläche der Dinge deren Wesen erfassen und sich ganz objektiv auf die praktischen Konsequenzen dieser Schau einlassen zu können." Dazu kommt es "nicht in erster Linie auf ein umfangreiches Wissen an als vielmehr auf die Fähigkeit, in jeder Situation deren Strukturen und Möglichkeiten zu erfassen und phantasievoll im Handeln aufzugreifen."11 Wie also gewinnen wir zureichende Fähigkeiten gegenüber den Anforderungen von morgen, die wir heute im Einzelnen noch gar nicht kennen können? Wie kommen wir dazu, aktiv zu gestalten statt nur zu reagieren? – Es geht nicht darum, die alten Werte durch neue zu ersetzen, vielmehr muss an die Stelle normativer Wertsetzungen eine individuelle Orientierung treten. "Autonomie" macht eine neue Art von Bildung notwendig, einen neuen Schub in der Lern-Kultur: allseitig, anlasslos, selbsttragend (initiativ), individuell (nicht curricular für alle gleich) und originär. Konkreter gesagt: die Herausforderungen der "Autonomie" sind in dreifacher Weise zu bewältigen. Zum einen im Hinblick auf die Freisetzung von tradierten Werten und Handlungsweisen. Man versucht zu verstehen, was hier eigentlich vorgeht und gewinnt dadurch eine gewisse Unabhängigkeit von den Vorgängen. Wie kommt es zu dem Totalverlust der verbindlichen Werte? Wo findet er primär statt? Wo sind beharrende Kräfte wirksam? Wie wird de facto damit umgegangen? Es geht um ein Verständnis der bestehenden Verhältnisse, der vorgefundenen Situationen. – Eine andersartige Herausforderung entsteht durch den Umgang mit mir selbst in einer Situation des inneren Wandels (Selbsterfahrung). Wie finde ich die Orientierung und die Kraft zur Lebensgestaltung? Hier geht es um nichts weniger als um einen

9"Weg nach innen" (Novalis). – Und schließlich entsteht im Hinblick auf die (offene) Zukunft im Rahmen der Entfaltung von Individualität die Frage: wo will ich hin? Für welche Perspektiven und Lebensziele entscheide ich mich? Und wie komme ich zu einem Handeln aus mir selbst heraus im Sinne des Ganzen? Dreifach sind also die Anforderungen an "Autonomie" und damit zugleich des Menschen an sich selbst:

101. Die Vorgänge verstehen:

11Nicht passiv mitschwimmen, re-agieren und das Vorgefallene emotional bewerten, sondern: sich den Ereignissen gegenüberstellen und zu verstehen suchen, was der Fall ist (Phänomene), wie es dazu kam (Ursachen), was sich ändert, was verlorengeht, was neu entsteht (Entwicklungswissen). Praktisch bedeutet dies, Fragestellungen zu generieren, wo bis dahin The-sen und Positionen herrschten, und dadurch neue Horizonte zu öffnen.

122. Autonomie als Zugriff auf sich selbst, der Gewordenes in Frage stellt, im Sinne einer Katharsis. Das bedeutet u. a.

  • die alten, u. U. lieb gewordenen Verhältnisse, Einsichten und Standpunkte loszulassen;

  • zu handeln ohne vorgängige Sicherheit und Orientierung auf der Suche nach den eigenen Intentionen;

    • 12 Einzelne Gesichtspunkte dazu: Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer, a. a. O., S. 89-107; (...)

    Krisengeschehen auszuhalten und bewusst zu gestalten: experimentelle Lebensführung.12

  • 13 Rudolf Steiner, Die Philosophie der Freiheit, GA 4, Dornach 1986

133. Das Neue aktiv zulassen: Aufmerksamkeit darauf wenden, was zutage tritt, wenn ich mich als zielstrebiger "Macher" vor mir selbst zurücknehme. Neue Wege, neue Ziele, neue Ursprünge bemerken und verstärken. Das bedeutet: Originalität im Sinne eines ethischen Individualismus.13

14"Autonomie" wird somit zur Chiffre für eine weitreichende Umorientierung des Menschen und seiner Lebensführung, fern aller subjektiven Willkür und ohne Rückzug aus der Wirklichkeit. Bildung fördert dann nicht nur handwerkliche oder mentale Qualifikationen und Fähigkeiten zweckrationalen Handelns ("Kompetenzen"). Bildung stößt vielmehr grundsätzlich in eine zielsetzend-produktive Sphäre vor, in der die Quellen individuellen Handelns zu suchen sind. Lernen kann nicht mehr überwiegend problemorientiert sein, sondern muss in eine offene Zukunft führen. "Bedarfsorientierte Qualifikationen werden sich zunehmend relativieren"

  • 14 Ulrich Beck, "Thesen für eine umfassende Bildungsreform", in: H. Dieckmann, B. Schachtsieck (Hrsg.) (...)
  • 15 Peter Senge, Die fünfte Disziplin (1990), Stuttgart 1996, S. 173

15(U. Beck).14 An die Stelle einer reaktiven tritt eine kreative Lebensauffassung.15 Schon Rogers benannte Gesichtspunkte für ein sinngetragenes "Lernen", das auf individueller Erfahrung beruht:

Aber fast jeder Schüler findet, daß große Teile seines Lehrplans für ihn bedeutungslos sind. So wird Bildung zu dem nutzlosen Versuch, Material zu lernen, das keine persönliche Bedeutung hat. Lernen dieser Art betrifft nur den Intellekt. Es ist Lernen, das 'vom Hals ab aufwärts' stattfindet. Es schließt Gefühl oder persönliche Bedeutungszusammenhänge nicht ein; es hat keine Relevanz für den ganzen Menschen.
Im Gegensatz dazu gibt es so etwas wie signifikantes, bedeutungsvolles, auf Erfahrung beruhendes Lernen.
(...)
Lassen Sie mich die Faktoren etwas genauer definieren, die an einem solchen signifikanten oder auf eigener Erfahrung beruhenden Lernen beteiligt sind:

  • Es schließt persönliches Engagement ein – die ganze Person steht sowohl mit ihren Gefühlen als auch mit ihren kognitiven Aspekten im Lernvorgang.

  • Es ist selbst-initiiert – sogar dann, wenn der Antrieb oder der Reiz von außen herrührt, kommt das Gefühl des Entdeckens, des Hinausgreifens, Ergreifens und Begreifens von innen.

  • Es durchdringt den ganzen Menschen – es ändert das Verhalten, die Einstellungen, vielleicht sogar die Persönlichkeit des Lernenden.

  • Es wird vom Lernenden selbst bewertet – er weiß, ob es sein Bedürfnis trifft, ob es zu dem führt, was er wissen will, ob es auf den von ihm erlebten dunklen Fleck der Unwissenheit ein Licht wirft. Wir könnten sagen, daß der geometrische Ort des Bewertens zweifelsfrei im Lernenden selbst liegt.

    • 16 Carl Rogers, Lernen in Freiheit. Zur inneren Reform von Schule und Universität (1969, deutsch: 1974 (...)

    Sein wesentliches Merkmal ist Sinn – wenn derartiges Lernen stattfindet, dann ist in der gesamten Erfahrung enthalten, daß der Lernende Sinn darin sieht.
    Carl Rogers16

  • 17 Aaron Antonovsky, Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit; San Francisco 1987, deutsche, (...)

16Die später in der Salutogenese Antonovskys17 hervorgehobenen Gesichtspunkte (Erkennbarkeit, Handhabbarkeit, Sinnhaftigkeit) spielen also schon bei Rogers eine bedeutende Rolle. Es geht nicht mehr darum, mit Hilfe von Bildung die Welt kritisch auf Distanz zu halten, sondern Erkennen schließt die Frage ein: Wie werde ich ein aktives Glied im Weltzusammenhang?

17Der in Vergessenheit geratende Zusammenhang von "Ich" und "Welt" rückt damit wieder energisch in den Vordergrund, statt der wechselseitigen Annullierung zu verfallen, wenn "Ich" als eine Funktion von gesellschaftlichen Faktoren gilt und "Welt" als Konstrukt des Subjekts. Da bleibt dann von beidem nicht viel übrig. Gleichwohl lässt der "Sinn für Zusammenhänglichkeit" (SoC) im Sinne der Salutogenese offen, wie diese Einstellung zu gewinnen ist. Zunächst wurde sie von Antonovsky nur empirisch festgestellt. Bildung hat jedoch in der Zukunft diese Haltung zu stabilisieren und fortzuentwickeln. – Die drei Aspekte des SoC haben jeweils eine Ich-Seite und eine Welt-Seite und sind ohne deren Zusammehang nicht tragfâhig: Wen ich mich un "Erkennbarkeit" bemühe, gehe iche davon aus, dass es etwas zu erkennen gibt (Wirklichkeit). Sonst hta diese Haltung keinen Sinn. Es kommt dabei nicht darauf an, wie viel von dem Erkennbaren meiner tatsächlichen Erkenntnis schon zugänglich ist. Ob sich die Wirklichkeit mir umfassend erschließt, ist zweitrangig. Wenn ich aber gar nicht mit ihrer Existenz rechnen könnte, beruhte der Sinn für "Erkennbarkeit" auf einer Selbsttäuschung. – Wer nach der "Sinnhaftigkeit" der Welt fragt, weiß, dass Sinn nicht den Dingen überzustülpen, sondern dass er in ihnen zu entdecken ist. Der Sinn "zeigt sich" im Zusammenhang des Ganzen. – Die Haltung der "Handhabbarkeit" setzt voraus, dass ich ein eigenständiges Mitglied der Welt bin, mit bewusster Handlungsmöglichkeit und tendenziell freiem Entscheidungspotenzial. Wie viel mir davon jeweils konkret gelingt, ist dagegen nicht von Bedeutung. – Die Auswirkungen der Salutogenese auf den einzelnen Menschen im Hinblick auf seine körperliche und seelische Gesundheit hängen also eng zusammen damit, dass der Einzelne in der "Welt" bestimmte Eigenschaften entdeckt. Das Entdecken ist seine eigene Leistung, aber es wäre illusionär, wenn ihm in der entdeckten Wirklichkeit nicht etwas entspräche. Wenn "Zusammenhänglichkeit" (coherence) von vorne herein illusionär wäre, stünde auch die in der Salutogenese entdeckte Widerstandsfähigkeit gegen widrige Umstände (resilience) in Frage.

Alte und neue Bildung

  • 18 vgl. Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer. Grundzüge einer dialogischen Kultur, Karlsruh (...)
  • 19 Rolf Arnold, "Schlüsselqualifikationen aus berufspädagogischer Sicht.", in: Rolf Arnold, Hans-Joach (...)

18Aus den bisherigen Andeutungen (bei denen es hier bleiben muss) lassen sich Grundzüge einer "neuen Bildung" gewinnen. Während das Bildungsverständnis der letzten Jahrzehnte in der Regel von einer Konditionierbarkeit des Menschen ausgeht und deshalb den "Sinn" vorgeben oder unreflektiert voraussetzen muss, führt neue Bildung dazu, sich autonom auf der Sinnebene zu bewegen und dort den Ausgangspunkt für alles Weitere zu gewinnen. Zusätzlich zum Sachwissen geht es künftig um ein selbst verantwortetes Orientierungswissen, durch das man sein Faktenwissen selbst steuert. Traditionell heißt "Lernen", bestimmte Vorstellungen oder Methoden zu rezipieren. In Zukunft geht es um ein Entwicklungswissen und um die Fähigkeit, die Prozesse des Wissenserwerbs autonom zu gestalten. Das alte Wissen bedurfte vorgegebener Rahmenbedingungen, der Beauftragung und der Anweisungen; das neue Wissen führt zu einem Handeln aus mir selbst heraus (Initiative) und setzt sich seinen Rahmen selbst. Aus einem verwaltenden Handeln wird produktives Handeln. Ging man bisher davon aus, dass das Individuum auf geeignete Weise zu sozialisieren sei, so wird künftig eine Individualisierung der Gesellschaft im Vordergrund des Interesses stehen: Gesellschaft ist für die Einzelnen da und besteht aus deren Initiativen. Der Ursprung des Lebens und Handelns liegt nach bisherigem Verständnis in den gesellschaftlichen Verhältnissen. Er wird in Zukunft immer mehr aus den geistig produktiven Individuen hervorgehen. Unternehmer und Künstler leben bereits heute vielfach in diesem Bewusstsein. Wie wird in dieser Hinsicht jeder Mensch zum Unternehmer?18 Ziel ist ein autonomes Individuum, das weder der Anpassung noch der Willkür anheim fällt. Mentales Training zur Optimierung von Handlungskompetenz im Horizont betrieblicher Bildung würde da entschieden zu kurz greifen. Indem berufliche Bildung sich "von einem nur zweckorientierten Lernen zu einer auch 'zwecksetzenden' Bildung" wandelt, stehen die überlieferten Bildungskonzepte in Frage.19

Zusammengefasst:

Alte Bildung

Neue Bildung

Der programmierbare (angepasste) Mensch

Der autonome Mensch zwischen Anpassung und Willkür

Sinn vorgeben

Sinn selbst entdecken

Sachwissen aus Vorgaben

Orientierungswissen, aus dem das Fachwissen autonom erzeugt werden kann

additiv, fertige Vorstellungen, Standpunkte

krisenhaft, integrativ, Entwicklungswissen, kreative Unsicherheit

Regelungen, Beauftragungen, Anweisungen

Handeln aus sich selbst heraus (Initiative)

verwaltendes Handeln

gestaltendes Handeln

das Individuum sozialisieren

die Gesellschaft individualisieren

Ursprung des Handelns: die gesellschaftlichen Verhältnisse, Erfahrung

Ursprung des Handelns: das geistig produktive Individuum, Originalität

19Es geht also nicht um neue Curricula des Lernens, sondern um ein neues Paradigma von Bildung. Man muss sich auf "Lernen" einstellen, ohne im Voraus schon zu wissen, was es im Speziellen zu lernen gibt. Wenn stattdessen Anpassung und nicht Eigeninitiative noch immer zu den Grundeigenschaften des gegenwärtigen Menschen zu gehören scheint, so ist dies dem herkömmlichen Erziehungswesen und den Traditionen in der Arbeitswelt geschuldet. Der Aufbruch von der alten zur neuen Bildung steht deshalb auch unter dem Signum "Von der Einschüchterung zur Ermutigung". Wie groß sind eigentlich die Chancen zur Entwicklung von Eigenständigkeit? Und wie könnte diese im Einzelnen aussehen? Bildung bleibt jedenfalls nicht nur ein Hilfsmittel, um das Leben "erfolgreicher" zu führen oder angenehmer zu machen, sondern wird zu einem bedeutenden Teil des individuellen Lebens selbst. Sie wird existentiell.

  • 20 Alain Ehrenberg, Das erschöpfte Selbst; Frankfurt 2008, S. 192

"Das ideale Individuum wird nicht mehr an seiner Gefügigkeit gemessen, sondern an seiner Initiative. Hierin liegt eine der entscheidenden Veränderungen unserer Lebensweise ..."
Alain Ehrenberg20

Notes

1 Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer, Karlsruhe 2008. – Im Folgenden wird auf Wunsch der Herausgeber dieses Bandes eine Zusammenfassung der Überlegungen gegeben, die sich ausführlicher finden in Führung: Was kommt danach? Perspektiven einer Neubewertung von Arbeit und Bildung (Karlsruhe 2011).

2 Ralf Dahrendorf, Die Chancen der Krise. Über die Zukunft des Liberalismus; Stuttgart 1983

3 Formulierung von Peter Senge, Die fünfte Disziplin, Stuttgart 1996, S. 173

4 Erich Fromm, Authentisch leben, Freiburg 2006

5 Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer. Grundzüge einer dialogischen Kultur, Karlsruhe 2008, S. 11-20

6 Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. 1986; Nicola Ebers, Individualisierung, Würzburg 1995; u. a.

7 Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. 1986, S. 217

8 Daniel Fitzek, Kompetenzbasiertes Management, Universität Sankt Gallen 2002, S. 27f.

9 Rüdiger Hinsch, Ulrich Pfingsten, Gruppentraining sozialer Kompetenzen GSK, Darmstadt 20024, S. 11

10 Michael Brater, Ute Büchele, Erhard Fucke, Gerhard Herz, Künstlerisch handeln, Stuttgart 1989, S. 159

11 Michael Brater, "Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung", in: Ulrich Beck (Hrsg.), Kinder der Freiheit, Frankfurt 1998, S. 155

12 Einzelne Gesichtspunkte dazu: Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer, a. a. O., S. 89-107; ders., Individualität im Zeitenschicksal, Stuttgart 1994, S. 55-124

13 Rudolf Steiner, Die Philosophie der Freiheit, GA 4, Dornach 1986

14 Ulrich Beck, "Thesen für eine umfassende Bildungsreform", in: H. Dieckmann, B. Schachtsieck (Hrsg.), Lernkonzepte im Wandel, Stuttgart 1998

15 Peter Senge, Die fünfte Disziplin (1990), Stuttgart 1996, S. 173

16 Carl Rogers, Lernen in Freiheit. Zur inneren Reform von Schule und Universität (1969, deutsch: 1974), Frankfurt 1988, S. 12 und 13

17 Aaron Antonovsky, Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit; San Francisco 1987, deutsche, erweiterte Ausgabe von Alexa Franke, Tübingen 1997

18 vgl. Karl-Martin Dietz, Jeder Mensch ein Unternehmer. Grundzüge einer dialogischen Kultur, Karlsruhe 2008

19 Rolf Arnold, "Schlüsselqualifikationen aus berufspädagogischer Sicht.", in: Rolf Arnold, Hans-Joachim Müller (Hrsg.), Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifikationsförderung, Baltmannsweiler 2006, S. 27

20 Alain Ehrenberg, Das erschöpfte Selbst; Frankfurt 2008, S. 192

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