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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

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Sylvie Mazzella

2. Mobilités étudiantes. Politiques d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés

Vers quelle culture entrepreneuriale de l’Université tunisienne ?

L’employabilité des diplômés des filières « Lettres et Sciences humaines »

Fethi Rekik

Texte intégral

1Cet article a l’ambition d’appréhender un thème d’actualité, à savoir l’employabilité des diplômés de l’Université tunisienne, socialisés depuis la naissance à l’idéal des « positions établies » (P. Bourdieu, 1985), mais subitement trahis par une flexibilisation croissante du secteur privé et par un désengagement inédit de l’État-providence. Ces diplômés (et leurs parents) se trouvent ainsi confrontés à un choix difficile : soit persévérer dans la voie de l’emploi permanent – et s’exposer aux aléas de la “dévaluation” des diplômes et la raréfaction des postes correspondants –, soit s’engager dans la voie du travail indépendant, certes mieux rémunéré et encouragé par l’État, tout en s’exposant aux risques provenant notamment d’une carence en culture, du moins en formation, entrepreneuriale.

  • 1 « [L’historien] Christophe Charles avait relevé que le doublement de la classe d’âge fréquentant l (...)
  • 2 Pierre Bourdieu souligne, dans La noblesse d’État (1989, 539), que « le titre scolaire [est un] pr (...)

2Il est établi que la scolarisation a joué1, dans de nombreux États-nations nouvellement indépendants, le même rôle que l’industrialisation, dans les pays développés : elle permet le passage d’un système social hiérarchisé et très peu mobile, voire fermé, vers un autre qui est stratifié mais ouvert et perméable à la mobilité (notamment verticale) des individus et des groupes, via l’emploi. Les « Trente glorieuses » des sociétés développées, tout en donnant la meilleure illustration de cette dynamique, magistralement théorisée par P. Sorokin (Ch.-H. Cuin, 1988) sont aussi, toutes proportions gardées, celles des sociétés sous-développées. Seulement, dès le milieu des années 1970, on a pu constater les premiers signes d’essoufflement du Wealfare State : le plein emploi permanent et les acquis sociaux conquis par les salariés dans le cadre du contrat salarial fordien, sont de plus en plus remis en cause. À peine franchi le seuil des années 1980, c’est le « droit du travail » lui-même, comme incarnation d’« une citoyenneté sociale démarchandisée » (S. Paugam, 2000, 59) qui tend à disparaître et à être remplacé par des « contrats commerciaux » (D. Méda, 1995, 189) avec la montée en force de la flexibilité de l’emploi. La déception était alors partagée par tous les individus – se trouvant soit au centre, soit à la périphérie du « nouvel ordre mondial » – en quête de promotion sociale. Mais elle était d’autant plus amèrement ressentie que les élites s’apprêtant à intégrer la « noblesse d’État »2 appartenaient à des sociétés en voie de développement.

  • 3 Il est prévu de créer, au cours de la période 2005-2009, 14 000 entreprises (Programme électoral d (...)
  • 4 De nombreuses incitations financières et structures d’accompagnement ont été déployées par le gouv (...)

3Aujourd’hui, alors que les défenseurs de la thèse de la « flexibilité du travail » ont finalement eu gain de cause, les gouvernements, confrontés à l’épineux problème du chômage, adhèrent franchement à l’option du « travail indépendant »3. Les notions de « mobilité » et de « hiérarchie » sociales sont sans cesse revisitées et redéfinies (L. Boltanski et E. Chiapello, 1999) et les acteurs sociaux les plus concernés et avertis n’ont pas l’air d’avoir saisi la nouvelle donne dans toute son ampleur4.

  • 5 En Tunisie, les candidats au Concours d’aptitude à l’enseignement secondaire (Capes) se comptent p (...)

4Il est en effet problématique, du côté des ménages, que plus le coût de l’enseignement est élevé et la valeur marchande des diplômes à la baisse, plus est rapide l’augmentation du nombre des étudiants affluant dans les universités et plus fort l’attachement des parents et des jeunes au prestige du diplôme. Le paradoxe est d’autant plus frappant, pour ce qui est de notre champ d’investigation (les filières Lettres et Sciences Humaines), que les taux d’absentéisme aux cours et aux travaux dirigés sont élevés et que le nombre des admis au concours du Capes est très faible5.

5La politique du gouvernement en matière d’enseignement supérieur n’est pas moins problématique. On ne peut lui reprocher d’avoir démocratisé l’accès à l’université, qui répond du reste à une forte demande sociale ; on ne peut pas non plus, compte tenu des contraintes du marché de l’emploi, lui reprocher d’avoir misé, depuis quelques temps, sur le travail indépendant afin de pouvoir répondre à la demande d’emploi des nombreux diplômés. Mais la démarche consistant à promouvoir le travail indépendant via des mesures gouvernementales sans pareilles, n’est-elle pas contradictoire avec l’esprit du travail indépendant ? De même, le sur-engagement actuel de l’État, censé préparer son désengagement, n’est-il pas justement de nature à entraver l’apprentissage d’une « culture entrepreunariale », avec ce que cela suppose : libérer les citoyens du salariat, poser les jalons d’une « cité » où l’emporteraient la fluidité de la connexion et l’horizontalité des liens ?

6La notion de « mobilité sociale », inspirée du modèle du farmer américain, et définie par Sorokin, aurait-elle changé de sens suite aux mutations que le monde du travail a connues depuis le dernier quart du xxe siècle ? Cède-t-elle la place à la notion de « reproduction », élaborée par P. Bourdieu (1985) ? Ou doit-on privilégier dans l’analyse un « juste milieu », conforme à la position théorique de l’individualisme méthodologique ? Cette dernière option méthodologique a l’avantage de focaliser l’attention sur les choix et préférences des individus qui, faute d’opportunité, adoptent des stratégies d’« adaptabilité », voire d’« employabilité ». Cette approche permet de mettre au jour un autre aspect du problème du « choix » des étudiants, quand celui-ci se rapporte en Tunisie au système informatisé d’orientation universitaire. De fait, ce système relève de choix politiques plutôt que de contraintes structurelles, et encore moins des projets professionnels des étudiants. Nous examinerons, tour à tour, la pertinence de ces trois approches, en termes de mobilité sociale, de reproduction sociale et de stratégies individuelles d’employabilité.

  • 6 Ce chiffre représente près de 34 % de l’ensemble des étudiants de 4e année (en fin de cycle pour l (...)
  • 7 Cette enquête, à laquelle ont pris part des membres du Club des étudiants d’économie (Cee), a été (...)

7Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse alternant renvois théoriques, extraits de travaux portant sur la question et supports empiriques tirés essentiellement d’une enquête réalisée en 2004 en Tunisie et, à titre comparatif, d’une autre enquête assez similaire datant de treize ans. La plus récente a ciblé un échantillon de 400 étudiants6 de 4e année (maîtrise) inscrits à la Faculté des Lettres et des Sciences humaines (Flsh) de Sfax ; l’autre enquête ayant eu lieu à la Faculté des Sciences économiques et de Gestion (Fseg) de Sfax7, a touché un effectif d’étudiants assez comparable, mais représentant tous les niveaux, c’est-à-dire les premier, deuxième et troisième cycles.

La mobilité sociale

L’École avant-garde de la société

8La « mobilité sociale » est définie par Sorokin comme étant « la circulation des individus entre les strates de la/des hiérarchie(s) sociétale(s) », à savoir les hiérarchies professionnelle, économique et politique (sociale). Cette circulation se fait, toujours selon Sorokin, par l’intermédiaire de « canaux de mobilité » (autrement appelés « ascenseurs » ou « élévateurs ») tels que l’armée, l’église, l’entreprise et surtout l’école (Ch.-H. Cuin, 1988). Cette théorie qui se réfère à des sociétés ouvertes, a été ignorée en Europe jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale. Elle suscita de l’intérêt, dans l’après-guerre, en raison de l’intégration définitive de tous les salariés dans le système capitaliste, et parce qu’elle valorise le mérite par opposition à l’héritage, et donc la compétence et l’effort personnel de l’individu.

9C’est ce critère du mérite, inhérent à la théorie de la mobilité sociale, qui permet de comprendre l’élargissement spectaculaire de la classe moyenne dans les sociétés industrialisées de l’après-guerre et même dans celles qui furent alors dénommées « en développement ». La Tunisie des années 1960 et 1970 en offre une illustration. Œuvre en effet dans une très large proportion de l’École de masse, la mobilité sociale ascendante y a été perçue comme l’incarnation intangible de ce que les hommes politiques tunisiens appellent fièrement « nation médiane » et plus généralement ce que les sociologues désignent, de façons plus ou moins nuancées, comme des « strate(s), catégorie(s), couche(s) et classe(s) « moyennes ou intermédiaire(s) ».

10Soumis, depuis le milieu des années 1970, à l’épreuve de la globalisation des économies nationales et à la flexibilisation croissante de l’emploi, le dispositif conceptuel de cette théorie s’avère, à présent, impuissant à capter la portée d’un processus dont les effets négatifs sont d’ordre structurel et d’ordre psychologique. On assiste, d’une part, au déferlement de nouvelles formes atypiques d’emploi et à la montée d’une pauvreté qui touche désormais « de moins en moins de personnes âgées et de plus en plus de personnes d’âge actif (telles que les jeunes diplômés) qui, à diplôme égal [...], accèdent le plus souvent à des positions inférieures à celles de leurs aînés au même âge et ce, fréquemment au terme d’une succession d’emplois précaires » (L. Boltanski et E. Chiapello, 1999, 26). D’autre part, les détenteurs de diplômes qui sont en grande partie originaires de milieux populaires, sont frustrés. Leur ambition se réduit à convoiter ardemment une position au sein de la classe moyenne. Transposé au cas pratique que nous étudions ici, ce constat d’échec de la mobilité sociale, tout en étant amplement vérifié, ne semble pas avoir dissuadé les bacheliers. Le pourcentage de ceux qui s’attendent à être recrutés dans la fonction publique demeure disproportionné par rapport aux offres d’emplois étatiques (graph. 1 en Annexe).

  • 8 Direction générale des examens, document cité plus haut.
  • 9 En raison de leurs faibles taux de réussite au Capes : respectivement 5,3 %, 3 %, 3,8 % pour l’ara (...)

11L’espoir d’être recruté dans l’enseignement secondaire est en moyenne de 39 %, toutes filières confondues. L’importance relative de ce pourcentage pourrait s’expliquer par les forts taux de réussite au Capes des étudiants de français et d’anglais (soit, respectivement, 31,3 % et 20 %)8 si elle n’était pas démentie par des attentes aussi élevées chez les étudiants des autres filières (par exemple des taux d’attente d’emploi de 54 % et 45 % respectivement chez les historiens et les géographes) qui ne réalisent pourtant que de très faibles taux de réussite au Capes9. Cela n’empêche que ces étudiants, candidats peu fortunés au Capes, et même ceux du Département de sociologie qui ne sont pas concernés par ce concours, soient les plus nombreux à redouter le chômage et à constituer la quasi-totalité (soit 85 %) de cette tendance à coloration pessimiste (en noir sur le graphique n° 1). Il n’en demeure pas moins que la portée statistique de cette tendance qui frôle à peine le cinquième (19 % en moyenne) de l’ensemble des attentes exprimées, est trop faible pour être représentative. Bien plus, la lecture des autres réponses relatives aux options de faire des études de troisième cycle ou de participation à des concours (en blanc et en petits carreaux sur le graphique n° 1) fait ressortir une attitude franchement optimiste.

  • 10 À titre d’exemple, la rentrée universitaire pour cette année est annoncée officiellement, pour le (...)

12Ainsi, loin de décourager la demande de diplômes, la raréfaction de l’emploi paraît plutôt la stimuler et les étudiants, souvent mal à l’aise et absentéistes10 au cours de l’année universitaire, ne manquent pas de préparer sérieusement leurs examens et d’être impatients ou émus au moment de la déclaration des résultats. D’où vient cette surprenante motivation ? La famille y serait pour beaucoup.

La dévaluation des diplômes

  • 11 Selon l’écrasante majorité des étudiants ayant répondu à la question relative à l’attitude de la f (...)
  • 12 Selon les étudiants de la Flsh de Sfax, un budget de 150 Dt représenterait un minimum pour couvrir (...)

13Les familles des étudiants accorderaient une priorité absolue à l’obtention du diplôme (même à faibles horizons d’emploi11) et ce, à quelques centièmes près, pour toutes les catégories de revenu12 cette priorité est exprimée par eux à 97 %. Il pourrait s’agir de « l’effet de plancher » que confirmeraient certains résultats établis par Raymond Boudon (1997, 307), selon lequel : « l’augmentation considérable des taux de scolarisation et la démocratisation de l’enseignement n’impliquent ni que la mobilité doive augmenter ni que sa structure soit modifiée dans le temps » (graph. 2 en Annexe).

  • 13 Jean Cazeneuve (1976, 216-217) distingue deux processus : « Le premier, appelé mobilité structurel (...)

14Dans le même ordre d’idées, Jean Cazeneuve (1976) a souligné que l’adéquation entre, d’une part, la mobilité nette (déterminée par l’ensemble des ressources et capacités individuelles) et, d’autre part, la mobilité structurelle (les possibilités en matière d’embauche) n’est qu’exceptionnelle et que, justement, c’est leur inadéquation qui en fait la règle13. Sorokin, bien avant lui, n’avait-il pas averti que la mobilité peut être aussi bien descendante qu’ascendante et que, l’École qui assure le rôle de « canal de mobilité » assure simultanément celui d’« agence » de sélection retenant les « aristocrates doués » et rejetant les « sous-doués » ? Dans la mesure où le prestige émanant du diplôme constitue, en général, l’un des critères de différenciation et de hiérarchisation des individus, la cohérence de la théorie de la « mobilité sociale » pourrait être restituée, mais pas pour longtemps. Le savoir, bien au-delà de sa convertibilité en biens matériels et/ou en pouvoir politique, a toujours généré (en tout lieu et à toutes les époques) une notoriété symbolique valorisée en soi, pourvu que l’instance de sélection demeure reconnue en tant que telle.

  • 14 Raymond Boudon (1997) emploie l’expression « effet de plafond » pour démontrer que les niveaux d’i (...)

15C’est à ce niveau là que la crédibilité du concept de « mobilité sociale » et de ses vertus explicatives est atteinte. L’École censée cumuler, à la fois, les fonctions de « tremplin de mobilité » et d’« agence de sélection » n’est plus à même d’assumer cette double responsabilité. L’Université en l’occurrence, pour revenir à notre cas pratique, qui continue à pourvoir ses étudiants en diplômes, en donne une parfaite illustration. D’un côté, ses taux de réussite s’améliorent et le nombre des diplômés augmente et ce, pour le bonheur des parents qui voient leurs descendants accéder à un niveau d’instruction qu’ils n’avaient pu atteindre14 et à la satisfaction des États désengagés, tant que le bonheur familial n’est plus gâché par l’« indexation » à l’obligation de l’emploi. D’un autre côté, les prérogatives de l’Université, relevant de sa fonction sélective, lui échappent et se trouvent de plus en plus banalisées par d’autres instances (dont la famille) ou par divers réseaux de connaissances à caractère politique, syndical, régional, etc. C’est dire que, si la réussite scolaire est encore une affaire de mérite, l’emploi est désormais – en raison sans doute, de l’effet pervers de l’abondance des diplômés – fonction du capital relationnel dont le prétendant à l’embauche est doté. À l’image idéalisée de l’enfant issu d’un milieu modeste, studieux et franchissant avec succès les obstacles afin de sortir sa famille de la pauvreté, se substitue l’image du « fils à papa », entièrement dépendant des différentes formes de capital que la famille serait à même de mobiliser en sa faveur.

16Loin de favoriser une méritocratie, l’École, par le contenu de ses programmes, sa langue légitime et l’arbitraire culturel qu’elle inculque aux élèves, reproduit les rapports de classe existants. Pierre Bourdieu (1989, 13-14) a expliqué comment elle est un instrument de la reproduction sociale et de sa légitimation :

Il fallait faire son deuil du mythe de l’« École libératrice », garant du triomphe de l’achievement sur l’ascription, de ce qu’on a conquis sur ce qu’on a reçu, des œuvres sur la naissance, du mérite et du don sur l’hérédité et le népotisme, pour apercevoir l’institution scolaire dans la vérité de ses usages sociaux.

17Nous avons donc repris à notre compte la notion de « reproduction sociale » développée, depuis le milieu des années 1960 par Bourdieu et ses disciples. Selon Bourdieu (1985) le succès de ce concept a été déterminant dans la mise à nu des défaillances de la théorie de la mobilité sociale. Nous avons cherché à vérifier, par le biais de cette notion, comment, à partir des mécanismes structuraux régissant le fonctionnement de l’Université, l’emploi est devenu le privilège de ceux qui détiennent la meilleure structure de capital, et comment cette Université favorise l’autorecrutement caractéristique des « sociétés fermées » (L. Dumont, 1971) supposées appartenir à une ère révolue.

La reproduction sociale

Précocité et reproduction du capital culturel

18Dans son ouvrage La noblesse d’État, Bourdieu (1989, 13) affirme que « la structure de l’espace social est le produit de deux principes de différenciation fondamentaux, le capital économique et le capital culturel, l’institution scolaire jouant un rôle déterminant dans la reproduction et la distribution du capital culturel ». Ayant le mérite de rompre avec le déterminisme économiste prévalant jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, et de souligner le caractère composite du capital détenu par les membres appartenant aux classes et/ou fractions de classes, cette définition semble avoir identifié les paramètres – dont la « précocité » et la « langue légitime » – pouvant expliquer les blocages de la mobilité sociale. Selon Bourdieu (id., 34), « l’élève précoce, dont la limite est l’“enfant prodige” ou, comme on dit aujourd’hui, le “surdoué”, attesterait, par la rapidité quasi miraculeuse de son apprentissage, l’étendue des dons qui lui permettent de faire l’économie du lent travail d’acquisition auquel sont voués les individus ordinaires ». À cette définition idéaltypique, nous préférons une autre plus large, mais assez proche de notre étude de cas : « l’idée de précocité est une construction sociale qui ne se définit que dans le rapport entre l’âge auquel est accomplie une pratique et l’âge considéré comme “normal” pour l’accomplir » (id., 34).

19Voyons ce qu’il en est de cette construction sociale à la FLSH de Sfax si nous considérons la scolarisation prématurée (même de quelques mois) et le non-redoublement durant les cycles primaire et secondaire comme deux indices de précocité (graph. 3 en Annexe).

  • 15 Le taux de précocité enregistré à la Fseg de Sfax, il y a treize ans, bien que concernant des étud (...)
  • 16 L’âge minimum légal a été fixé à 6 ans, depuis l’indépendance. Ceci n’a pas empêché certains enfan (...)

20Il apparaît que le taux des étudiants dits « précoces » (2,5 %, c’est-à-dire dix étudiants seulement) de cette faculté, est très bas15. C’est tout ce qui reste, en effet, des 63 étudiants (tab. 1) qui étaient entrés à l’école primaire à un âge moyen inférieur ou égal à 5,6 ans16 et/ou de ceux (67 en tout, cf. tab. 2) qui n’avaient jamais redoublé. À l’origine de ce maigre pourcentage, il y a, soit une scolarisation prématurée (suivie d’une perte de temps en cours de route), soit un parcours parfait mais sans avantage temporel au départ.

Tableau n° 1. Âge d’entrée à l’école primaire

Tableau n° 1. Âge d’entrée à l’école primaire

Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.

Tableau n° 2. Nombre d’années de redoublement

Tableau n° 2. Nombre d’années de redoublement

Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.

  • 17 Jusqu’à 1995, l’enseignement primaire dura six ans et fut sanctionné par un examen national appelé (...)
  • 18 Le capital culturel est entendu ici dans sa variante certifiée, c’est-à-dire scolaire, selon la di (...)

21Le rapport entre le taux de précocité (2,5 %) et les taux de meilleures moyennes obtenues, en Sixième17 et au niveau du Baccalauréat (tab. 3 et 4), allant du simple à plus du double (6 %) si ce n’est au triple (7 %), jette le doute sur la pertinence de l’indicateur « précocité ». Car les deux derniers pourcentages laissent supposer que l’on peut avoir d’excellents résultats tout en « prenant son temps » (redoublement et entrée à l’âge “normal”). En d’autres termes, les meilleures moyennes obtenues en Sixième et au Baccalauréat, ne sont pas seulement réservés à ceux qui ont pu bénéficier d’un héritage culturel familial18.

Tableau n° 3. Moyenne en Sixième

Tableau n° 3. Moyenne en Sixième

Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.

Tableau n° 4. Moyenne au Baccalauréat

Tableau n° 4. Moyenne au Baccalauréat

Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.

22Il est vrai que, sur ces dix étudiants âgés de 22 ans, six ont un père et/ou une mère ayant un niveau d’instruction universitaire et/ou secondaire, mais est-ce suffisant ? Qu’en est-il des autres (quatre étudiants, soit tout de même un taux de 40 %) ?

23En somme, la proportion des « précoces », au sein de l’échantillon d’étudiants de la Flsh de Sfax, est si faible statistiquement et souvent contredite par d’autres résultats (par exemple, le taux d’entrée précoce à l’école primaire serait plus élevé chez les philosophes, cf. graph. 4 en Annexe) de l’enquête qu’il est difficile de justifier l’existence d’un lien causal régulier entre l’indicateur « précocité » et le capital culturel parental que certains étudiants auraient mis à profit pour réussir.

24Force est de constater que la question n’est plus de réussir ou de réussir aussi rapidement que possible, mais de savoir ce que c’est que réussir. L’examen du second indice, celui de la « langue légitime », s’impose. Pour ce faire, nous avons reconsidéré les tableaux précédents à partir des variables « filières d’étude » et « niveau d’instruction parental » de l’étudiant, sans pour autant perdre de vue celle de son « âge ». Ce choix renseigne sur le poids de la langue dans la définition de ce qu’est la réussite scolaire, comme sur le rôle du capital culturel – ici dans sa variante scolaire – dans cette réussite.

« Langue légitime » et reproduction du capital culturel

25Selon Pierre Vermeren (2002, 558), « l’arabisation qui a été aussi bien bâclée qu’inachevée » a engendré, en Tunisie, une sorte de double régime d’enseignement. D’un côté, celui pratiqué dans les lycées d’excellence (ou « lycées pilotes ») des « enfants épargnés par l’arabisation [...] et [pouvant] poursuivre leurs études dans les filières non arabisées, notamment les plus prestigieuses d’entre elles (hautes études commerciales, médecine, ingéniorat et [se voyant] même de plus en plus réserver les filières de formation à l’étranger ». De l’autre côté, le régime de « la masse des étudiants, rescapés du système public [se retrouvant] dans les facultés-casernes (facultés littéraires et juridiques particulièrement), avec des perspectives très limitées d’emploi et d’ascension sociale ».

  • 19 À partir de 2002, la moyenne annuelle obtenue par le bachelier en cours de l’année scolaire, fut i (...)

26L’expression « rescapés du système public » renvoie à une politique éducationnelle révolue qui « indexait » les taux de réussite (ie de sélection, particulièrement dans les années 1970) aux capacités d’emploi et qui n’est plus de mise aujourd’hui. En revanche, ce qui reste du précédent diagnostic correspond parfaitement à la situation de l’enseignement en Tunisie, en particulier après l’incorporation de la moyenne annuelle obtenue par chaque élève dans sa moyenne au baccalauréat19. Le cas des étudiants de la FLSH de Sfax le confirme amplement.

  • 20 Ces chiffres figurent sur des tableaux issus de la dite enquête, mais que n’avons pas inséré dans (...)

27Ceux-ci y sont majoritairement affectés à contrecœur : compte tenu d’un taux de non-réponse qui se situe autour de 10 %, les résultats de l’enquête font apparaître que seuls 33 % des étudiants interviewés sont orientés en première session, les autres l’étant à l’une des quatre suivantes ; 39 % estiment que leur filière est adaptée à leurs compétences, contre 73 % qui auraient souhaité faire autre chose que de suivre des études dans une filière plutôt « sans avenir »20, tout en reconnaissant (pour 65 % d’entre eux) que c’est la forte concurrence qui les a empêchés d’obtenir leur choix préféré.

28Alors que ces données brossent un tableau sombre, comment explique-t-on que la moitié des étudiants déclarent que la filière à laquelle ils appartiennent est bel et bien celle qu’ils avaient inscrite en premier sur la fiche d’orientation ? Il est hors de propos de suggérer une réponse à cette question en termes de « choix rationnel » et délibéré, de la part de l’étudiant. La réponse qui s’accorderait avec le cadre théorique de la « reproduction » présupposerait la primauté de déterminants structuraux tels que l’âge d’entrée à l’école primaire, la filière d’affectation et bien d’autres, relatifs au niveau d’instruction parental (Nip) et de son effet sur l’avenir professionnel de l’étudiant.

  • 21 Par « satisfait », ils veulent dire que leur filière est la plus adaptée à leurs compétences.
  • 22 Ajoutons par ailleurs que le niveau en français est si modeste que certains comités de pilotage de (...)
  • 23 Il y a treize ans, nous n’avions pas été à même d’établir cette corrélation. En effet, à la Fseg, (...)

29En laissant de côté provisoirement l’exception des étudiants en philosophie (30 %), la densité des taux de précocité dessine un ordre de grandeur assez logique entre les filières. Les deux barres situées à gauche du graphique représentent les deux branches véhiculant les « langues vivantes », où les étudiants sont en majorité, nettement satisfaits21 et s’attendent le plus, à juste titre d’ailleurs, à être embauchés dans l’enseignement secondaire. En revanche, les barres relatives aux étudiants dans les disciplines de sociologie, de géographie, d’arabe, d’histoire font apparaître des taux de précocité nettement inférieurs puisqu’il s’agit des étudiants « ne maîtrisant ni vraiment l’arabe classique, ni le français » (P. Vermeren, 2002, 556)22. Ces derniers sont en effet, tel que mis en relief dans le graphique n° 5 en Annexe, les moins nombreux à trouver leurs filières « adaptées à leurs compétences » et encore moins « employables »23.

30Cette distribution des étudiants en filières « assez employables » et en filières « trop peu employables » n’est décidément pas le fruit du hasard. L’historique des scores réalisés, par les deux catégories d’étudiants, aux examens de Sixième et du Baccalauréat prédit cette bifurcation (graph. 6 et 7 en Annexe et encadré 1).

31Assurément, la provenance d’une grande ville, de surcroît côtière, telle que Sfax pourrait justifier les écarts scolaires précédemment cités. En effet, sur les 63 étudiants en anglais et les 56 étudiants en français, respectivement 52 et 42 d’entre eux (soit 82,5 % et 75 %) sont originaires de cette ville ; en revanche, sur les 88 étudiants inscrits en géographie et les 10 étudiants inscrits en philosophie, seuls 32 sont Sfaxiens (soit 32 %) pour la première filière et aucun pour la seconde. Mais la donne régionale n’a de signification que dans un cadre d’analyse plus large qui prend en compte le volume global du capital familial composé aussi bien de « l’avoir » en capital culturel qu’en capital économique et social (politique). Or ces trois formes de capital sont inégalement réparties entre une zone côtière développée et une zone intérieure défavorisée et frustrée par le modèle du développement asynchrone et ce, en dépit de (ou en raison de) la « massification » de la scolarisation.

  • 24 Cf. supra note 5 relative aux résultats du Capes, session 2004.

32Nous sommes partis du constat que les étudiants en anglais et en français appartiennent aux filières les plus convoitées (là où l’on a le plus d’affectation, dès la première session) par la majorité des étudiants de la Flsh de Sfax et que, d’après les niveaux d’instruction du père et de la mère (graph. 8 et 9 en Annexe), cette minorité détient également les taux de capital culturel universitaire les plus importants (avec 14 % et 16 % soit, en fréquence, 18 sur un total de 36 pères et 4 mères sur un total de 6). Aussi avons-nous cherché à savoir s’il existe une corrélation évidente entre le volume du capital culturel parental et cette réussite scolaire24, celle-ci étant entendue comme le fait d’avoir pu surmonter une double épreuve : l’obtention du meilleur score possible au Baccalauréat et du choix de la filière autorisant la meilleure embauche.

33Si l’on ne tient compte que du capital culturel de la mère (graph. 10 en Annexe), il est permis de postuler un certain nivellement par le bas entre les étudiants de la plupart des filières. A priori, être mieux représentés à ce niveau de moyenne c’est se donner une chance non négligeable d’accéder aux filières de langues vivantes. Encore jeunes filles dans les deux décennies qui ont suivi l’indépendance, puis mères de famille au cours de la décennie 1990, les femmes détentrices aujourd’hui de ce capital culturel ont sans doute su, grâce à leur niveau d’instruction secondaire (Nis), guider leurs enfants lors de leurs premiers pas dans la vie scolaire. En effet, dès les années 1980, les instituteurs du primaire et les mères au foyer se relayaient dans les tâches pédagogiques. Cela explique, en partie du moins, la facilité avec laquelle le cap de la Sixième a été franchi, pour la majorité des étudiants enquêtés.

34Toutefois, nous ne saurions isoler ce processus de nivellement des chances scolaires des familles tunisiennes qu’incarne le Nis assez généralisé, de son corollaire : le processus de différenciation par l’enseignement supérieur. Or, les données relatives au capital culturel des pères (graph. 11 en Annexe) font ressortir une composante fortement sélective. Il en résulte, globalement, deux catégories d’étudiants : l’une représentant les étudiants de français et d’anglais – timidement concurrencés par des étudiants en géographie – dont les pères détiennent la totalité du capital culturel universitaire (Ccu) –, et l’autre, les étudiants qui ne sont pas nantis de cette composante parentale décisive.

  • 25 « J’ai analysé les particularités du capital culturel, qu’il faudrait en réalité appeler capital i (...)

35La réussite des étudiants d’anglais et de français tiendrait donc, pour emprunter l’expression de Bourdieu et Passeron (1992), à leur statut d’« héritiers ». Ceux-ci sont dépositaires de patrimoine culturel parental dans sa dimension de « savoir strictement scolaire », transmis de père en fils et, plus largement, dans ses dimensions informationnelle25, qu’elle soit inhérente à ce patrimoine même ou sociale/familiale entendue comme « réseau de relations » (id., 95). Mais, comme dans tout investissement, il y a toujours une part de risque et on ne peut, de ce fait, éviter des résultats « non désirés ». Il est en effet des pères détenteurs d’un Ccu et pourtant leurs enfants se trouvent dans des filières non attrayantes telles que la géographie, la sociologie ou l’arabe. C’est, en quelque sorte, la preuve que ces gros investisseurs en culture (34 pères et 57 mères) ont tout essayé afin de se reproduire. Cependant, seuls certains d’entre eux ont réalisé le dividende escompté. D’où cette forte concentration du capital scolaire (18 fréquences sur 34 en Niu) dans les filières de français et d’anglais.

36Le mérite de ces 34 pères et ces 57 mères est d’avoir été les premiers à prendre conscience des effets pervers de la démocratisation de l’enseignement, en l’occurrence le chômage des diplômés (M. Godet, 1993), et à prendre acte du changement survenu dans l’ordre de grandeur de la hiérarchie scolaire ou culturelle. Dans une université populaire assortie de diplômes banalisés, un sort différent est désormais réservé aux détenteurs de diplômes des filières prometteuses en matière d’emploi, et à ceux qui se contentent d’avoir un simple diplôme.

  • 26 Cette question est, à un degré moindre, valable pour les autres bacheliers dont la situation est c (...)

37En somme, les résultats de l’enquête confirment sans équivoque le postulat d’une reproduction du capital culturel. Pour autant, deux questions méritent d’être soulevées : pourquoi les bacheliers orientés vers des filières à très faibles probabilités d’emploi et qui ne manquent pourtant pas d’informations (tel voisin ou tel parent diplômés au chômage), ne renoncent-ils pas à un cursus universitaire qui n’augure rien de bon26 ? Et pourquoi l’État continue-t-il à affecter des bacheliers dans des filières aussi inappropriées au marché de l’emploi ?

38La distinction de Pierre Bourdieu (1985, 128) contient un élément de réponse implicite à ces deux questions : « Le volume global du capital comme ensemble des ressources et des pouvoirs effectivement utilisables, capital économique, capital culturel et aussi capital social ». Autant dire – du moins pour les bacheliers mal orientés – que la responsabilité de l’étudiant se limite à l’obtention d’un diplôme, et que le reste, c’est-à-dire l’emploi, est désormais une affaire de réseau familial. Treize ans plus tard, les propos de Bourdieu et Passeron (1992, 95) deviennent plus explicites quand ils avancent une définition du capital social, non seulement neutre, mais plutôt positive :

[Il est] la somme des ressources, actuelles ou virtuelles, qui reviennent à un individu ou à un groupe du fait qu’il possède un réseau durable de relations, de connaissances et de reconnaissances mutuelles plus ou moins institutionnalisées.

  • 27 Cf., entre autres, Ronald S. Burt, dir., 1995.

39Serait-ce le dépassement de l’ancienne définition du capital social qui l’avait réduit en simple dérivé du népotisme et, par là, la reconnaissance de dons relationnels réhabilitant et récompensant l’effort et le mérite individuels ? Ce n’est pas dans le sillage des Héritiers que cette nouvelle voie sera balisée, mais dans les milieux de la nouvelle littérature managériale27 dont s’inspire Boltanski pour brosser le portrait du Monde réticulaire et la Cité par projet (L. Boltanski et E. Chiapello, 1999).

Stratégies des individus et employabilité

40Par delà la véracité d’une tendance à la reproduction sociale – toutes composantes de capital incluses – statistiquement fondée, certaines données vont à l’encontre de cette tendance. En effet, nous avons pu nous rendre compte que la précocité ou la détention d’un héritage culturel n’est pas exclusivement d’un seul côté. Les étudiants classés dans la catégorie des « héritiers » n’ont-ils pas aussi émis des craintes quant à un chômage de courte ou longue durée ? Ils s’apprêtaient, eux aussi, à mobiliser leurs connaissances familiales une fois que le Capes aurait sélectionné, parmi leurs collègues, ces quelque 20 % et 31,3 % destinés à l’enseignement secondaire.

41Les effets inattendus (ou émergents) ne sont donc pas l’apanage des seuls systèmes d’interdépendance (R. Boudon, 1983, 120) où il n’y a ni rôles ni acteurs prédéterminés ni, à plus fortes raisons, des résultats attendus. Ces effets sont également, semble-t-il, le propre des systèmes fonctionnels tels que celui d’une institution d’enseignement supérieur censée générer des comportements « rationnels » et prévisibles. Ainsi, la « démocratisation » de l’enseignement supérieur, loin de garantir une égalisation des chances de tous les étudiants devant l’emploi et une mobilité intergénérationnelle pour la plupart des ménages qui s’étaient investis dans la scolarisation de leurs enfants, semble au contraire engendrer, sinon des effets non désirés et/ou indésirables, du moins des effets « émergents ». selon Raymond Boudon (1997, 12) :

L’égalisation des chances scolaires peut – dans certaines conditions – n’entraîner aucune augmentation de la mobilité sociale ou le niveau d’instruction peut n’avoir qu’une influence très faible sur la mobilité de l’individu par rapport à sa famille d’origine.

42Mais n’est-ce pas, au-delà de l’amère déception ressentie par des milliers de jeunes diplômés, du reste connue et consommée, ce caractère inattendu – inconnu – qui fait la richesse des faits sociologiques et fonde la pertinence de leurs problématiques ? N’a-t-on pas intérêt, plutôt que de s’attarder à détecter les manifestations d’une reproduction sociale, à essayer de comprendre les ambivalences caractéristiques des deux principaux acteurs de ce système fonctionnel, à savoir l’État et les étudiants ? Ceux-là, le plus souvent peu motivés, encore moins assidus mais très attachés au diplôme, et celui-ci dont le discours sur le « travail indépendant » et les mesures d’incitation et d’accompagnement en faveur des « créateurs d’entreprises » semblent devancer largement la formation et la prédisposition des présumés « futurs entrepreneurs ».

La famille : une source de culture entrepreneuriale ou un réseau redondant ?

  • 28 Pour la majorité d’entre eux tout au moins.
  • 29 G. Germani (1972, 115) : « Le développement apparaît à des époques diverses dans les différents pa (...)

43Les milliers de jeunes diplômés, désillusionnés, sont plus que jamais persuadés que leur réussite universitaire ne procure qu’un prestige (diplôme) sans provision (emploi de carrière) et que l’ancien rêve de hausser les parents28 à une strate plus élevée de la hiérarchie sociale, s’avère chimérique. De retour dans leurs familles, ils y recherchent protection. Paradoxalement, leurs parents tirent de cette expérience une grande satisfaction, symbolique il est vrai, mais qui vaut la peine qu’on s’y investisse de nouveau et que l’on consolide ou ravive les liens sociaux que l’individualisme – pressenti depuis longtemps par Tocqueville – des quelques années de prospérité semble avoir affaiblis (R. Polin, 1991, 47-66). Rappelons qu’en Tunisie, l’État avait décidé, depuis le début des années 1970, de tourner le dos au « développement global » tel qu’il avait été conçu dans les années 1960, et de ne plus agir seul dans la modernisation du pays. Ce faisant, il a adopté le modèle du « développement libéral » – ie asynchrone29 – reconnaissant la disparité des compétences personnelles des individus, et n’a depuis cessé de solliciter l’initiative privée et les atouts que peut apporter l’environnement familial. Dans les zones – du littoral – « prioritaires » de ce modèle de développement à double vitesse, la famille a été sollicitée en tant que canal de mobilité sociale dotant ses descendants de savoir-faire artisanal et d’avoir financier, en vue de mettre à profit les lois d’investissement industriel promulguées successivement en 1972, 1974 et 1976 (P.-N. Denieuil, 1992 ; R. Nabli, 1999). Dans les zones marginales, urbaines et surtout rurales, l’institution familiale a servi de refuge contre la pauvreté et/ou de cadre organisationnel d’activités souterraines (migrations internes et externes, commerce informel, petits métiers, etc.) plus ou moins intégrées à l’agriculture traditionnelle.

  • 30 R. S. Burt (1995) : « Deux contacts sont redondants lorsqu’ils procurent les mêmes bénéfices en in (...)
  • 31 L’employabilité est : « la capacité à exercer et développer des activités différentes aussi bien d (...)

44Or l’accomplissement de ces fonctions diverses était possible surtout dans les décennies 1970 et 1980, à une époque où les entreprises familiales de type industriel, d’une part, et le réseau de parenté relatif au trafic informel, d’autre part, profitaient encore des barrières douanières entre nations. Aujourd’hui, alors que la demande est de plus en plus orientée vers les services, on a moins besoin d’un avoir (bancaire) ou même d’un savoir-faire que d’un savoir-être, c’est-à-dire d’un capital social. La famille, à cause de l’étroitesse de son réseau et, sui generis, du caractère redondant30 des informations y circulant, ne peut plus en procurer à ses membres, lors même que ces derniers sont appelés à agir en tant qu’individus connectés à toutes les opportunités d’employabilité possibles31, « monde marchand » et « monde réticulaire » obligent. Interrogés, en effet, sur ce qu’ils comptent faire en l’absence de perspective d’emploi dans les secteurs public ou privé, seule une faible proportion (3 %) des étudiants de la Flsh de Sfax envisage le recours à la famille (graph. 12 et encadré 2 en Annexe).

  • 32 Pour un maîtrisard se trouvant en chômage, « arracher » un poste d’instituteur, voire de suppléant (...)

45Évidemment, les connaissances – la première alternative – sont, en partie tout au moins, des connaissances familiales. Elles sont cependant sollicitées (à raison de 35 % des réponses) dans une optique d’emploi salarié et non entrepreneurial. Tout comme les concours d’ailleurs qui continuent, malgré le rétrécissement du recrutement dans la fonction publique, à nourrir l’espoir du second tiers des enquêtés (33 %) en un poste permanent auprès de l’État, quitte à accepter ce qui aurait été inacceptable32 en d’autres temps (un poste d’instituteur de l’enseignement de base par exemple), tel que le souligne Bourdieu (1985, 158) :

L’attachement à une représentation ancienne de la valeur du titre que favorise l’hysteresis des habitus contribue sans doute à l’existence de marchés où les titres peuvent échapper (au moins en apparence) à la dévaluation ; en effet, la valeur objectivement et subjectivement attachée à un titre scolaire ne se définit que dans la totalité des usages sociaux qui peuvent en être faits.

  • 33 Source : Direction régionale de l’éducation et de la formation de Sfax.

46En fait, la perception du déclassement professionnel subi à cause d’un emploi « de contrainte » peut évoluer en un véritable sentiment de réussite professionnelle. Car, à partir du moment où l’accès à la fonction publique prime sur le statut fonctionnel visé, la « dévaluation » du diplôme est vécue moins comme une « concession » que comme un « choix rationnel ». À ce propos, l’augmentation du nombre de maîtrisards, des lettres et des sciences humaines surtout, est révélatrice : entre 2005 et 2006, ce nombre est passé de 30 à 55 dans la seule région de Sfax33.

47La volonté d’acquérir un emploi salarié est telle que l’option de créer son propre projet indépendant (financé par la famille ou par crédit bancaire) n’intéresse que quelque 10 % des interviewés. Cette faible proportion des étudiants de la Flsh à l’entrepreneuriat est nettement inférieure à la moyenne de 25 % enregistrée au niveau de l’ensemble de l’Université de Sfax (F. Rekik et al, 2005). De surcroît, elle vient contredire l’image récurrente des « Sfaxiens entrepreneurs » étudiés par Riadh Zghal (1992) et Pierre-Noël Denieuil (1992).

48En réalité, les étudiants dont il est ici question n’ont que de faibles rapports avec la culture entrepreneuriale qui présupposent un minimum de savoir-faire industriel et commercial citadins et/ou un engagement actif de l’État. Outre le fait qu’ils poursuivent leurs études dans un pays du Sud où les besoins débordent les moyens, les étudiants de cette faculté sont encore lésés à plus d’un titre. Ils sont d’abord stigmatisés comme étant des « littéraires » et donc les derniers – exceptés les anglicistes et les francisants – à être affectés lors de l’orientation universitaire ; ensuite, 46 % d’entre eux sont originaires des villes tunisiennes du Sud, du Sud-Ouest et du Nord-Ouest, c’est-à-dire là où le dynamisme économique fait défaut et les conditions de vie sont difficiles ; en raison de tout cela, ils sont parmi ceux qui persistent paradoxalement le plus à attendre une assistance de l’État, à l’instar de celle des dernières décennies (projets de développement rural), ou sous forme d’emploi salarié dans la fonction publique, aussi dévalué soit-il par rapport à la valeur présumée du diplôme obtenu.

49Bien sûr, les étudiants originaires de Sfax et de quelques autres villes côtières (Sousse, Nabeul), souhaitent aussi avoir un emploi dans la fonction publique (dans l’enseignement secondaire essentiellement), mais ils sont les mieux placés pour réaliser leur rêve puisqu’ils ont réussi à s’orienter vers les deux filières – Anglais, Français – où il y a encore une demande de la part de l’État. Ce n’est pas un hasard si, dans une faculté qui se féminise (avec 68 % de filles), c’est uniquement dans ces deux filières de prédilection que l’accroissement des étudiants de sexe masculin excède celui des étudiantes.

50Peu vraisemblable est donc l’idée de créer un projet indépendant moyennant un crédit bancaire, crédit dit « 21/21 » de la Banque de solidarité notamment. Seuls, en effet, 7 % d’entre eux l’envisagent quoique le montant de ce crédit, assez accessible aux jeunes diplômés, puisse atteindre 80 000 dinars. Encore moins vraisemblable est la perception du capital social comme compétence communicationnelle. C’est pourquoi Internet est conçu beaucoup plus comme un objet de connaissance (une partie d’un module d’enseignement à la limite connexe) et de reconnaissance (marquant la distance par rapport aux profanes illettrés), qu’un moyen de travail et d’identification professionnelle (tab. 5 et 6).

Tableau n° 5. Connexion à Internet

Tableau n° 5. Connexion à Internet

Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.

Tableau n° 6. Indispensabilité d’Internet

Tableau n° 6. Indispensabilité d’Internet

Source i enquête FLSH de Sfax, 2004.

  • 34 À titre d’exemple, la maîtrise de sociologie compte huit modules de méthodologie nécessitant un tr (...)
  • 35 Selon nos informations de terrain, deux ans après la réalisation de l’enquête, les procédures admi (...)

51Bien qu’ils soient conscients de la nécessité de maîtriser l’informatique dans un but de formation et d’emploi (92 %), les étudiants tardent à se munir d’un outil aussi indispensable (6 % seulement sont connectés), pour des raisons essentiellement matérielles nous déclarent-ils. La faculté n’aurait-elle pas les moyens de mettre en application des choix arrêtés34 ? À la Flsh de Sfax qui compte plus de 6 000 étudiants, il n’y a guère, au cours de l’année scolaire 2005-2006, que soixante ordinateurs, soit une machine pour une centaine d’utilisateurs. Pourtant, « ce ne sont pas les commandes d’ordinateurs qui manquent », nous disent des responsables au niveau de la faculté et de l’université ; c’est « la faute aux procédures qui peuvent durer des années avant qu’une commande ne soit livrée ». Serait-ce, enfin, la fameuse « constante structurelle » inhérente à la bureaucratie étatique35 qui a encore du mal à se plier aux exigences de l’employabilité dont elle prêche les vertus ?

52Ce qui offre matière à réflexion est que l’État donne constamment l’impression qu’il a quelque chose à offrir aux étudiants-citoyens. Le « bonheur » du diplôme scolaire en est une, « l’assistance » en vue d’un gagne-pain en est une autre, soit « le pain et les roses » selon la belle formule du socialisme d’antan, sauf que, ici, l’ordre de priorité est inversé : le diplôme d’abord, afin que la joie se répande au maximum dans les ménages, le travail ensuite, tant qu’il n’est plus un devoir de l’État tutélaire envers ses citoyens, mais un acte de bienveillance d’un État patriarcal à la destination de sujets redevables. On comprend ainsi pourquoi des étudiants ne fuient pas les filières sans perspective d’emploi, et pourquoi l’État affecte autant de bacheliers à de telles filières. Le travail indépendant, présumé absorber les flux des diplômés et les intégrer à la vie active, semble consolider le centralisme, voire l’ubiquité de l’État, tout en justifiant son désengagement.

Le travail “indépendant” de l’État

  • 36 H. Dimassi et R. Mabrouk, 2006 : « Le taux des actifs masculins de la tranche d’âge 20-24 ne cesse (...)

53Ce n’est pas le gouvernement qui oblige ces étudiants à un tel sort. Ce sont eux et surtout leurs parents qui revendiquent une affectation à une institution de l’enseignement supérieur, au nom de l’égalité des chances mais aussi sous l’effet d’une socialisation – culture de mobilité sociale ascendante – qui a maintenant un demi-siècle. Tout de même, l’élévation des taux de scolarisation et la réduction des disparités entre les sexes en matière d’enseignement sont autant de capacités distributives à l’actif du gouvernement qui pèsent énormément au vu de l’indicateur « ressources humaines » et, de ce fait, renforcent ses légitimités interne et externe. Aussi une scolarisation prolongée, par le biais de l’Université, ne retarderait-elle pas les échéances d’emploi d’une population active majoritairement jeune et aussi bien féminine que masculine36 ?

54Sans sous-estimer la portée de ces considérations, ce sont les mutations du travail qui semblent être les plus déterminantes dans la politique éducative et la place désormais accordée au travail indépendant. Proportionnellement au recul de l’emploi salarié permanent dû à la flexibilisation croissante du travail industriel et à la privatisation accélérée de ce qui est étatique, on assiste à l’extension conjointe de deux processus. L’un consiste en une banalisation, par les Ntic, de nouveaux rapports à la technologie porteuse de nouvelles formes de travail (télétravail, travail à domicile, travail de bureau, etc.) ; et l’autre, en la résurgence de formes (parfois ancestrales) de contrat de travail, baptisées jusqu’à nouvel ordre « atypiques », mais qui ne sont pas sans rappeler le travail indépendant de l’ère préindustrielle, accompli dans le cadre de rapports patriarcaux. Or, de la similitude trompeuse de ces deux processus, bien que foncièrement différents, s’opère un glissement de sens de la récente notion de « travail indépendant ». Car, lors de sa mise en pratique, cette nouvelle forme de travail s’inscrit moins dans un rapport État-Citoyen que dans un rapport à forte charge domestique et, paradoxalement, antinomique aux principes de l’employabilité qui prêchent fondamentalement : le « moins d’État » et le maximum d’« esprit entrepreneurial ».

55Depuis quelque temps, le gouvernement tunisien n’a de cesse que les jeunes s’orientent vers le travail indépendant et que la culture entrepreneuriale soit promue en ethos d’employabilité. Outre les structures déjà en place telles que l’Agence de promotion de l’industrie (Api), de nouvelles instances ont été créées ou devraient l’être dans tous les gouvernorats (Agences régionales de l’emploi et du travail indépendant, Centres d’affaires et Pépinières de coaching et d’accompagnement, etc.), notamment une Banque de financement des Pme, soutenue par une Société de garantie, vient d’être créée. Cette banque devrait prendre la relève de la Banque de solidarité lorsque le nombre de projets nécessitera un capital dépassant la barre de 80 000 dinars et allant jusqu’au plafond de 4 millions de dinars, etc.

  • 37 Une récente enquête réalisée auprès de 1 934 étudiants parmi les 8 008 appartenant aux classes ter (...)

56L’objectif est ambitieux : un chiffre de 70 000 créations d’entreprises au cours de la période 2005-2009, soit 14 000 par an. Jusqu’ici, le rythme des réalisations n’est guère supérieur à la fourchette de 7 000 ou 8 000 entreprises annuellement. Pourtant, à en croire cette dernière estimation, le bilan semble plutôt encourageant. En fait, le problème se situe sur un autre plan : s’agissant d’abord de projets montés par des jeunes peu initiés au travail indépendant, on est en droit de se demander quels seront les taux de réussite et d’échec. Là-dessus, les responsables des bureaux de l’Agence nationale pour l’emploi et le travail indépendant (Aneti) se gardent de livrer des chiffres officiels et consentent à nous renvoyer à l’indicateur « taux de recouvrement » national qui serait, d’après leur estimation, de l’ordre de 55 %. Cet indicateur est certes, d’un intérêt indéniable, mais dans quelle mesure le taux de recouvrement des crédits accordés par la Banque de solidarité peut-il coïncider avec le taux des projets réussis37 ? Et qu’en est-il des jeunes entrepreneurs qui s’avèrent non solvables et dont les projets n’aboutissent pas ?

  • 38 F. M’sakni (2007) : « Sur un échantillon de quatorze jeunes diplômés ayant créé leur propre entrep (...)

57Sans minimiser l’originalité de certains projets attentifs à de nouveaux besoins (par exemple, une salle de sport privée, réalisée par une diplômée de philosophie) ou qui visent des secteurs à faibles risques (agriculture irriguée) ou encore sensibles à une clientèle sélective (produits agricoles biologiques), nombreuses sont les créations redondantes – crèches, jardins ou garderies d’enfants, bureaux de services informatiques, etc. En se juxtaposant dans un même quartier (en fonction d’un réseau familial ou para-familial), elles s’exposent, soit à un partage peu rentable du marché, soit à une faillite rapide38.

  • 39 Allocution du président du bureau régional de l’Union tunisienne de l’industrie, du commerce et de (...)
  • 40 La Banque tunisienne de solidarité (Bts) créée en 1997 qui finance, entre autres, des projets dont (...)
  • 41 À titre d’exemples, Programme de la famille productive (1982), Programme du développement rural (1 (...)

58Qu’est-ce qui ne va pas au juste ? Premièrement, « être entrepreneur n’est pas donné à tout le monde même si on est diplômé de l’Université »39. Deuxièmement, le rapport du gouvernement aux candidats des projets semble, ne serait-ce que par l’appellation40, reproduire le rapport de dépendance des communautés rurales à l’État des années 1970 et 1980 qui, à défaut d’emplois permanents, avaient alors institué des programmes d’assistance41. Dans ce cas de figure des diplômés de l’Université, l’ordre domestique pyramidal de la famille semble être supplanté par un ordre de même nature, celui de l’État tutélaire qui peut aussi se juxtaposer à l’ancien, tout en se consolidant. Or, troisième et dernier point, la philosophie de l’employabilité caractéristique de la Cité par projets (L. Boltanski et E. Chiapello, 1999) présuppose justement que l’horizontalité se substitue à la verticalité et la libre circulation des idées à la centralisation des décisions qui va de pair avec la lenteur de la diffusion des informations.

  • 42 L’orientation universitaire prend en considération la moyenne générale du Baccalauréat, les notes (...)

59Ces trois objections, conjuguées, ne sont pas sans rappeler un certain volontarisme politique et une rigidité inhérente au système d’orientation des bacheliers42. Car faire en sorte que chaque étudiant ait une affectation à un établissement, quitte à le faire à la cinquième ou à la sixième session, entraîne inévitablement des orientations inadaptées. Certes, ce genre d’orientation est de nature à mettre en relief les capacités distributives de l’État, outre le développement des ressources humaines à mettre à son actif. Il est toutefois contradictoire avec la logique de l’employabilité et du travail indépendant qui présuppose une capacité individuelle à se prendre en charge, à choisir son propre itinéraire professionnel et à apprendre, par tâtonnement, à développer le réseau approprié à son orientation.

60L’État a beau multiplier structures et incitations, il est demeuré un État tutélaire, contrairement à l’esprit du travail indépendant. Il empêche, de surcroît, par son paternalisme excessif, l’émergence de synergies potentielles au sein de la société. Des synergies latentes – celles des étudiants de la Flsh par exemple – dont l’épanouissement pourrait être accéléré par une livraison à temps de matériels informatiques ; des synergies manifestes, résultant des compétences entrepreneuriales locales et nationales confirmées qui seraient, moyennant des réseaux souples, décentralisés et politiquement désintéressés, en mesure d’apporter le coaching recherché par les jeunes entrepreneurs. Le cas des Business Angels (BA) aux États-Unis, où le coaching est une affaire de réseau – pour ne pas dire de société civile –, donne matière à réflexion (F. Nlemvo, 2005).

Conclusion

61L’Université tunisienne, qui fut, comme dans de nombreux pays en développement, le principal canal de mobilité sociale – particulièrement pendant les deux « glorieuses décennies » 1960 et 1970 –, semble aujourd’hui avoir perdu ses vertus promotionnelle et égalitaire. Le chômage des diplômés de l’université et la mise en doute de l’élargissement de la classe moyenne en sont des indices assez révélateurs. Pourtant, ni la forte demande de diplôme universitaire de la part des familles tunisiennes ni l’intérêt grandissant du gouvernement à démocratiser l’enseignement supérieur ne lâchent prise. Face à la raréfaction des « positions établies », la dévaluation du capital scolaire obtenu par les prétendants et, surtout, la réactivation des anciens mécanismes d’autorecrutement, les parents tentent par tous les moyens de mobiliser et/ou de raviver leurs propres réseaux de connaissances familiales et extra-familiales. De son côté, le gouvernement multiplie mesures incitatives, structures d’accompagnement et fonds de financement afin de greffer l’esprit entrepreneurial chez les jeunes diplômés et les orienter vers le travail indépendant.

62Mais comme le travail indépendant, en tant qu’entreprise individuelle, est par définition une activité à risque et comme les diplômés et particulièrement leurs parents ont été, depuis des décennies, socialisés à l’idée de « faire carrière », tout porte à croire que ce sont les familles qui seront appelées à prendre en charge les projets de leurs descendants diplômés. Or le rôle entrepreneurial qui a pu être joué par certaines familles à l’ère industrielle des économies nationales, plus ou moins à l’abri des turbulences économiques internationales, n’est plus aisé de nos jours. S’agissant, le plus souvent, de projets de services très semblables et à caractère commercial, le réseau familial mobilisable est trop redondant et étroit pour fournir, à temps et en flux suffisants, des informations nouvelles en mesure de répondre aux changements rapides des goûts ; ou pour constituer un marché viable, même à moyen terme.

63Par ailleurs, le fort engagement du gouvernement dans la promotion du travail indépendant, soulève une question fondamentale : cette forme de travail est-elle conçue en vue de faciliter le désengagement de l’État ou plutôt de renforcer son engagement ? S’il ne peut, sans doute pour des considérations de légitimité historique, renoncer à ses engagements sociaux, à commencer par ceux relatifs à l’emploi, il sera amené à perpétuer son paternalisme interventionniste d’antan et risquera, de ce fait, d’étendre les mesures d’assistance, appliquées jadis aux pauvres, aux jeunes diplômés de l’Université. Une telle issue équivaudrait, non seulement à un parti pris en faveur du « monde domestique » aux dépens du « monde civique », mais aussi à un adieu définitif au rêve d’une classe moyenne dynamique et élargie. Si, au contraire, cet État est décidé (mondialisation oblige) à se détacher, même progressivement, de ses anciens engagements sociaux, il a tout intérêt à ce que le paternalisme dans ses variantes, aussi bien familiale qu’étatique, soit aboli. Alors, les jeunes qui sont vraiment dotés de la fibre entrepreneuriale auront un libre accès aux différents réseaux nationaux et internationaux, selon le principe de l’égalité des moyens et des chances, en disposant en nombre suffisant d’amphis et de Ntic, chose qui aujourd’hui manque encore cruellement aux étudiants de la Flsh de Sfax et probablement à biens d’autres, affectés à des facultés similaires.

Bibliographie

Bibliographie

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Boudon Raymond, 1995, Le juste et le vrai, Paris, Fayard, 575 p.

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Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit.

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Notes

1 « [L’historien] Christophe Charles avait relevé que le doublement de la classe d’âge fréquentant l’école secondaire en France s’était produit de 1842 à 1876, pour passer de 1,2 % à 2,4 % [...]. Au Maghreb en revanche, la progression a été sans commune mesure, puisque les effectifs du secondaire sont passés en trente ans (de 1955 à 1985), ne serait-ce que dans le cas du Maroc moins avancé, d’environ 0,3 % à 28 %. Le Maghreb contemporain a donc connu de manière concomitante plusieurs phénomènes que l’Europe avait étalés sur plus d’un siècle et demi ». (P. Vermeren, 2002, 554).

2 Pierre Bourdieu souligne, dans La noblesse d’État (1989, 539), que « le titre scolaire [est un] privilège symboliquement institué et garanti par l’État [qui] donne, selon D. Bien (1988), “droit à l’exercice exclusif de quelque fonction et à la jouissance de tels ou tels revenus” ». Bourdieu y démontre aussi que l’accès à ce qu’il appelle « la noblesse d’État », c’est-à-dire les hautes fonctions de l’administration publique et du management industriel et commercial, est, non seulement l’apanage des lauréats des grandes écoles, mais aussi celui d’un corps dont « tous les indices (recensés entre 1966 et 1986) attestent l’évolution vers la fermeture sur soi » (id., 369), et ce par le biais de la reproduction sociale il va sans dire. Dans le cas empirique que nous étudions ici, il ne s’agit certes ni de lauréats de grandes écoles ni de possibilités objectives d’occuper de hautes fonctions publiques ou privées via le diplôme. De ce fait, l’appartenance ou plus exactement l’espoir d’appartenance à ce qu’on pourrait nommer largement « noblesse d’État », se réduit essentiellement à un emploi stable dans l’enseignement secondaire et peut être à un « maigre avoir » en capital symbolique qui tient moins à la notoriété du diplôme qu’à la stabilité de l’emploi parant le risque de la précarité.

3 Il est prévu de créer, au cours de la période 2005-2009, 14 000 entreprises (Programme électoral du président Ben Ali, candidat aux présidentielles 2005/2009).

4 De nombreuses incitations financières et structures d’accompagnement ont été déployées par le gouvernement tunisien, afin d’encourager le travail indépendant, particulièrement auprès des jeunes diplômés. Citons, à titre d’exemple, « Les mercredis de la création d’entreprises » qui s’inscrivent dans le cadre de la « Campagne nationale pour la création et le développement des Pme », programme ministériel financé par l’Union européenne.

5 En Tunisie, les candidats au Concours d’aptitude à l’enseignement secondaire (Capes) se comptent par milliers. Sur les 16 573 maîtrisards, diplômés des différentes institutions nationales en Lettres, Sciences humaines et sociales, Arabe (6 829), Français (1 133), Anglais (1 985), Philosophie (1 133), Histoire et Géographie (5 313), seuls 1 360 candidats, soit environ 8 %, ont réussi au Capes, à la session 2004 (Mesrs, Tunis, Direction générale des examens, Direction des examens et des concours professionnels).

6 Ce chiffre représente près de 34 % de l’ensemble des étudiants de 4e année (en fin de cycle pour l’obtention d’une maîtrise, soit 1 185 étudiants répartis sur les sept filières littéraires (arabe, français et anglais) et de sciences humaines et sociales (philosophie, géographie, histoire et sociologie).

7 Cette enquête, à laquelle ont pris part des membres du Club des étudiants d’économie (Cee), a été menée auprès de 426 étudiants (soit 10 % de tous les étudiants inscrits) répartis sur les neufs filières en vigueur à cette époque : Sciences de gestion (Sg), Gestion comptable (Gc), Sciences économiques (Se), Informatique de gestion (Ig), Organisation et gestion des ressources humaine (Og), Méthodes quantitatives (Mq), Gestion financière (Gf), Marketing (Mk) et Gestion de production (Gp). Les données recueillies ont servi de support empirique au papier intitulé « Université et mobilité sociale », présenté par Fethi Rekik et Faiez Fakhfakh, lors de la séance inaugurale du colloque « Panorama de l’économie tunisienne », organisé par la Fseg (Sfax les 14, 15 et 16 novembre 1995).

8 Direction générale des examens, document cité plus haut.

9 En raison de leurs faibles taux de réussite au Capes : respectivement 5,3 %, 3 %, 3,8 % pour l’arabe, la philosophie et l’histoire-géographie.

10 À titre d’exemple, la rentrée universitaire pour cette année est annoncée officiellement, pour le 12 septembre 2007. Mais les étudiants de la Flsh de Sfax, particulièrement ceux du second cycle, n’ont rejoint les salles de classes qu’à la mi-octobre, c’est-à-dire après le mois de Ramadan et la fête de l’Aïd. L’habitude prise par ces étudiants, depuis des années, à prolonger de quelques jours les vacances du 7-Novembre (trois jours), de l’hiver et du printemps (quinze jours pour chacune) témoigne amplement de leur absentéisme. Des enseignants de la Faculté des sciences humaines et sociales de Tunis m’ont affirmé que cet absentéisme constaté chez les « littéraires » de Sfax est fortement partagé par leurs collègues de Tunis.

11 Selon l’écrasante majorité des étudiants ayant répondu à la question relative à l’attitude de la famille à propos d’un diplôme à faibles horizons d’emploi (compte non tenu d’un taux de non réponse représentant 37 % de la totalité de l’échantillon et qui ne figure pas sur le graphique n° 2).

12 Selon les étudiants de la Flsh de Sfax, un budget de 150 Dt représenterait un minimum pour couvrir les dépenses mensuelles (y compris le loyer partagé avec des collègues) d’un étudiant non originaire de Sfax ; pour un Sfaxien, ce budget est estimé à 100 Dt. Sachant que le Smig pratiqué en 2005 est de 218,192 DT/mois, le coût d’un étudiant, appartenant à une famille dont le père est « smigard », semble être trop élevé ; d’autant plus que le montant actuel de la bourse est égal à 50 Dt et que le taux des étudiants boursiers est inférieur à 40 %. Selon l’Office des œuvres universitaires du Sud, le pourcentage des étudiants bénéficiant d’une bourse ou d’un crédit est respectivement de 37,39 % et 2,5 % pour l’année universitaire 2004-2005.

13 Jean Cazeneuve (1976, 216-217) distingue deux processus : « Le premier, appelé mobilité structurelle, est dû à l’évolution du système social, par exemple à la raréfaction des professions agricoles et à l’extension des emplois de bureau entre la génération des pères et celle des fils. Le second, la mobilité nette, est celui qui, indépendamment des évolutions du système global, dépend des individus eux-mêmes, de leur faculté de s’élever, de stagner ou de descendre ».

14 Raymond Boudon (1997) emploie l’expression « effet de plafond » pour démontrer que les niveaux d’instruction des enfants des classes supérieures ne peuvent pas croître indéfiniment au même rythme. Nous lui empruntons plutôt, l’expression d’« effet de plancher » afin de décrire un autre état d’esprit : le diplôme obtenu par un enfant représente en soi, eu égard au niveau d’instruction du père le plus souvent inférieur, un succès tellement désiré et désirable.

15 Le taux de précocité enregistré à la Fseg de Sfax, il y a treize ans, bien que concernant des étudiants ayant été inscrits au début des années 1970 (époque où la pression démographique sur les écoles primaires était encore forte), est nettement supérieur : 13 % (soit 56 « précoces » sur un échantillon, presque égal, de 426 étudiants).

16 L’âge minimum légal a été fixé à 6 ans, depuis l’indépendance. Ceci n’a pas empêché certains enfants d’être admis à l’école primaire à l’âge de 5 ans, particulièrement dans les grandes villes, là où les capacités d’accueil l’autorisent. Cette « facilité » s’est en quelque sorte « démocratisée » depuis les années 1980 et surtout 1990, en raison des changements démographiques qui ont allégé la pression sur les écoles primaires et rendu plus commode, l’économie d’un an ou de quelques mois sans toutefois que l’on ait besoin d’appui.

17 Jusqu’à 1995, l’enseignement primaire dura six ans et fut sanctionné par un examen national appelé « Sixième ». La loi du 29 juillet 1991 substitua à l’enseignement primaire, l’enseignement de base qui est appelé à former les enfants scolarisés durant une période de neuf ans. Mais cette réforme n’entra en vigueur qu’à partir de 1995. Les étudiants que nous avons enquêtés et qui avaient passé au moins sept ans d’enseignement secondaire et quatre ans d’enseignement supérieur (à la date de l’enquête), doivent donc avoir eu l’examen de Sixième.

18 Le capital culturel est entendu ici dans sa variante certifiée, c’est-à-dire scolaire, selon la distinction établie entre le capital culturel en tant que patrimoine familial hérité et accumulé sur plusieurs générations et le capital culturel « certifié », acquis par la scolarisation massive, phénomène relativement récent et mis en œuvre par « l’État-providence » moderne.

19 À partir de 2002, la moyenne annuelle obtenue par le bachelier en cours de l’année scolaire, fut incorporée dans la moyenne du baccalauréat et ce, à raison de 25 %. Cette mesure ne concerne pas, il est vrai, les étudiants enquêtés puisqu’ils ont eu leur baccalauréat bien avant cette date de deux ans au moins. Il n’en demeure pas moins cependant, que ces étudiants appartenaient aux générations des années 1990, période au cours de laquelle, le taux de réussite au baccalauréat a atteint des niveaux spectaculaires. Étant en effet à son niveau le plus bas de 33 % en 1986, ce taux a progressivement augmenté et fini par franchir le seuil de 71 % en 2002. Cf. Institut national de la statistique (Ins), Annuaires statistiques de la Tunisie, 1978-79, 1983, 1987-88, 1992-93, 1998, 2001, 2002, 2003, 2004.

20 Ces chiffres figurent sur des tableaux issus de la dite enquête, mais que n’avons pas inséré dans le texte.

21 Par « satisfait », ils veulent dire que leur filière est la plus adaptée à leurs compétences.

22 Ajoutons par ailleurs que le niveau en français est si modeste que certains comités de pilotage des nouvelles maîtrises, ont exigé, durant les années 1990, des départements donnant des cours uniquement en arabe, un quota minimal (aux alentours de 25 %) d’enseignement en langues étrangères. À la Flshs de Sfax, cette exigence est vécue, par la plupart des étudiants non francisants et non anglicistes, comme un supplice.

23 Il y a treize ans, nous n’avions pas été à même d’établir cette corrélation. En effet, à la Fseg, sur les 56 étudiants précoces, nous en avions repéré 29 appartenant à la meilleure filière du moment (CP : gestion comptable) et presque autant (31) dont les pères avaient un niveau d’instruction universitaire. Mais sont-ils les mêmes à la Flsh en 2006 ? Les données des graphiques 11 et surtout 10 établissent, dans une large mesure, le rapport entre l’importance du capital culturel parental et la forte présence dans les filières (l’anglais et le français ici) dont les diplômes sont relativement plus demandés sur le marché de l’emploi (la fonction publique essentiellement).

24 Cf. supra note 5 relative aux résultats du Capes, session 2004.

25 « J’ai analysé les particularités du capital culturel, qu’il faudrait en réalité appeler capital informationnel pour donner à la notion sa pleine généralité », P. Bourdieu, 1992, 94.

26 Cette question est, à un degré moindre, valable pour les autres bacheliers dont la situation est certes moins inquiétante, mais pas rassurante, à la mesure de ce que laisse entendre la thèse de la « reproduction ». En dépit de tout le bien qui a été dit au sujet des filières d’anglais et de français, il ne faut pas oublier que leurs taux de réussite au CAPES, en 2004, ne sont, en fin de compte, que de 20 % et 31,3 %, respectivement. Par ailleurs, sachant que leur effectif est en constante évolution (il représente 49 % de l’effectif global de la faculté en 2004 et 51,5 % en 2005), les probabilités de recrutement en fonction publique de cette catégorie « fortunée » comptant la moitié de l’effectif total, n’est donc guère supérieure à 25 %.

27 Cf., entre autres, Ronald S. Burt, dir., 1995.

28 Pour la majorité d’entre eux tout au moins.

29 G. Germani (1972, 115) : « Le développement apparaît à des époques diverses dans les différents pays ; ce même asynchronisme peut se manifester dans les différentes régions d’un même pays [...]. Nous ferons donc une distinction entre pays “centraux” et, à l’intérieur d’un même pays, entre régions “centrales” et régions “périphériques” ». Pour une application à partir du cas tunisien, cf.F. Rekik, 1990.

30 R. S. Burt (1995) : « Deux contacts sont redondants lorsqu’ils procurent les mêmes bénéfices en information. La cohésion [qui est le propre du monde domestique] est un indicateur de redondance. [Alors que] un trou structural qui sépare [en l’absence de cohésion domestique] deux individus procure des bénéfices de réseau qui s’additionnent plus qu’ils ne se recouvrent ».

31 L’employabilité est : « la capacité à exercer et développer des activités différentes aussi bien dans le temps, d’où son opposition à l’emploi permanent des “Trente glorieuses”, et aussi dans l’espace, d’où sa concordance avec les nouvelles appellations en vogue : salarié libéral, partenaire en solo et la plus connue en Tunisie, travailleur indépendant », F. Rekik, 2006. Pour plus de détails sur ces appellations, cf. D. Ettighoffer, 2001.

32 Pour un maîtrisard se trouvant en chômage, « arracher » un poste d’instituteur, voire de suppléant, de l’enseignement de base constitue de nos jours, une belle opportunité. D’une part, on met fin à un chômage qui risque de durer longtemps, et d’autre part, on peut moyennant une formation et une certaine ancienneté postuler au grade de professeur de l’enseignement de base.

33 Source : Direction régionale de l’éducation et de la formation de Sfax.

34 À titre d’exemple, la maîtrise de sociologie compte huit modules de méthodologie nécessitant un traitement informatique des données collectées sur le terrain. Les besoins des autres départements ne cessent également de croître, en particulier avec l’évolution des méthodes et des moyens d’enseignement.

35 Selon nos informations de terrain, deux ans après la réalisation de l’enquête, les procédures administratives centralisées à Tunis prennent des mois, voire des années, avant que le matériel ne soit livré. Cela étant, les étudiants, notamment ceux qui sont relativement aisés, ont tendance à se contenter du quota égalitairement partagé. Il en est de même à la Fseg de Mahdia où enseignants et étudiants de la filière « commerce électronique », créée il y a cinq ans, ont dû attendre plus de trois ans le matériel informatique promis. Ils ne se sont finalement contentés d’un matériel vétuste et peu efficace.

36 H. Dimassi et R. Mabrouk, 2006 : « Le taux des actifs masculins de la tranche d’âge 20-24 ne cesse de diminuer [...]. Il a baissé de 85,4 % en 1975 à 80,5 % en 1984, 65 % en 1994 et à 58,5 % seulement en 2004. [Concernant] les actifs de sexe féminins, ce taux a d’abord grimpé entre 1975 et 1984 de 27,5 % à 38,1 % en 1984, puis il a chuté jusqu’à 34,5 % en 1994 et 31,1 % en 2004. » Selon ces auteurs, cette tendance à la baisse durant les dernières décennies du taux des actifs de cette tranche d’âge s’explique par la rétention scolaire à tous les niveaux de l’enseignement depuis l’enseignement de base jusqu’à l’enseignement universitaire. Et cette rétention tient, à son tour, à un certain nombre de facteurs interdépendants : facilité de passage d’un niveau à un autre en primaire, secondaire et même universitaire, intégration de la moyenne annuelle dans la moyenne générale du bac, faveur de la dérogation dans l’enseignement supérieur, etc.

37 Une récente enquête réalisée auprès de 1 934 étudiants parmi les 8 008 appartenant aux classes terminales des dix-sept établissements de l’Université de Sfax, soit donc un échantillon de 24 %, a montré que « 57, 8 % souhaitent intégrer la fonction publique, 25 % [préfèrent être] des indépendants et 7,3 % des salariés du privé », cf. F. Rekik, M. Om héni et M. Seyni, 2005.

38 F. M’sakni (2007) : « Sur un échantillon de quatorze jeunes diplômés ayant créé leur propre entreprise, un déclare qu’il est au bord de la faillite, huit qu’ils rencontrent des difficultés majeures et cinq qu’ils parviennent à tenir le coup grâce au soutien familial ».

39 Allocution du président du bureau régional de l’Union tunisienne de l’industrie, du commerce et de l’artisanat (UTiCA), lors de son intervention au séminaire « Création d’entreprise et emploi des jeunes diplômés », 2005.

40 La Banque tunisienne de solidarité (Bts) créée en 1997 qui finance, entre autres, des projets dont le capital ne dépasse pas 50 000 dinars ; et ce, parallèlement avec les actions du Fonds national de solidarité (« 26-26 ») mis en place en 1993 et le Fonds national de l’emploi (« 21-21 ») institué en l’an 2000 et dont la tâche est la formation et l’accompagnement des jeunes diplômés ayant des projets financés par la Bts.

41 À titre d’exemples, Programme de la famille productive (1982), Programme du développement rural (1973), Programme de l’emploi des jeunes (1993), etc.

42 L’orientation universitaire prend en considération la moyenne générale du Baccalauréat, les notes dans les matières de spécialité, le score requis par la filière demandée et la capacité d’accueil de celle-ci. De ce fait, l’affectation des nouveaux bacheliers dans les établissements de l’enseignement supérieur se fait en plusieurs sessions. Lors de la première session, seuls les bacheliers ayant les meilleures moyennes au baccalauréat (entre quinze et vingt par exemple, pour schématiser) reçoivent une fiche rose leur permettant d’intégrer des « filières nobles ». Vient ensuite, la deuxième session à laquelle participe le « résidu » de fiche roses non orientées et les bacheliers dont les moyennes sont inférieures à quinze et supérieures ou égales à onze, par exemple). La troisième session enfin, lors de laquelle est distribuée une fiche de couleur blanche, doit théoriquement couvrir tout le « stock » restant. Comme les « bonnes filières » sont déjà saturées, les bacheliers sont alors confrontés à des choix de filières « plus ou moins abordables » mais le plus souvent incompatibles avec leurs capacités. Ainsi, bon nombre d’entre eux sont orientés à la quatrième, la cinquième, voire la sixième sessions. C’est le cas de la majorité des étudiants de Flsh de Sfax, à l’exception des anglicistes et francisants, qui se voient orientés vers des filières qu’ils jugent « non adaptées à leurs compétences » (graph. 5 en Annexe).

Table des illustrations

Titre Tableau n° 1. Âge d’entrée à l’école primaire
Légende Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-1.jpg
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Titre Tableau n° 2. Nombre d’années de redoublement
Légende Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tableau n° 3. Moyenne en Sixième
Légende Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-3.jpg
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Titre Tableau n° 4. Moyenne au Baccalauréat
Légende Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Titre Tableau n° 5. Connexion à Internet
Légende Source : enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Titre Tableau n° 6. Indispensabilité d’Internet
Légende Source i enquête FLSH de Sfax, 2004.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/739/img-6.jpg
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Auteur

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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