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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

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Sylvie Mazzella

2. Mobilités étudiantes. Politiques d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés

Inégalités d’accès à l’espace international de l’enseignement supérieur et aux marchés du travail

Stéphanie Garneau

Texte intégral

  • 1 L’Academic Ranking of World Universities (Arwu) a été lancé par des chercheurs de l’Université Jia (...)

1Depuis une vingtaine d’années, les États occidentaux mettent en place un ensemble de mesures d’internationalisation de l’enseignement supérieur que sont venus accélérer l’Accord général sur le commerce des services (Agcs) adopté en 1995, la signature de la Déclaration de la Sorbonne en 1998 et les classements mondiaux des universités élaborés depuis 20031. Les formes prises par ce vaste processus d’internationalisation sont multiples : intégration d’un contenu international aux programmes de formation ; mobilités entrantes et sortantes d’étudiants ; vente de services éducatifs et présence institutionnelle à l’étranger ; accueil de professeurs étrangers ; réseaux internationaux de recherche scientifique ; participation diplomatique à des événements de rayonnement, etc.

2Parmi ces divers visages de l’internationalisation de l’éducation, les mobilités étudiantes font l’objet d’une attention particulière de la part des établissements d’enseignement et des gouvernements qui voient en elles une stratégie de positionnement sur la scène internationale. Aussi les ententes institutionnelles d’échange d’étudiants et les dispositifs de soutien linguistique, logistique et financier se sont-ils multipliés depuis une quinzaine d’années. Selon l’Ocde (2001, 120), l’institutionnalisation des mobilités académiques internationales est venue donner une impulsion sans précédent au nombre d’étudiants étrangers dans le monde, si bien que l’organisme en fait désormais une quatrième catégorie migratoire, aux côtés de la réunification familiale, de la migration des réfugiés et chercheurs d’asile et des migrations économiques (Ocde, 2004, 35).

3En dépit des effets positifs potentiels – que les plus optimistes, en référence au décloisonnement attendu des savoirs, vont jusqu’à qualifier de « communisme » scientifique (J. Daniel, 2003) –, l’internationalisation de l’enseignement supérieur soulève maintes préoccupations. En plus des dangers de marchandisation de l’éducation, d’homogénéisation de la culture et d’exode des compétences vers les pays et les établissements les plus « compétitifs », certains acteurs du monde éducatif s’inquiètent des effets que l’ouverture des systèmes nationaux d’enseignement supérieur peuvent avoir sur les étudiants, notamment quant à la qualité de l’enseignement, à l’accréditation des cours et à la reconnaissance des diplômes (G. Breton, 2003 ; J. Knight, 2003). Ces questions sont plus aiguës encore dans les universités des pays « émergents », déjà confrontés à un sureffectif d’étudiants, à une « adéquation introuvable » (A. Felk, 1999) entre le système éducatif et le marché de l’emploi, ainsi qu’aux enjeux culturels et linguistiques conflictuels soulevés par les réformes des universités. Dans ce contexte, ils subissent de plein fouet la concurrence des établissements du Nord, tant par le biais de fournisseurs étrangers privés qui viennent concurrencer les universités locales que par le recrutement direct des enseignants, des chercheurs et des étudiants (T. Moja, 2003 ; J. Salmi, 2003 ; G. Mohamedbhai, 2003).

  • 2 Cette étude s’inscrit dans le prolongement d’une thèse sur les mobilités internationales et les pa (...)
  • 3 En France et en Europe, ces entretiens ont été menés auprès du Service des relations international (...)
  • 4 Les jeunes Français rencontrés étaient inscrits dans une université ou une école de la région Rhôn (...)
  • 5 Pour plus d’informations sur les modalités de construction de notre typologie comparative, sur les (...)

4À partir d’une recherche réalisée en France et au Québec2, nous posons l’hypothèse que l’internationalisation en cours de l’enseignement supérieur et l’institutionnalisation grandissante des mobilités étudiantes internationales concourent à la production d’inégalités d’accès à l’espace international de l’enseignement supérieur et aux marchés du travail au sein d’un même établissement, entre institutions universitaires ainsi qu’entre espaces nationaux. Les analyses présentées ici reposent sur quatre matériaux d’enquête : une trentaine d’entretiens dirigés récoltés en 2003-2004 auprès d’acteurs institutionnels de la mobilité étudiante internationale en France et en Europe ainsi qu’au Québec et au Canada3 ; des récits biographiques recueillis les mêmes années auprès de 40 Français et de 40 Québécois ayant réalisé une partie de leur formation universitaire à l’étranger4 ; des observations lors de rencontres officielles d’acteurs de la coopération académique internationale (rencontres annuelles du Ccifq, Journées Socrates-Leonardo, etc.) ; et des rapports, allocutions et autres documents publics. La méthode de comparaison que nous avons privilégiée avait pour but de ne pas renvoyer systématiquement les deux sociétés dos à dos. Faire de la comparaison internationale en supposant a priori que des divergences nationales opposent les unités à l’étude contient en effet les risques de porter exagérément le regard sur les différences, de culturaliser les explications de la réalité et d’omettre les effets structurant de facteurs qui se situent à d’autres échelles, notamment régionales5. En plus de dévoiler des divergences entre la France et le Québec, cette démarche nous a donc également autorisée à identifier des tendances communes, lesquelles sont à la source de cet article.

  • 6 Le recours à la notion de « carrière » nous inscrit dans une approche sociologique qui tient compt (...)

5Nous nous attacherons, tout d’abord, à présenter les discours idéologiques auxquels les acteurs politiques et universitaires font appel pour légitimer leur engagement dans le vaste processus de l’internationalisation de l’enseignement supérieur. Nous observerons ensuite les modalités d’appropriation, par les étudiants, des actions publiques en faveur des mobilités académiques internationales : quelles formes de négociation avec l’offre institutionnelle ont-ils su déployer ? De quelles façons, différenciées, ont-ils mobilisé « l’international » ? En particulier, dans quelles conditions objectives et subjectives les modalités des études à l’étranger se transforment-elles au cours d’une « carrière étudiante »6 ? Autant de questions qui devraient nous permettre de mieux apprécier les stratégies de distinction sociale et la hiérarchisation des carrières étudiantes à l’œuvre. Enfin, nous interrogerons les enjeux potentiels pour les pays du Sud, notamment ceux avec lesquels le Québec et la France ont traditionnellement des accords de coopération, de cette dynamique observée dans ces deux sociétés entre acteurs institutionnels et étudiants.

Les discours officiels sur l’internationalisation des universités : de la « coopération » aux « relations » internationales

  • 7 Pour l’évolution des représentations sociales et des politiques en matière d’accueil d’étudiants é (...)
  • 8 Le programme Erasmus permet à un étudiant français, grâce à la signature d’un accord bilatéral ent (...)
  • 9 La région Rhône-Alpes est la première, en France, à avoir emboîté le pas de la Commission européen (...)

6Au cours des années 1990, les énoncés de principe en faveur de l’internationalisation de l’enseignement supérieur et de l’institutionnalisation des mobilités étudiantes connaissent un tournant majeur. Celui-ci se caractérise par la diversification des « initiatives institutionnelles » (G. Breton, 2001, 2) et par des accords bilatéraux ou multilatéraux à caractère « structurant » (Cndmie, 2004, 12). Ce nouveau contexte tranche par rapport aux intentions et mesures politiques des années 1960 et 1970, davantage axées sur l’accueil d’étudiants étrangers au nom de l’aide au développement7. Certains vont jusqu’à prédire « la fin de l’étudiant étranger » (S. Slama, 1999). En France, dès 1987, la mobilité étudiante avait bénéficié d’une impulsion, avec la création d’Erasmus8 et des Bourses régionales de formation à l’étranger (Brfe) de la Région Rhône-Alpes9. Encouragées par un contexte supranational visant la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur, les offensives en faveur d’un meilleur positionnement de la France sur la scène internationale devaient s’accroître au cours de la même décennie. Les autres régions françaises, soucieuses de ne pas être en marge de la construction de l’Europe, sont alors de plus en plus nombreuses à offrir des soutiens à la mobilité étudiante. Cela se répercute sur les universités qui multiplient les dispositifs : services de relations internationales, journées annuelles de la mobilité internationale, affiches publicitaires, rencontres avec d’anciens étudiants Erasmus, etc.

  • 10 Devenu depuis lors le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (Mels), Québec.
  • 11 Au Canada, l’éducation est de juridiction provinciale. Selon une représentante de la Direction des (...)

7Pour la mobilité internationale des étudiants québécois, c’est à partir de 2000 que l’élan a été donné, grâce aux bourses de courts séjours instituées par le ministère de l’Éducation10. Alors que le nombre de Québécois partant étudier à l’étranger dans le cadre d’un dispositif d’échange était estimé à 390 en 1997/98, le nombre de bénéficiaires de ces nouvelles bourses est de 1 094 en 2000/01, et passe à 1 907 seulement deux ans plus tard (2002/03) (S. Garneau, 2006b, 3). Ce premier support financier a été renforcé, en 2002, par le lancement de la « Stratégie pour l’internationalisation de l’éducation québécoise » visant à mieux coordonner les efforts entrepris séparément par les différents ministères et ordres d’enseignement. Cette offensive initiée par le Parti Québécois découle, non seulement du contexte international, mais aussi de la pression du Gouvernement fédéral, le gouvernement provincial étant alors soucieux de ne pas perdre les commandes dans l’un de ses domaines d’intervention11.

8Les mécanismes sous-jacents à l’entrée des gouvernements et des universités dans la mouvance de l’internationalisation de l’enseignement supérieur et de l’institutionnalisation de la mobilité, entrante et sortante, des étudiants s’inscrivent dans des contextes culturels et sociopolitiques spécifiques à chaque pays ou région. Pour autant, les autorités publiques et les administrateurs universitaires font appel, en France comme au Québec, à un même registre idéologique, afin de justifier les orientations prises au tournant du siècle. Serait-ce l’ultime expression d’une « normalisation sociologique du champ universitaire » observée par ailleurs (V. Geisser, 2000, 20) ? De fait, le recours à une terminologie ordinairement d’usage dans le monde de l’économie – « concurrence », « compétitivité », « marché » de la formation, « compétences », « innovation », « expertise », etc. – montre que les politiques éducatives sont de plus en plus soumises aux impératifs du marché économique mondialisé. Trois ordres discursifs peuvent être identifiés.

Occuper la scène internationale

9Les intentions et les efforts déployés par les deux gouvernements et par les établissements d’enseignement ont d’abord pour but, en tant que système national ou institution universitaire, d’accéder à un « positionnement plus favorable » (Cndmie, 2004, 41), d’affirmer « ses compétences internes » (Gouvernement du Québec, 2002, 8), et de se « classer honorablement » (Université de Montréal, 2006, 22) sur la scène internationale. Pour les universités, ces objectifs semblent passer par « l’étonnante variété des lieux de formation [du] corps professoral » (Université de Montréal, 2006, 7), ainsi que par la présence d’étudiants étrangers. Le caractère international d’un campus, que les dirigeants universitaires mettent en valeur par l’élaboration de statistiques, est affiché, tel un symbole de prestige et de notoriété. Ces étudiants étrangers, une fois revenus dans leur pays d’origine, constitueraient « des ambassadeurs efficaces et convaincants de leur alma mater » (Université de Montréal, 2006, 11). C’est en des termes empruntés au marketing qu’une responsable des relations internationales de HEC Montréal s’exprime :

  • 12 Propos d’une responsable du service aux étudiants de Hec Montréal, novembre 2003.

Les étudiants qui viennent ici sont tellement bien encadrés que, quand ils retournent chez eux, c’est vrai que ça fait de la bonne vente aussi de Hec Montréal. On travaille dans un contexte bilatéral, donc s’il y a des gens qui veulent venir, ça nous ouvre des places dans ces universités-là.12

10Dans cette logique de réciprocité, les étudiants sortants contribueraient à la visibilité de l’établissement.

  • 13 Le but de l’Iaru est de favoriser les échanges d’étudiants et les coopérations institutionnelles d (...)

11Se tailler une place de choix sur le marché international de l’enseignement signifie, également, joindre les « meilleurs réseaux de coopération scientifique internationale » (Cndmie, 2004, 16). Ces réseaux accordent, en effet, un prestige symbolique aux groupes de recherche et aux universités qui s’y rattachent, dans la mesure où ils facilitent le recrutement des chercheurs et étudiants les plus compétents. L’adhésion à l’International Alliance of Research Universities (Iaru)13 d’universités telles que Cambridge, Oxford et Yale est perçue, par ceux qui en sont exclus, comme un appel à la nécessité de s’organiser en réseaux, à l’instar du monde de l’entreprise (M. Castells, 2001). Demeurer compétitif constitue un leitmotiv justifiant l’identification de « régions géographiques prioritaires » et le « choix de partenaires plus attractifs » (Université de Montréal, 2006, 16 et 21).

Pour la « recherche-développement » (R&D) et l’économie nationale

12Acteurs politiques et administrateurs des universités signalent également l’urgence de se lancer dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur et dans l’institutionnalisation des mobilités étudiantes, en raison des gains économiques potentiels que cet engagement suppose. Leurs discours se déclinent en deux volets. Le premier renvoie à la source de revenus directs, pour le pays et pour les établissements concernés, que procurent l’accueil d’étudiants étrangers et la vente de services éducatifs à l’étranger :

  • 14 Fiche de présentation d’Edufrance, (dernière consultation, 8 mai 2006).

Le marché de la formation supérieure est devenu, à l’heure de la mondialisation, un enjeu de compétition où s’affrontent les États-Unis avec 560 000 étudiants étrangers, le Royaume-Uni avec 200 000 étudiants étrangers, la France avec 130 000 étudiants étrangers, notamment. L’enjeu est à la fois culturel, puisqu’il s’agit de la formation des élites des pays étrangers, et économique, puisque ce secteur représente aux États-Unis le quatrième poste d’exportation rapportant chaque année plus de 7 milliards de dollars.14

  • 15 En vertu d’une entente intergouvernementale conclue entre la France et le Québec, les étudiants fr (...)
  • 16 Cf. Site de l’Uqàm, (dernière consultation, 18 juin 2007).

13L’accueil d’étudiants étrangers serait d’autant plus profitable au Québec que ces derniers déboursent, pour leur formation, jusqu’à 7 500 dollars de plus par an qu’un étudiant québécois, sauf s’ils sont accueillis dans le cadre d’un dispositif institutionnel d’échange ou exemptés de la majoration des droits de scolarité15. Selon les administrateurs des universités qui, de surcroît, sont aux prises avec des problèmes budgétaires, « il est toujours avantageux d’en recevoir un grand nombre pour des motifs financiers »16. Ces enjeux ne sont pas secondaires puisqu’ils remettent en question les principes sous-jacents à la sélection des candidats.

14À un autre niveau, le discours économiciste rencontré chez les acteurs de l’éducation et de la formation vise à accroître le développement économique du pays. Dans le contexte de « l’économie du savoir », on prend acte que la recherche est primordiale pour l’innovation, la découverte de nouveaux procédés et l’amélioration des produits existants. L’intensification des relations entre le système universitaire et le monde de l’entreprise paraît incontournable pour le développement des secteurs d’emploi « à forte valeur ajoutée » et la création de postes qualifiés. Elle justifie les initiatives en faveur de l’instauration de « pôles d’excellence » (Cndmie, 2004, 39), de l’intégration des plus grands réseaux de recherche et du recrutement des meilleurs professeurs et étudiants, avec une priorité « aux études supérieures, étroitement liées à la recherche » (Université de Montréal, 2006, 12). Non seulement la compétence et la productivité des chercheurs servent la renommée des universités et du système éducatif national, mais elles sont également considérées comme devant contribuer activement à la vitalité économique et à l’élévation du niveau de vie de la société toute entière.

Au nom de l’employabilité

  • 17 Extrait d’un entretien avec une représentante de l’Université Lumière-Lyon 2, mai 2003.

15Enfin, cette volonté d’une interconnexion plus étroite entre le système universitaire et les exigences de la vie économique contient, en filigrane, la nécessité de former, de façon adéquate, les futurs acteurs économiques et politiques. À l’heure de « l’économie du savoir » et de la révolution des technologies, les différents responsables des politiques publiques justifient les efforts consentis dans le sens d’une internationalisation de l’enseignement supérieur par l’obligation qui leur est faite d’offrir aux futurs employés les compétences et les qualifications désormais exigées sur les marchés mondialisés du travail. Être flexible, « être capable d’être confronté à une autre culture et de s’adapter à un autre système »17, être plurilingue, autonome et responsable, sont autant de « compétences intellectuelles, interculturelles et personnelles » (Université Laval, 2003, 12) qu’ils jugent capitales. Et le séjour d’études à l’étranger est censé développer ces compétences. D’après un représentant du Pôle universitaire de Lyon, ce séjour serait même devenu, officieusement, un critère de recrutement et de sélection aux entretiens d’embauche :

  • 18 Entretien avec un représentant du Pôle universitaire de Lyon, mai 2003.

Les entreprises disent : « C’est obligatoire d’avoir fait une partie à l’étranger ». Quand on pose la question aux recruteurs, la réponse est « oui ». C’est-à-dire, si dans un curriculum vitae il y a une période à l’étranger, c’est considéré comme un facteur favorable, d’ouverture d’esprit, etc.18

16Pour le gouvernement du Québec (2002, 13), les ententes conclues avec d’autres universités créeraient un élargissement, une diversification et une bonification de l’offre éducative qui permettraient « de favoriser l’accès aux formes les plus élevées du savoir et de la culture » des étudiants. D’où l’importance de s’allier aux plus grandes universités, dans le but d’ » élargir les perspectives professionnelles » (Commission européenne, 2001, 7). Les propos d’un haut fonctionnaire du Mels illustrent l’insistance avec laquelle les autorités publiques parlent, ces dernières années, de la « mobilité sortante » :

  • 19 Entretien avec un représentant du Mels, octobre 2003.

[…] Donc, on a signé des ententes avec des pays en développement et quand on regarde ces ententes, il y a peu de réciprocité. […] C’est depuis 1996 qu’on s’est orienté différemment. Pour faire court, le discours du ministère de l’Éducation est que la première responsabilité du [Mels] et de nos établissements, c’est de former les étudiants québécois. L’international, c’est pas d’abord et avant tout la venue des étudiants étrangers ; l’international, c’est d’abord et avant tout une formation correcte des Québécois dans le contexte d’aujourd’hui où la dimension internationale, que ce soit sur le marché du travail ou même dans la réflexion – ça peut varier selon les disciplines, ça prend des couleurs tout à fait différentes – c’est de former les Québécois avec des outils et des orientations telles que le Québec ne soit pas « balkanisé » et que, sur le marché du travail, il y ait des perspectives.19

17Ces propos permettent d’appréhender la teneur des intentions politiques du Québec, également observées en France (A. Coulon et S. Paivandi, 2003, 13).

  • 20 Voir P. Pierre (2003) pour ce qui concerne la grande entreprise et A.-C. Wagner (1998) à propos de (...)

18Si la confrontation des vocations économiciste et universaliste de l’Université ne date pas d’hier, elle prend une signification particulière à l’ère du décloisonnement international de l’offre éducative, de l’économie et des marchés de l’emploi. En plus d’entretenir la rhétorique de la méritocratie, ces discours sur l’employabilité et la professionnalisation des futurs cadres contribuent à ériger la mobilité et l’international en valeurs sociales. En promouvant le séjour d’études à l’étranger comme mode d’accès aux nouvelles exigences du marché en matière de qualification et de compétence, les décideurs tendent, dans la foulée, à sacraliser le label « international » et à se faire les vecteurs d’une idéologie de la mobilité – « être mobile, c’est vivre avec son temps » (Commission européenne, 2001, 8) – déjà véhiculée dans des secteurs autres qu’universitaires20.

  • 21 Dans la « Stratégie d’internationalisation » de l’Université de Montréal, seule une quarantaine de (...)

19En somme, les politiques éducatives étant plus étroitement reliées à l’économie, la hiérarchie des systèmes éducatifs nationaux va de pair avec la « santé économique » du pays. Toutefois, la mise en réseau international des institutions d’enseignement supérieur qui hiérarchise les établissements d’enseignement et les systèmes nationaux d’éducation tend, également, à dichotomiser les formes de coopération. Il n’est pas anodin que les « Bureaux de la coopération internationale » fondés à l’Uqàm (1977) et à l’Université de Montréal (1984) soient devenus, respectivement, le « Service des relations internationales » (2005) et la « Direction des relations internationales » (2000). Les nouveaux mandats sont clairs, qui affichent une hiérarchie de valeurs entre, d’une part, les relations internationales de réciprocité avec les pays de niveau similaire et, d’autre part, la coopération internationale avec les pays du Sud21.

  • 22 Cette distinction a été identifiée sur le site Internet de l’Uqàm (18 juin 2007), de même que lors (...)

20Si l’accueil des « étudiants étrangers » – qu’on prend soin de distinguer des « étudiants en échange » ou des « étudiants internationaux »22 – n’est pas relégué aux oubliettes, on privilégie ceux « des cycles supérieurs », tout en adoptant « une démarche méthodique et ouverte d’évaluation académique » de « la qualité du cursus déjà réalisé par les candidats à la mobilité » (Cndmie, 2004, 23). À la qualification/disqualification de certains espaces régionaux ou nationaux d’enseignement se superpose donc la qualification/disqualification de l’ » étudiant étranger », pris individuellement, selon son niveau de formation, sa filière et sa carrière étudiante. Cependant, quelles sont les représentations que se font les étudiants français et québécois d’un séjour d’études à l’étranger et quelles en sont les modalités d’organisation ?

L’appropriation par les étudiants des dispositifs insitutionnels

21Les étudiants auxquels s’adressent les nouveaux dispositifs de mobilité académique internationale se trouvent dans des conditions inégales d’institutionnalisation de cette mobilité selon la société où ils vivent, et selon l’établissement d’enseignement ou l’unité académique où ils sont inscrits. En outre, ils sont entrés à l’Université avec d’inégales ressources matérielles et symboliques. Bien qu’ils aient en commun d’être plutôt de « bons élèves » (les bourses de mobilité étant versées sur la base du dossier scolaire), la différenciation de leurs origines socio-économiques s’apparente à celle de l’ensemble de la population estudiantine. En effet, selon une enquête réalisée par l’Observatoire universitaire régional de l’insertion professionnelle (Ourip) auprès des étudiants rhônalpins partis dans le cadre d’un dispositif de mobilité en 1997-1998, 35,5 % des chefs de famille appartenaient à la catégorie « Cadres et professions intellectuelles supérieures » (contre 32,2 % de l’ensemble des inscrits) et 21,7 % à celle des « Employés et ouvriers » (contre 21,0 % de l’ensemble des inscrits) (L.-A. Pichon, M. Comte et X. Poulard, 2002, 17). Dans notre échantillon rassemblant quarante Français et quarante Québécois, ces catégories correspondent respectivement à 32,5 % et 24 %.

22Cette différenciation de l’offre institutionnelle et des ressources personnelles et familiales donne lieu à diverses représentations et mobilisations des parcours scolaire et professionnel, en lien avec plusieurs types d’organisation du séjour à l’étranger. Trois principales voies autorisent l’entrée dans la mobilité étudiante, lesquelles mettent en évidence différentes configurations de sens, de stratégies organisationnelles et d’usages de l’international : les séjours “spontanés”, les projets planifiés et les projets modulés.

Les séjours “spontanés”

23Pour les étudiants n’ayant jamais voyagé à l’étranger ou seulement en de très rares occasions lors de vacances familiales, il ne leur serait jamais venu à l’esprit de réaliser une partie de leur formation universitaire dans un autre pays que le leur. Souvent issus de classes moyennes ou à revenus modestes, ils n’avaient pas forgé de réseau social au-delà du cadre national. L’expatriation ne faisait pas partie de l’horizon des possibles. Dans leur cas, ce sont des offres extérieures – affiches, journées d’informations, proposition d’un professeur ou d’un responsable des relations internationales de l’université, encouragement d’un ami, etc. – qui ouvrent une première brèche dans l’inventaire de rôles et de comportements envisageables. Certaines démarches sont entreprises par les étudiants à la toute dernière minute, comme si l’urgence de la situation leur permettait de ne pas réfléchir aux enjeux d’un départ, ce qui risquerait de les faire changer d’avis. Âgés en moyenne de 22 ans, ces étudiants sont placés dans des conditions institutionnelles favorables : ils sont aidés par une promotion intensive, voire personnalisée, des « séjours étudiants » au sein de leur faculté, et des bourses de mobilité leur sont proposées. Dans le cas de Juliette, une Française, son père était réticent par manque de moyens et parce qu’ » il n’y avait pas d’antécédents dans la famille ». C’est bien la possibilité qu’elle soit prise en charge financièrement qui l’a finalement convaincu de lui donner son autorisation. Ses parents ont alors reconnu les bienfaits potentiels (scolaires, professionnels et personnels) de cette forme de mobilité à l’étranger, contrairement à un voyage de style « routard », ou encore à une mission d’aide humanitaire dans des régions systématiquement perçues comme « dangereuses ».

24Les étudiants de cette première catégorie n’ont pas pensé, auparavant, à des études à l’étranger. Le sens qu’ils donnent à la notion d’ « international » (et à son appropriation dans le cadre des études) renvoie à des motivations personnelles qui ne rencontrent qu’accessoirement certains des objectifs officiels de la mobilité académique présentés précédemment. Tout en se disant qu’une expérience inter-culturelle sera enrichissante et ne pourra certainement pas leur nuire professionnellement, ils désirent avant tout profiter de l’occasion pour s’affranchir de l’autorité parentale, acquérir davantage d’autonomie, se mettre au défi, vivre une aventure, provoquer un changement. Les procédures engagées entre eux et les acteurs institutionnels pour l’organisation du départ laissent voir peu de décalages ou de désaccords. Ils organisent leur séjour en fonction de l’offre, c’est-à-dire en fonction des pays et des établissements étrangers avec lesquels leur université d’attache possède une entente et dont ils parlent la langue. Le plus important, selon eux, est de partir.

Les projets planifiés

  • 23 Même si nombre de motivations personnelles et relationnelles contribuent aussi à l’intention de pa (...)
  • 24 Pour Jacques Lévy et Michel Lussault (2003, 623) : « la mobilité est à la fois un processus avéré, (...)

25À l’opposé de la dynamique précédente, d’autres enquêtés ont eux-mêmes initié les démarches nécessaires à la réalisation d’une partie de leurs études à l’étranger. Ceux-là avaient eu l’intention, depuis un certain temps, sinon d’étudier à l’étranger, du moins d’y travailler. Ils connaissaient les programmes d’échanges et de bourses leur permettant de réaliser leur projet. La valeur qu’ils attribuent à l’expérience rejoint certaines des justifications mises en avant par les responsables politiques et académiques. Ils aspirent en effet à acquérir des qualifications, des compétences, voire un capital symbolique qui les distingueront sur le marché du travail23. Charlotte (Française) était angoissée par le fait que « quand on sort du milieu universitaire, c’est très dur de trouver du travail ». Elle explique qu’il lui fallait « un petit plus par rapport aux autres ». Annabelle (Québécoise) se justifie en disant : « Un stage à l’international, ça t’ouvre les portes ». Les départs, dans cette deuxième catégorie d’étudiants, sont caractérisés par la conjonction d’une offre intensive de dispositifs institutionnels de mobilité et d’un bagage d’expériences internationales effectives ou virtuelles24.

26Dans un premier temps, les institutions ont joué un rôle non négligeable dans l’organisation de leur séjour d’études à l’étranger. Leur choix est fait en fonction d’objectifs scolaires et professionnels, lorsque la promotion des possibilités d’échange a été faite, elle-même, suffisamment tôt dans le cursus de l’étudiant, notamment avant le choix de la filière d’études et de l’établissement d’enseignement. C’est ce que nous dit Maria (Française), qui a décidé de renoncer à une deuxième khâgne pour s’inscrire en licence à la faculté. Elle pouvait, de ce fait, partir sans complication administrative, « en Erasmus », l’année suivante : dans son cas, les journées « portes ouvertes » durant lesquelles les établissements d’enseignement informent et recrutent, ont eu de l’effet. Quant à Benoît (Québécois), il a arrêté le choix de son université québécoise en fonction de ses partenariats avec des établissements à l’étranger.

27Cela dit, une intervention institutionnelle précoce ne semble atteindre son plein effet que lorsque l’étudiant possède déjà, sinon un bagage d’expériences à l’étranger, du moins un fort potentiel de mobilité dont nous avons identifié quatre principaux vecteurs. Le premier renvoie à la socialisation à l’international dont ont bénéficié les enfants issus de familles d’expatriés ou de grands voyageurs, ainsi que ceux qui ont été scolarisés dans une école primaire ou secondaire internationale de leur pays. Édith (Québécoise) avait fait « un bout de sa maternelle » à Londres et son « CM2 à Lyon », au gré des déplacements professionnels de son père ; Félix (Québécois) a reçu une partie de son éducation primaire dans une école internationale au Danemark où son père avait été dépêché par l’Organisation mondiale de la santé, pendant trois ans ; Philip (Québécois) a fait « le tour du monde » avec sa famille à l’âge de 12 ans ; Damien (Français) et Julie (Québécoise) ont été scolarisés dans une école internationale, dans leur pays d’origine ; Anna (Française), Hervé (Français) et Benoît (Québécois) passaient régulièrement une partie de leurs vacances d’été en séjour linguistique ou en camp d’été à l’étranger. Chacun d’entre eux est issu d’une famille privilégiée culturellement et économiquement.

28Le deuxième vecteur de mobilité potentielle concerne les étudiants issus de familles immigrantes. Ces origines distinctes de celles de la majorité font que l’ailleurs fait déjà partie de leur vie, soit par des retours réguliers dans le pays d’origine des parents lors des vacances familiales, soit par le biais de récits familiaux sur le pays d’origine. Pour Frédéric (Québécois d’origine allemande), l’offre d’un encadrement organisationnel et financier pour étudier en Allemagne lui a permis d’approfondir la langue et la culture de ses parents. Un autre vecteur de mobilité concerne les valeurs et les modèles de comportements transmis au sein du milieu familial. Selon Jonathan (Français), c’est une éducation familiale « ouverte aux autres » qui l’aurait prédisposé à s’engager dans ce type de mobilité. Bien que d’origine modeste, ces étudiants avaient eu, enfants, la possibilité de partir en colonie de vacances à l’étranger, grâce à des soutiens institutionnels (mouvement scout, comité d’entreprise, organismes de séjours linguistiques, etc.).

29De façon paradoxale, une socialisation familiale strictement axée sur la vie locale constitue le quatrième vecteur de mobilité potentielle. Issus de familles culturellement et économiquement modestes, souvent originaires de milieux ruraux, ces étudiants conjuguent deux aspirations : celles d’une mobilité sociale et d’une migration géographique. Jeanne (Québécoise), qui se qualifie de « rebelle », a commencé à voyager pour « ne pas être comme ses parents » qu’elle considère comme un contre-exemple pour elle. La pluralité des contextes sociaux d’interaction et les moyens de communication ont très tôt soumis ces étudiants à d’autres modèles de référence. La multitude de supports institutionnels qui s’offrent à eux (programmes d’échanges linguistiques annoncés à l’école, Office franco-québécois pour la jeunesse, Jeunesse Canada monde, etc.) deviendra ainsi une ressource leur permettant de réaliser certaines de leurs aspirations. Cette catégorie d’étudiants s’était forgée, avant même son entrée à l’université, un parcours jalonné de séjours à l’étranger, souvent à l’encontre des parents « qui n’étaient pas d’accord du tout » (Marie-Claude, Québécoise).

  • 25 Certaines complications peuvent naître lors des démarches administratives : perte d’un dossier d’i (...)

30Ces différents contextes de socialisation familiale s’assortissent d’offres institutionnelles de mobilité qui débordent le cadre strictement universitaire pour permettre à des jeunes, sinon d’accumuler concrètement un bagage d’expériences à l’étranger, du moins de prendre acte qu’il existe un espace élargi d’action potentielle. Assez tôt dans leur cursus scolaire, ces étudiants ont marqué de l’intérêt pour une carrière professionnelle internationale ou pour une région du monde spécifique. Aussi ont-ils cherché à développer un projet scolaire et professionnel qui lui sera lié. Cette ouverture réelle ou virtuelle sur l’ailleurs a orienté le choix des langues apprises au lycée, puis le type de formation supérieure et le choix de l’établissement qui la dispense. En somme, la précocité avec laquelle ils ont pris conscience de l’international leur a permis d’accumuler des connaissances, des qualifications et des compétences utiles pour la préparation d’une mobilité académique en interconnexion étroite avec leur insertion professionnelle. Cela se traduit, non seulement dans le choix du pays et de l’université d’accueil, mais aussi dans celui du sujet de recherche et du directeur de mémoire ou de thèse. Ces savoirs et cette longue préparation préalable facilitent également la prévention d’obstacles administratifs et financiers éventuels25.

Les projets modulés

31Entre ces deux premières logiques d’interaction entre étudiants et institutions, on en trouve une troisième. Il s’agit des cas où des étudiants, ayant déjà des affinités avec la mobilité et l’international, ajustent leurs objectifs personnels en fonction de l’offre institutionnelle.

32À l’inverse du premier cas de figure, les étudiants concernés par une organisation modulée de leur séjour ont accumulé certaines ressources favorables à la mobilité, par le passé : ils ont déjà voyagé seuls ou avec leurs parents, ils ont fait quelques séjours linguistiques, etc. Par ailleurs, ils se sont engagés dans des études universitaires qu’ils prennent très au sérieux : il s’agit en général d’étudiants ayant fait les classes préparatoires en France ou qui accordent, ainsi que leur famille, une importance majeure aux études. Cependant, ils n’avaient pas eu l’occasion de partir depuis longtemps et n’envisageaient pas la possibilité de le faire dans un avenir rapproché. Souvent, ils n’étaient pas au courant qu’il existait des programmes leur permettant de voyager sans avoir à interrompre leurs études. Soucieux de bien se positionner sur le marché de l’emploi au terme de leur formation, leurs énergies étaient principalement consacrées à l’obtention d’un diplôme.

33La volonté d’étudier dans un établissement étranger est née, comme dans le premier cas, des campagnes d’informations lancées à l’initiative de leur université. Mais ces jeunes ont aussi des préférences issues de leurs expériences antérieures : parce qu’ils ont vécu dans des lieux différents et en ont reçus quelques savoirs, les significations qu’ils donnent à la mobilité académique sont plus variées que celles des étudiants de la première catégorie. Parfois, ils souhaitent se diriger vers un pays qu’ils ont particulièrement apprécié lors d’un précédent voyage. Certains aspirent à approfondir la connaissance d’une langue dont ils ont acquis quelques rudiments. D’autres, au contraire, veulent connaître un pays qu’ils n’ont encore jamais eu la chance de visiter.

34Pour autant, ils n’ont pas de projets scolaire et professionnel spécifiques en fonction desquels ils organiseraient leur séjour d’études à l’étranger. Les intentions, aspirations et significations qui y sont rattachées prennent forme au fur et à mesure des possibilités ou des obstacles (principalement de nature institutionnelle) qui se présentent à eux. Fabrice (Français) a choisi de partir au Québec parce qu’on l’avait informé qu’ » il y avait un supplément au niveau de la bourse Rhône-Alpes, parce que c’est une région partenaire ». D’autres étudiants doivent modifier leurs attentes initiales en fonction des contraintes imposées par leur établissement d’attache : Cantin (Français) a dû choisir une université anglophone québécoise parce que les places dans les universités états-uniennes étaient limitées ; Stéphane (Français) n’avait pas un niveau d’anglais suffisant pour effectuer un échange en milieu anglophone.

35Dans ces cas de figure où les projets de séjour doivent être réajustés en fonction des contraintes, l’offre de mobilité académique se présente comme un moyen de joindre l’utile à l’agréable : partir à des fins personnelles, tout en ne prenant pas de retard dans les études et en comptant sur le fait que cette expérience sera probablement utile au moment de candidater à un programme d’études ou à un poste. Ce qui compte avant tout, c’est de profiter d’une bourse pour partir, même s’ils doivent en cours de route abandonner ou reformuler certains objectifs relatifs à leur carrière professionnelle.

36En somme, ces trois modalités d’entrée dans la mobilité étudiante induisent des rapports différenciés à l’espace international et à la mobilité, ainsi que des marges contrastées de négociation de l’offre institutionnelle. La remarque de Geneviève (Québécois) qui dit être partie étudier à l’étranger « par imposture », parce qu’elle cherchait d’abord à rejoindre son petit ami autrichien, met l’accent sur les possibles détournements, par les étudiants, des objectifs officiels de la mobilité académique internationale. Toutefois, la réalité est souvent plus complexe. La construction d’un parcours migratoire de type académique est le fruit d’un processus dynamique et continu d’interactions entre les représentations – changeantes – des étudiants, d’une part, et les contraintes et opportunités structurelles qu’ils rencontrent, d’autre part.

L’évolution des carrières migratoires scolaires et professionnelles

37Le sens attribué, par les étudiants, à la réalisation d’un séjour d’études à l’étranger est en outre fortement influencé par le moment où ils envisagent d’entrer sur le marché du travail. Plus ils ont des expériences antérieures de l’international et qu’approche la fin de leur formation universitaire, plus leur départ répond à des ambitions d’insertion professionnelle, et est échafaudé en ce sens. Ils sont en cela aidés par la constance de l’offre institutionnelle de mobilité, tout au long des cycles universitaires et à leur terme. Cette offre continue leur permet de se forger un double parcours, international et professionnel. Ces parcours de formation sont ainsi construits en fonction de l’offre éducative étrangère. Comme Laurent (Français) parti travailler au Japon pendant trois ans après son séjour Erasmus, d’autres étudiants disent qu’après avoir pu vivre au moins un an à l’étranger, ils savent qu’ils peuvent encore le faire, dans un autre cadre. Une première expatriation, même fortement encadrée, permet à ceux qui n’avaient souvent encore pas quitté le domicile familial de prendre acte de leurs capacités d’adaptation. Plus déterminantes encore, pour la suite de leur formation et de leur orientation professionnelle, sont les connaissances et les ressources (sociales, économiques, etc.) acquises à travers les précédents déplacements. Martine (Québécoise) obtient le stage international tant convoité de son programme d’études, grâce à un autre stage effectué au Brésil avec l’organisme Club 2/3 : cette expérience préalable lui a permis d’approfondir sa connaissance de la langue et du pays et de développer un réseau social local, consolidant ainsi son dossier de candidature. De même, Frédéric (Québécois) explique comment la bourse linguistique qu’il a décrochée après un premier séjour en Allemagne, a déterminé la poursuite de ses études jusqu’au doctorat :

Après mes deux ans à Erlangen, j’ai gagné une bourse pour passer une année d’études de langue en Syrie. […] C’est quand-même quelque chose qui me manquait dans ce domaine-là, parce que tous mes collègues avaient passé au moins une année au Moyen-Orient, longtemps avant moi ; ils étaient tous meilleurs en arabe que moi. Donc, une fois que j’ai gagné cette bourse, j’ai vu quand même que j’avais de très grandes chances de pouvoir continuer.

38Les exemples de ce type sont nombreux : celui d’un Québécois, cherchant à entrer dans une école de finances à Londres, qui obtient des lettres de recommandation des professeurs anglais qui lui avaient dispensé des cours à Nice, lors d’un premier échange académique ; ou encore celui d’un Français qui intègre un réseau européen de recherche, au terme de son Dea en droit communautaire à Turin. Dans ces cas de figure, la vie dans un établissement d’enseignement à l’étranger a contribué à étendre un réseau social et à rendre accessibles des structures de financement.

39Par ailleurs, des supports de « mobilité post-formation » (coopération volontaire, stage professionnel) ont permis de prolonger l’acquisition de connaissances et de compétences à l’international, entamée lors de l’échange d’étudiants. Pour certains, ils ont favorisé la construction progressive d’une carrière internationale. Avant d’être recruté comme cadre dans la fonction publique française où il travaille auprès de la Commission européenne, Armand (Français) aura fait deux séjours linguistiques de quelques mois aux États-Unis, un échange d’étudiants au Canada, ainsi que son service militaire en tant que coopérant volontaire international (Vci) à Washington. Fabrice (Français) a effectué un séjour étudiant au Québec, il a passé ensuite quinze mois en Israël comme Vci, puis il a été embauché par une compagnie française qui l’a affecté, pendant un an, au Mexique avant de le rapatrier. Au moment où nous l’avons interrogé, il venait d’y retourner pour une mission plus courte. Après trois mois d’immersion linguistique en Colombie britannique, Hugues (Québécois) fait deux séjours en France pour études, puis travaillera pendant une année et demi au Maroc pour l’entreprise montréalaise qui l’a embauché. Certains ont travaillé parfois jusqu’à sept ans à l’étranger avant de rentrer au pays. Ces personnes sont bilingues, souvent trilingues, et vivent dans plusieurs cas en union mixte. D’autres sont installées à l’étranger, peut-être de façon définitive. Selon une enquête de l’Ourip, 10 % des étudiants français qui sont partis en 1997-1998 résidaient toujours à l’étranger en 2001 (P. Di Vito et L.-A. Pichon, 2003, 36).

  • 26 Marguerite (Française) consent avoir vécu son séjour d’études avec peu de sérieux : « On a bien fa (...)

40Si le premier séjour d’études peut avoir été vécu sur un mode plutôt ludique26, les discours des étudiants qui ont expérimenté plus d’une mobilité internationale montrent donc que les représentations du séjour d’études évoluent aux différentes étapes de leur vie et de leurs expériences, et ce à la faveur des objectifs mis en avant par les discours officiels. Le vécu des étudiants que nous avons interrogés tend, au demeurant, à donner raison aux décideurs universitaires qui accordent la priorité aux étudiants des deuxième et troisième cycles ; à ceci près que ces décideurs négligent, le plus souvent, le caractère cumulatif et processuel du projet migratoire, scolaire et professionnel.

41Les quatre-vingt étudiants enquêtés affirment, sans exception, que leur séjour dans une université à l’étranger fut une aventure humaine, une rupture familiale dont ils avaient besoin à ce moment-là, ou la plus belle année de leur vie. Ils attestent du caractère enrichissant d’une pareille expérience sur le plan relationnel, identitaire et culturel. En revanche, les avis sont plus contrastés en ce qui concerne la reconnaissance sociale du séjour d’études à l’étranger, dans le milieu universitaire et sur le marché de l’emploi. Certains, comme Pascal (Québécois), déplorent en effet que cette expérience ne soit « pas reconnue à la hauteur de ce que c’est vraiment ».

  • 27 Par exemple, au moment de participer à un concours de bourses, de demander une admission à un prog (...)

42L’enquête menée par U. Teichler et F. Maiworm (1994, 57) auprès de 1 339 étudiants européens ayant participé à Erasmus, en 1988/1989, rapporte que, trois ans plus tard, 71 % d’entre eux considéraient que cette expérience avait eu un effet positif sur l’obtention de leur premier emploi. Or, l’analyse approfondie des carrières étudiantes révèle des degrés variables de reconnaissance de ces séjours, dans les mondes universitaires et professionnels. Conformément aux visées de certains organismes ou programmes institutionnalisés, ce sont les parcours offrant une cohérence d’ensemble entre les lieux investis, le programme de formation et les expériences antérieures de l’étudiant, qui obtiennent la plus grande reconnaissance officielle27 :

  • 28 Extrait d’un entretien auprès d’un acteur de l’Office Québec-Amérique pour la jeunesse, octobre 20 (...)

Notre mandat, c’est vraiment d’augmenter les échanges entre les jeunes du Québec et des Amériques dans une perspective de développement professionnel et de réseautage, donc de connaissances réciproques. Mais on ne s’arrête pas là, sinon tout le monde irait faire toutes sortes d’échanges pour la découverte culturelle, pour mieux se connaître, etc. On le valorise, mais ça ne suffit pas. Quand on reçoit un projet, ce qu’on regarde c’est d’abord et avant tout : « Est-ce qu’il y a un lien entre le profil de la personne et ce qu’elle veut aller faire. Est-ce que ça va l’amener un peu plus loin dans son cheminement ? ». S’il n’y a pas ça, même s’il y a d’autres aspects très intéressants, ça ne suffit pas.28

  • 29 J. Lévy et M. Lussault (2003, 125-126) parlent de capital spatial : « Le capital spatial comprend (...)

43Ici encore, nous voyons que la capacité de mise en cohérence des carrières scolaire et professionnelle est facilitée pour ceux qui ont pu vivre des expériences internationales antérieures, qu’ils soient les héritiers d’une socialisation internationale ou qu’ils l’aient acquise grâce à des opportunités institutionnelles et structurelles. L’appropriation répétée d’espaces nationaux multiples permet d’accroître les ressources accessibles à l’individu (réseau social, programmes de financement, droits de travailler, etc.). En outre, cela favorise le développement de compétences qui consistent à agencer des formes d’activités à certains espaces, à échanger certaines ressources contre d’autres, à savoir s’informer, chercher et défricher l’offre éducative internationale, et à prendre la mesure de la valeur symbolique associée à certains lieux pour la mettre de l’avant29. À ce dernier titre, Brigitte (Française), un peu à la manière des élites de la mondialisation observées par Y. Dezalay (2004), a organisé ses activités de formation puis son travail entre la France et les États-Unis, de façon à en rehausser le prestige :

Donc, j’ai fait une double compétence en gestion et, à la suite de ça, je suis repartie à New-York, cette fois pour dix-huit mois. J’ai travaillé dans un cabinet d’experts-comptables en comptabilité-gestion. En fait, quand j’ai fait mon DESS de gestion, [...] j’avais un passé de géographe et de sociologue, et puis j’étais gestionnaire, et j’avais le sentiment qu’en France, personne ne me reconnaîtrait. Parce qu’en France, le système éducatif est quand même assez cloisonné ; si tu veux prétendre à faire de la comptabilité ou de la gestion, tu as plutôt intérêt à avoir fait une école de commerce ou quelque chose comme ça ; et du coup, j’ai pensé que ce serait plus facile pour moi de me vendre à New-York [...] : j’ai fait mon DESS à la Sorbonne, donc c’est une école plutôt connue aux États-Unis.

44Les jeunes qui se sont vus reconnaître leurs différentes activités sont ceux qui ont été en mesure, d’une part, de montrer la pertinence des lieux investis en fonction des activités réalisées et, d’autre part, d’accumuler ressources, compétences et qualifications tout au long de leur carrière. Une connaissance préalable des pays hôtes, le choix d’une université pour sa réputation dans son domaine de formation, la sélection du pays en fonction du degré de connaissance linguistique ou de son sujet de recherche sont autant de stratégies déployées qui permettent l’accumulation plutôt que la dispersion des activités.

45À l’inverse, d’autres jeunes moins bien pourvus en expériences de mobilité internationale – par manque de motivation et d’information, par insuffisance des ressources nécessaires à la préparation du séjour, ou par défaut d’adaptation aux démarches administratives et à un nouveau contexte sociétal et culturel – n’ont pas la même propension à relier leur(s) séjour(s) d’études à un profil et à un cheminement professionnel. Certains d’entre eux ne se sont pas vus reconnaître les crédits accordés pour un séjour à l’étranger et ont dû recommencer leur année dans sa totalité. D’autres, à l’instar de Chantal (Québécoise), ont trouvé le retour au pays déstabilisant et, parce qu’ils étaient « à la recherche d’un but » après une expérience aussi « intense », ont quitté l’université avant d’obtenir leur diplôme. Enfin, plutôt que de voir dans l’international une occasion de se créer un carnet d’adresse, d’accroître leurs sources d’information et de diversifier leurs contacts professionnels, des étudiants considèrent avoir perdu d’importantes ressources financières, en raison d’une mauvaise prévision budgétaire, de problèmes survenus lors de leur installation dans la ville d’accueil ou du prolongement imprévu de leur séjour d’études : en particulier, David et Yann, tous deux Québécois, remboursaient encore leurs dettes, plus de cinq ans après la fin de leur séjour.

46Dans des sociétés où le séjour d’études à l’étranger est hautement valorisé et supporté institutionnellement, les types d’entrée dans la mobilité étudiante internationale et les divers modes d’appropriation de l’international, au cours de la carrière scolaire et professionnelle, témoignent de certaines formes d’inégalité quant à l’appropriation et à la reconnaissance d’une formation à l’étranger. Dans un contexte où une rhétorique de la mobilité internationale s’adjoint à celle de l’employabilité et de la réussite individuelle, le bagage d’expériences à l’étranger dont les étudiants sont inégalement pourvus, devient déterminant pour affronter l’internationalisation des systèmes de formation et du marché du travail. Des étudiants aux origines modestes parviennent néanmoins, grâce à la mobilisation de différents supports institutionnels de mobilité, à accumuler des ressources favorables à la construction d’une carrière internationale, mais les héritiers de familles aisées les devancent, de loin.

Vers des stratégies de distinction sociale

  • 30 Site de l’Uqàm : www.sri.uqam.ca/ra-2005-2006-1.html (dernière consultation, 18 juin 2007).
  • 31 Par exemple, lors d’une réception offerte dans le cadre de la cinquième rencontre annuelle des res (...)

47Alors que l’accès à l’international tend à se généraliser grâce à la multiplication de dispositifs d’encadrement organisationnel et financier, les projets de mobilité académique de plusieurs étudiants ont été freinés par leur propre université. Nous avons vu que les administrateurs en charge de l’internationalisation des activités universitaires entendent, au cours des prochaines années, s’orienter « non vers la promotion d’une mobilité individuelle » (Cndmie, 2004, 38) mais vers le « développement d’accords de mobilité »30, afin d’éviter la « dispersion » et le « saupoudrage » (Université de Montréal, 2006, 12). Par conséquent, les étudiants se trouvent dépendants des accords de réciprocité conclus par leur université d’attache, voire du dynamisme et de la compétence des responsables de ces services31. Par exemple, nombreux sont les étudiants français qui désirent séjourner aux États-Unis afin de parfaire leur maîtrise de l’anglais et bénéficier du prestige communément associé à leurs universités. Si leur établissement d’attache n’a pas de convention avec une université étatsunienne ou si le nombre de places est limité dans l’accord, il est fréquent que cet établissement s’adresse alors à une université anglophone du Québec. Mais les accords avec les établissements québécois, bien que nombreux, ne sont pas illimités. Marielle (Française) qui voulait partir en milieu anglophone canadien, sera finalement dirigée vers la Belgique :

L’idée, c’était de partir dans un pays anglophone pour apprendre la langue et c’était de partir dans un pays où il y aurait une culture différente pour apprendre des choses nouvelles. Finalement, le Canada n’a pas marché pour des raisons administratives, ils ont annulé cette année-là les échanges avec [l’université d’attache].

48Cet échange en milieu francophone, dans un pays voisin, lui apportera peu de reconnaissance dans la suite de sa carrière académique.

  • 32 Entretien avec le directeur des Relations internationales de l’Université de Montréal, septembre 2 (...)

49Non seulement les possibilités de séjour à l’étranger sont soumises à la plus ou moins grande efficacité des administrateurs, mais elles sont aussi restreintes, d’entrée de jeu, par la réputation dont jouit l’université d’attache dans le dispositif mondial des établissements d’enseignement supérieur. Notamment, la forte attractivité exercée par les universités étatsuniennes sur les étudiants réduit l’intérêt de ces établissements pour des échanges d’étudiants ; ou les rend plus sélectives dans le choix de l’établissement partenaire32. Les grandes écoles françaises, fort élitistes, ne sont pas en reste. Si certaines acceptent de se lancer dans la ronde des collaborations internationales, ce n’est pas sans réserver une voie distincte aux étudiants étrangers. Des étudiants (québécois, notamment) l’ont compris et en ont été déçus. C’est sur le conseil de son oncle que Nathalie, par exemple, a renoncé à se rendre au Brésil pour se diriger vers une grande école parisienne avec laquelle son établissement d’attache avait une entente. Elle s’interroge a posteriori sur la pertinence de cette expérience dans un autre environnement académique : « On était, dans la plupart des cours, qu’entre étudiants étrangers » ; et elle ajoute que, souvent, les professeurs étaient des étrangers qui ne maîtrisaient qu’approximativement le français.

50La renommée internationale d’un établissement d’enseignement se mesurant à sa capacité d’attirer les meilleurs professeurs, chercheurs et étudiants, les universités de classement et de réputation inférieures – et leurs étudiants – s’en trouvent donc d’emblée exclus. En outre, les recommandations des acteurs institutionnels donnant la « priorité aux secteurs et aux unités académiques les plus dynamiques » (Université de Montréal, 2006, 12) et renforçant les « pôles d’excellence scientifique et pédagogique appelés à un rayonnement international » (Cndmie, 2004, 39), certaines filières risquent d’être considérées comme peu rentables dans le processus d’internationalisation et d’être systématiquement reléguées au second rang des priorités de développement de l’université. Leurs étudiants ne bénéficieront par conséquent pas des mêmes possibilités d’accès à la mobilité internationale ni de la même diversité d’établissements et de programmes étrangers de formation que les étudiants des filières prioritaires. Aussi, la capacité à démêler et à évaluer les offres éducatives internationales, voire à choisir son université d’attache en fonction de son attractivité internationale et de la qualité de ses programmes de mobilité, est-elle susceptible de devenir une compétence personnelle de l’étudiant décisive pour la réalisation d’un parcours international de formation valorisé et ultérieurement reconnu sur les marchés de l’emploi.

51Parmi les étudiants dont l’itinéraire académique et la carrière professionnelle à l’international présentent une cohérence d’ensemble, plusieurs ont su déjouer les contraintes relatives aux ententes interuniversitaires en effectuant une mobilité individuelle dans le pays et l’université de leur choix. C’est sur le conseil d’un professeur montréalais, sollicité à propos des départements les plus reconnus dans sa filière, qu’Emma (Québécoise) s’est inscrite en communication internationale à l’Université de Washington. Étant le premier enfant à accéder à des études de deuxième cycle, toute sa famille s’est mobilisée pour surmonter le coût élevé de cette formation. À l’âge de 24 ans, Hélène (Québécoise) qui s’intéressait aux pays scandinaves « pour leur système social », a gagné une bourse en architecture qui lui a permis de faire un stage de deux mois en Suède. Cette première expérience l’a incitée à présenter un projet de thèse en lien avec ce pays, puis elle a obtenu une bourse de recherche doctorale grâce à laquelle elle a pu repartir.

52Les étudiants qui ont choisi de s’inscrire directement dans une université étrangère, sans passer par un accord institutionnel, sont motivés par des intérêts personnels, un champ d’études et des aspirations professionnelles souvent étroitement imbriqués qui déterminent le lieu d’accueil. Plusieurs d’entre eux affirment qu’ils visaient « ce qu’il y avait dans le monde qui était excellent » (Jean-Philippe, Québécois), qu’ils voulaient aller « dans une école qui est une des meilleures au monde » (Alexandre, Québécois), qu’ils cherchaient pour leur maîtrise une « spécialisation qui aurait une grande valeur » (Christian, Québécois) :

[…] Je ne serais pas allé dans une autre université que la London School. Donc, ça tombait bien que tout ça était au même endroit. C’est certain qu’il y a un prestige […], je ne sais pas comment j’en avais entendu parler […] ; Parizeau est allé là, Pierre Elliot Trudeau est allé là, je pense Robert Bourassa, Daniel Johnson est allé là […]. Donc l’école avait un prestige et c’est avant tout ce prestige-là qui m’a fait postuler là (Antoine, Québécois).

  • 33 Le film de Cédric Klapisch, L’Auberge espagnole (2001), qui met en scène certains étudiants Erasmu (...)

53Plus encore que par la seule renommée de l’université ou du programme, les comportements de ces étudiants sont motivés par une représentation hiérarchisée des formes de mobilité étudiante internationale. Chez les étudiants des cycles supérieurs et ceux qui ont un bagage d’expériences internationales, on assiste en effet à un double mouvement de banalisation des séjours institutionnalisés d’études et de survalorisation du diplôme étranger. D’une part, devant la généralisation et la standardisation des échanges interuniversitaires, certains cherchent à se distinguer : « Erasmus, c’est comme une agence de voyage » (Samy, Français). À ce titre, il n’est pas impossible que le mode festif sur lequel des étudiants expérimentent leur premier séjour à l’étranger contribue à en ternir l’image33. D’autre part, des étudiants contestent le fait que seules les mentions « succès » ou « échec » apparaissent sur leur relevé de notes à la suite d’un échange interuniversitaire. Ils aspirent à ce que leur confrontation à un univers académique étranger soit reconnue à sa juste valeur. Seul le diplôme étranger est alors perçu comme mettant en évidence leur « réel » profil international et la « véritable » qualité de leur formation à l’étranger. Mais, il ne s’agit pas de n’importe quel diplôme. Patrice (Québécois) explique qu’il voulait qu’au moins un de ses diplômes soit étranger, pour ne pas être confiné dans des entreprises québécoises et canadiennes. Il a choisi l’Angleterre « parce que c’est La Mecque de la finance internationale » et parce que « les recruteurs des grosses banques, des grosses compagnies internationales » vont dans les écoles les plus réputées. Ainsi, les étudiants véhiculent aussi la hiérarchisation, faite à l’échelle internationale, des systèmes nationaux d’éducation et des établissements d’enseignement supérieur.

54Dans les sociétés où s’observe une forte institutionnalisation de la mobilité étudiante internationale, la démarche autonome et le diplôme étranger auquel elle donne accès semblent procéder d’une stratégie de distinction sociale aboutissant à un mécanisme de classement, déclassement et reclassement des parcours internationaux de formation, similaire à celui observé par Pierre Bourdieu (1978, 20) face à l’explosion scolaire en France :

[…] Les prétendants poursuivent objectivement la dévalorisation des détenteurs par le fait de s’approprier les titres qui faisaient leur rareté […]. Quant aux détenteurs, ils poursuivent objectivement la dévalorisation des prétendants soit en leur abandonnant en quelque sorte leurs titres pour en poursuivre de plus rares, soit en introduisant parmi les titulaires des différences liées à l’ancienneté de l’accession au titre (comme à la manière).

55Non seulement, on assiste à une valorisation des cursus scolaires à dimension internationale par rapport aux cursus strictement locaux, mais il semble aussi qu’une distinction s’opère au sein même des parcours académiques internationaux : il y aurait ceux, hautement reconnus, qui ont été effectués dans les plus grandes universités par les étudiants les plus privilégiés en termes d’expériences internationales et de ressources socio-économiques et les autres, moins prestigieux, des étudiants qui auraient été limités aux accords de réciprocité conclus par leur établissement d’attache.

Conclusion

56Si l’analyse des modes d’action et des discours publics actuels en matière d’internationalisation de l’enseignement supérieur et d’institutionnalisation de la mobilité étudiante internationale en France et au Québec met au jour un processus de soumission de la formation universitaire à une logique de marché, les étudiants français et québécois, auxquels sont destinées en priorité ces actions, adhèrent à ce discours économiciste de façon contrastée.

57Dans les discours accompagnant le mouvement d’internationalisation des activités universitaires, nous avons vu que les gouvernements et les administrateurs des universités recouraient, en France comme au Québec, à une triple rhétorique. En premier lieu, la mise en réseaux des activités de recherche et la mobilité des professeurs, chercheurs et étudiants les plus compétents sont censées assurer un niveau d’innovation et de productivité concurrentiel, à l’ère où la relation entre développement économique national et développement de la recherche s’avère incontournable. En deuxième lieu, on prend acte de l’existence d’une compétition sans merci entre les établissements et les pays, et de la nécessité de se positionner favorablement afin d’assurer son rayonnement culturel dans le monde. Enfin, les décideurs disent avoir le devoir d’offrir à la jeunesse de leur pays une formation de pointe, en liaison avec un « profil international » désormais exigé par les employeurs, pour une meilleure insertion sur le marché du travail.

58Nous avons, par ailleurs, montré que les étudiants ciblés par les dispositifs organisationnels et financiers se lançaient dans la mobilité académique internationale pour des motifs personnels et professionnels polymorphes qui entraînent des modalités de négociation variable avec l’offre institutionnelle. Alors que les étudiants qui effectuent un séjour à l’étranger tôt dans leur cursus universitaire et ceux qui ont peu d’antécédents avec l’international s’approprient les programmes et supports disponibles sans chercher prioritairement à atteindre des objectifs professionnels, ceux qui ont une socialisation antérieure à l’international et qui sont plus près de leur entrée sur le marché du travail ont généralement un projet de formation en lien avec l’étranger et préparent leur mobilité étudiante en fonction d’objectifs professionnels précis. Bien que des étudiants d’origine modeste aient pu accéder assez tôt à l’espace international grâce à différents supports institutionnels, ce sont les étudiants favorisés socio-économiquement et culturellement qui sont les plus susceptibles d’avoir été précocement socialisés à l’international, qui ont les ressources nécessaires à l’organisation d’un parcours académique international valorisé, et qui se trouvent donc avantagés devant ces nouvelles règles du jeu.

59La conjonction des comportements et représentations des étudiants et de l’action publique en matière d’internationalisation de l’enseignement supérieur donne à voir de nouveaux mécanismes producteurs d’inégalités à plusieurs échelles. D’abord, des inégalités se profilent entre étudiants d’un même établissement et d’une même société : pendant que les moins socialisés à l’international sont davantage contraints de se diriger vers les établissements avec lesquels leur université d’attache a conclu des accords, ceux qui ont cumulé un bagage d’expériences internationales développent des stratégies de distinction sociale. En investissant les systèmes éducatifs nationaux et les établissements jugés les plus prestigieux ou les plus pertinents compte tenu de leur projet de formation et de profession, ces derniers rejoignent les représentations hiérarchisées qu’ont les acteurs politiques, administratifs et éducatifs à l’égard des formes de coopération internationale et des espaces nationaux de l’enseignement supérieur.

60Cette hiérarchisation officielle et symbolique engendre, à son tour, une distinction entre les étudiants internationaux circulant en vertu des accords de réciprocité conclus par leur université d’attache et les étudiants étrangers en provenance des espaces « disqualifiés ». Ces derniers sont sélectionnés, soit en fonction de leurs ressources économiques, soit sur la base de leurs « acquis antérieurs » (Université de Montréal, 2006, 16). Rien ne nous interdit de penser que la cohérence d’ensemble de la carrière scolaire, géographique et professionnelle observée chez certains étudiants nationaux – plus favorablement reconnue par les acteurs institutionnels – constitue un critère informel de sélection des étudiants étrangers. Or, cette mise en cohérence objective suppose un bagage préalable de ressources dont les étudiants sont inégalement pourvus. Dans les pays où s’affrontent déjà sur le marché de l’emploi deux catégories d’étudiants « différenciés par leur formation sociale tributaire d’itinéraires individuels » (A. Moatassime, 2000, 13), et où le diplôme étranger est depuis longtemps un signe distinctif, les étudiants d’origine modeste, plus contraints dans l’organisation séquentielle de leur carrière, risquent d’être d’autant plus désavantagés. En contexte d’internationalisation des systèmes d’éducation et des marchés de l’emploi, l’inégalité en termes d’expériences personnelles et familiales internationales, de positionnement initial dans l’espace géographique de l’enseignement supérieur et d’appartenance institutionnelle d’origine se superposent aux inégalités socio-économiques pour influer sur la construction et la reconnaissance sociale des carrières étudiantes.

61Dans certains espaces nationaux, jusqu’à présent, la migration pour études n’était pas systématiquement « le signe d’une sélection privilégiant une catégorie sociale bien précise » (A. Latreche, 2000, 279). Mais l’accès à certaines destinations et la reconnaissance ultérieure des carrières étudiantes, sur les marchés du travail, semblent en passe de le devenir. L’insertion professionnelle différenciée observée chez les diplômés tunisiens en fonction de la région où ils ont été formés (S. Ben Sedrine et V. Geisser, 2001), suscitent des interrogations. Quels peuvent être les effets localisés de la hiérarchisation intensifiée des espaces éducatifs nationaux, comme de l’idéologie de la mobilité et de l’international, sur les représentations sociales, l’accès effectif aux universités et l’insertion en emploi des diplômés ? Assisterons-nous à une revalorisation des formations locales dans certains pays ? Il semble que le processus d’internationalisation de l’enseignement supérieur soit en voie de conduire à la restructuration, à plusieurs échelles, de la hiérarchie des titres et des filières de formation et, en bout de course, des parcours de formation et d’insertion professionnelle.

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Notes

1 L’Academic Ranking of World Universities (Arwu) a été lancé par des chercheurs de l’Université Jiao Tong de Shanghai en 2003. En 2004, le Times Higher Education Supplement concevait son propre classement. Les critères considérés sont censés mesurer la qualité de l’enseignement, de la recherche et de l’établissement : nombre de prix Nobel, nombre de chercheurs les plus cités, nombre d’articles publiés et indexés, etc. Pour une critique de ces classements, cf. N. C. Liu et Y. Cheng, 2005 ; M. Zitt et G. Filliatreau, 2005.

2 Cette étude s’inscrit dans le prolongement d’une thèse sur les mobilités internationales et les parcours d’insertion professionnelle de diplômés français et québécois (S. Garneau, 2006a), laquelle a bénéficié du soutien du Crsh, du Fqrsc et de l’Injep.

3 En France et en Europe, ces entretiens ont été menés auprès du Service des relations internationales de Lyon II, du Conseil régional Rhône-Alpes, du ministère français de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche, de la Commission européenne, etc. Au Québec et au Canada, les entretiens ont été récoltés auprès de l’Ofqj, du Bureau international de l’Université Laval, du Fonds Fqrsc-Fqrnt, du ministère des Ressources humaines du Canada, etc. Cf. S. Garneau, 2006a.

4 Les jeunes Français rencontrés étaient inscrits dans une université ou une école de la région Rhône-Alpes au moment de leur séjour à l’étranger tandis que les Québécois étaient rattachés à l’une des universités francophones de Montréal, Québec et Sherbrooke. Les enquêtés provenaient de filières d’études diversifiées. Au moment de l’entretien, deux d’entre eux avaient quitté l’Université avant l’obtention de leur diplôme, 18 possédaient un diplôme de 1er cycle, 35 un diplôme de 2e cycle et 25 un diplôme de 3e cycle ; 40 enquêtés sur 80 avaient un contrat à durée indéterminée (Cdi), 19 un contrat à durée déterminée (Cdd), cinq travaillaient en intérim et 16 étaient à la recherche d’un emploi. Pour des détails quant aux modalités de constitution de cet échantillon et aux caractéristiques des répondants, cf. S. Garneau, 2006a.

5 Pour plus d’informations sur les modalités de construction de notre typologie comparative, sur les divergences sociétales observées entre la France et le Québec (sélectivité du système d’éducation français, ancienneté du programme Erasmus et des bourses de la Région Rhône-Alpes, bourses de recherche d’excellence aux 2e et 3e cycles au Québec, etc.) et sur les conditions méthodologiques d’identification de ces différences, cf. S. Garneau, 2006b.

6 Le recours à la notion de « carrière » nous inscrit dans une approche sociologique qui tient compte simultanément de l’action des acteurs sociaux et des effets des structures, cela dans une perspective diachronique (E. Goffman, 1968 ; U. Hannerz, 1983 ; H. S. Becker, 1985 ; E. C. Hughes, 1996).

7 Pour l’évolution des représentations sociales et des politiques en matière d’accueil d’étudiants étrangers en France et au Québec, cf. V. Borgogno et J. Streiff-Fenart, 1997 ; Cse, 2005. Pour une analyse des facteurs ayant concouru à la transformation de la migration des étudiants maghrébins en France, cf. V. Simon, 2000.

8 Le programme Erasmus permet à un étudiant français, grâce à la signature d’un accord bilatéral entre des établissements d’enseignement supérieur, d’effectuer une partie de son cursus de formation dans un autre pays européen. Il demeure cependant rattaché à son université d’origine pour les droits de scolarité et l’obtention d’un diplôme. Des bourses d’environ 50 euros par mois peuvent lui être dispensées, sous certaines conditions.

9 La région Rhône-Alpes est la première, en France, à avoir emboîté le pas de la Commission européenne. Encore à l’aube des années 2000, « la région Rhône-Alpes, qui donne 2 000 francs (plus de 300 euros) [par mois et par étudiant], reste “l’exception heureuse”, selon les gestionnaires français d’Erasmus » (P. Ricard, 2001, 35).

10 Devenu depuis lors le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (Mels), Québec.

11 Au Canada, l’éducation est de juridiction provinciale. Selon une représentante de la Direction des affaires internationales et canadiennes du Mels, le gouvernement fédéral « s’est mis en branle sur cette problématique-là un peu avant nous avec des moyens beaucoup plus importants que les nôtres » (entretien, octobre 2003).

12 Propos d’une responsable du service aux étudiants de Hec Montréal, novembre 2003.

13 Le but de l’Iaru est de favoriser les échanges d’étudiants et les coopérations institutionnelles de recherche, (dernière consultation du site, 7 juillet 2007).

14 Fiche de présentation d’Edufrance, (dernière consultation, 8 mai 2006).

15 En vertu d’une entente intergouvernementale conclue entre la France et le Québec, les étudiants français inscrits dans une université québécoise sont assujettis aux même frais que les étudiants québécois. En revanche, les étudiants d’origines marocaine et tunisienne, qui constituent respectivement les deuxième et troisième plus forts contingents d’étudiants étrangers, après les Français, dans les universités francophones de la province, ne sont pas soumis au même privilège (Gouvernement du Québec, 2004, 111-112).

16 Cf. Site de l’Uqàm, (dernière consultation, 18 juin 2007).

17 Extrait d’un entretien avec une représentante de l’Université Lumière-Lyon 2, mai 2003.

18 Entretien avec un représentant du Pôle universitaire de Lyon, mai 2003.

19 Entretien avec un représentant du Mels, octobre 2003.

20 Voir P. Pierre (2003) pour ce qui concerne la grande entreprise et A.-C. Wagner (1998) à propos des écoles internationales. Cette rhétorique est également observée par : C. Lasch, 1996 ; Z. Bauman, 1999 ; L. Boltanski et E. Chiapello, 1999 ; P-A. Taguieff, 2001 ; D. Martin et al., 2003.

21 Dans la « Stratégie d’internationalisation » de l’Université de Montréal, seule une quarantaine de lignes (sur un total de 25 pages) sont consacrées à la coopération internationale.

22 Cette distinction a été identifiée sur le site Internet de l’Uqàm (18 juin 2007), de même que lors d’un entretien avec la responsable du Centre d’information international de Lyon (février 2003). L’ » étudiant étranger » est celui qui s’inscrit dans un établissement français et québécois de façon autonome, c’est-à-dire sans être accueilli dans le cadre d’un dispositif institutionnel d’échange. Il est le plus souvent originaire d’un pays en développement. Dans les années 1970/80 en France, cette figure d’étudiant était soupçonnée par les pouvoirs publics d’avoir pour vocation réelle l’immigration définitive (V. Borgogno et J. Streiff-Fenart, 1996 ; S. Slama, 1999).

23 Même si nombre de motivations personnelles et relationnelles contribuent aussi à l’intention de partir (par exemple, quitter le domicile familial, partir à l’aventure, etc.).

24 Pour Jacques Lévy et Michel Lussault (2003, 623) : « la mobilité est à la fois un processus avéré, qui se traduit en mouvements effectifs, et un potentiel, une virtualité non actualisée, qui est, justement, ce qui autorise le mouvement réalisé – c’est-à-dire le déplacement ». La mobilité commence avant le déplacement effectif, dans la prise de conscience d’un espace d’action qui s’étend au-delà du local.

25 Certaines complications peuvent naître lors des démarches administratives : perte d’un dossier d’inscription dans l’université d’accueil ; négligence du directeur de leur département chargé d’approuver l’échange ; multiplication des intermédiaires dans l’organisation du départ ; absence de structures d’accueil et de logement, etc.

26 Marguerite (Française) consent avoir vécu son séjour d’études avec peu de sérieux : « On a bien fait la bringue pendant une année. On a eu la police qui est venue chez nous deux, trois fois ».

27 Par exemple, au moment de participer à un concours de bourses, de demander une admission à un programme d’études, de stage, de mission, de candidater à un emploi, etc.

28 Extrait d’un entretien auprès d’un acteur de l’Office Québec-Amérique pour la jeunesse, octobre 2003.

29 J. Lévy et M. Lussault (2003, 125-126) parlent de capital spatial : « Le capital spatial comprend à la fois un patrimoine et des compétences. Un patrimoine de lieux, de territoires, de réseaux “appropriés” d’une manière ou d’une autre et une compétence pour les gérer ou pour en “acquérir” d’autres. Le “portefeuille” patrimonial d’un individu est constitué de l’ensemble des espaces sur lesquels il a acquis une capacité d’usage qui n’allait pas de soi et dont il peut tirer profit : pouvoir et droit d’habiter, construction de réseaux sociaux localisés, etc. La compétence peut se nourrir des expériences accumulées dans ces espaces, mais elle ouvre la possibilité d’économiser du temps, de l’énergie, des épreuves dans de nouveaux espaces ou de nouvelles manières de pratiquer les anciens. Ainsi, pratiquer des villes contribue à la connaissance de la ville et facilite l’exploration de nouvelles villes ».

30 Site de l’Uqàm : www.sri.uqam.ca/ra-2005-2006-1.html (dernière consultation, 18 juin 2007).

31 Par exemple, lors d’une réception offerte dans le cadre de la cinquième rencontre annuelle des responsables du Centre de coopération interuniversitaire franco-québécoise (Ccifq) (Montréal, mai 2004), la responsable des relations internationales d’une université toulousaine nous a dit s’être entretenue en privé avec son vis-à-vis d’une université anglophone montréalaise pour négocier quelques places supplémentaires à accorder aux étudiants de son établissement.

32 Entretien avec le directeur des Relations internationales de l’Université de Montréal, septembre 2003.

33 Le film de Cédric Klapisch, L’Auberge espagnole (2001), qui met en scène certains étudiants Erasmus qui ne semblent pas particulièrement préoccupés par leurs études, n’y est peut-être pas étranger. Par ailleurs, le fait que les étudiants en échange institutionnel soient souvent logés ensemble et que des activités sociales leur soient réservées, les rend d’autant plus visibles. Plusieurs responsables des services des relations internationales se plaignent de leur caractère bruyant, voire des dommages que certains causent aux infrastructures de logement qui leur sont destinées (propos recueillis lors des XIVe Journées nationales « Socrates-Leonardo » de l’enseignement supérieur, Lyon, mai 2003).

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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