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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

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Sylvie Mazzella

2. Mobilités étudiantes. Politiques d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés

L’accueil des étudiants internationaux en France : une mise en perspective

Maïten Bel

Texte intégral

1Le terme d’étudiants « internationaux », utilisé ici à dessein, renvoie à une rhétorique présente aujourd’hui, celle d’un grand marché international de l’enseignement supérieur dans lequel des étudiants « nomades » choisiraient l’institution dans laquelle ils souhaitent se former. Cette représentation, bien que caricaturale, est cependant porteuse de logiques à l’œuvre dans les évolutions qui marquent, à la fois, les systèmes d’enseignement supérieur de nombreux pays et les flux migratoires étudiants. Cette vision d’un grand marché de l’enseignement supérieur sous-entend des logiques de concurrence entre institutions. Elle implique aussi la mise en œuvre d’outils et d’indicateurs qui permettent à l’étudiant-consommateur de connaître l’offre de formation, de choisir le meilleur établissement.

2La réalité est plus complexe et reste liée aux spécificités nationales de chaque pays. Ainsi, la présence d’étudiants internationaux étrangers en France, les fluctuations qui la caractérise, tant en termes quantitatifs que qualitatifs, doivent, pour se comprendre, être mises en perspective par rapport aux différentes variables qui jouent un rôle sur cette migration étudiante. Celles-ci concernent les possibilités de formation dans le pays d’origine des étudiants migrants : conditions dans lesquelles ils peuvent suivre un enseignement supérieur dans leur pays, représentation qu’ils se font d’un diplôme étranger et de leur insertion professionnelle notamment.

3Elles sont également liées au cadre institutionnel qui accompagne ces mobilités : aides éventuelles, autorisation de quitter son pays d’origine et autorisation de s’inscrire et de rester, au moins le temps des études, dans le pays d’accueil. Ces conditions dépendent de plusieurs dimensions : évolution du contexte international, choix politiques nationaux en matière d’accueil d’étudiants étrangers, contextes économiques, démographiques et sociaux. Ces différents aspects génèrent des dispositifs institutionnels qui encadrent, de façon plus ou moins étroite, les migrations. Ils évoluent dans le temps au gré des changements qui affectent ces variables. On peut ainsi citer, sans être exhaustif, les dispositifs réglementant les inscriptions dans les établissements d’un autre pays, les équivalences de diplômes, les bourses, les aides au logement, les aides à la maîtrise linguistique, les conditions d’obtention de permis de séjour. Toutefois la cohérence de l’articulation entre ces dispositifs est loin d’être automatique. Les multiples acteurs qui interviennent dans le processus d’accueil d’étudiants étrangers sont porteurs de logiques différentes qui, parfois, entrent en tension : par exemple, réduire l’entrée d’immigrants, développer le rayonnement du pays par l’accueil d’étrangers, résoudre les problèmes de déclin démographique en faisant venir des étudiants d’ailleurs. Ces contradictions se reflètent dans les dispositifs institutionnels, mais aussi dans les pratiques réelles dans les établissements d’enseignement supérieur nationaux.

4L’objet de ce texte est de resituer les évolutions des migrations étudiantes en France dans la perspective des grandes tendances qui touchent l’enseignement supérieur, de préciser les différents éléments de contexte dans lesquelles elles se déploient et la place qu’y occupent les étudiants venus du Maghreb. Après avoir situé les évolutions du contexte international en matière d’enseignement supérieur, on rappellera les réformes engagées en France, avant de présenter l’évolution de l’accueil d’étudiants étrangers et les logiques auxquelles elle obéit.

L’affirmation d’une « société de la connaissance » dans un contexte de globalisation : quels effets pour l’enseignement supérieur ?

5On ne peut aborder aujourd’hui la question de l’enseignement supérieur sans la lier à la rhétorique qui s’affirme depuis les années 1990 concernant l’avènement d’une « société de la connaissance ». Celle-ci serait le stade de développement dans lequel l’éducation, la science, les innovations technologiques et l’information occuperaient une place prépondérante comme vecteurs de la croissance économique. Cette vision de l’évolution de la société confère une place centrale à l’éducation et, tout particulièrement, à l’enseignement supérieur et à la recherche. Les critiques à cette conception du développement ont été développées (A. Mounier, 2006), en particulier, sur l’impasse d’une analyse plus approfondie des liens entre éducation et croissance et, surtout, sur le caractère abstrait ou a-spatial prêté aux systèmes éducatifs et à l’enseignement supérieur en particulier. Le caractère de construit social du système éducatif est oblitéré. Quoi qu’il en soit, l’avènement d’une « société de la connaissance » n’en est pas moins affirmé et ce credo constitue la toile de fonds des débats et des réformes qui concernent l’enseignement supérieur.

6Ce rappel ne peut être dissocié du contexte international d’élargissement de la concurrence entre pays, de l’accentuation de la compétition dans la production des savoirs et des connaissances eux-mêmes. Le classement mondial des universités proposé, pour la troisième année consécutive, par l’Université Jiao Tong de Shangaï est assez représentatif de cette compétition. Il est fondé sur quatre critères : la qualité de l’éducation, celle du personnel enseignant, l’impact de la recherche et la taille de l’institution évaluée. Si ce classement, sévère pour les universités françaises, est critiqué, il n’en demeure pas moins qu’il provoque des remous dans le paysage universitaire national et contribue, entre autre, à susciter un mouvement de regroupement entre établissements pour atteindre une taille honorable. En France aujourd’hui, ce classement n’est sans doute pas étranger à l’avènement de Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Pres) qui vise à constituer des pôles universitaires identifiables au niveau international par leur taille, mais aussi à assurer la meilleure lisibilité des enseignements et des recherches qui y sont produits.

7Sans reprendre l’histoire des universités, on peut considérer que le modèle largement dominant dans les pays occidentaux après la Deuxième Guerre mondiale était celui d’universités nationales ayant pour vocation l’enseignement et la recherche scientifique, sur le principe d’une indépendance par rapport à l’économie et au pouvoir politique. Ce modèle est aujourd’hui largement ébranlé par la triple conjonction de l’élargissement de la concurrence pour le développement des connaissances, de la diminution des financements publics et de la marchandisation de la formation. L’emblème de ces évolutions est peut être l’Université de Phoenix, établissement d’enseignement supérieur dont le but lucratif est la production de services d’enseignement supérieur et de recherche vendus sur le marché de l’éducation (A. Mounier, 2006).

8Dans ce contexte mouvant, il est sans doute utile de revenir sur quelques précisions sémantiques pour qualifier ces évolutions (G. Breton, 2003). En effet, on assiste à un double mouvement d’internationalisation et de globalisation des établissements d’enseignement supérieur. Par « internationalisation », on entend le mouvement de circulation des étudiants et plus largement des savoirs. Selon J. Knight (1999) :

L’internationalisation est la notion d’une relation entre des nations ou des identités culturelles, ce qui laisse entendre, par le fait même que l’État-nation et la culture sont préservés.

9La question est alors de développer ces échanges, ce à quoi s’appliquent les responsables des relations internationales de nos universités. Mais la globalisation met en jeu d’autres références. Malgré la polysémie du terme, on peut emprunter la définition que propose G. Breton (2003, 27) :

La globalisation signifie la construction d’un nouvel espace qui implique l’acceptation par les acteurs qui pourront y être présents, les enjeux qui y seront abordés et les règles qui en organisent le fonctionnement.

10Autrement dit, il ne s’agit pas seulement d’un accroissement de l’internationalisation. La globalisation implique la définition d’un nouvel espace, de nouveaux référents et de nouvelles règles. Pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, des tendances se dessinent vers un redéploiement spatial des activités (l’ouverture d’universités à l’étranger), l’introduction d’une culture entrepreneuriale et d’une culture de marché (notamment la concurrence pour l’accès à certains types de publics), l’apparition d’opérateurs privés et la vente de services d’éducation supérieure aux particuliers. En effet, nombreux sont ceux qui défendent que les avantages apportés à la collectivité par l’enseignement supérieur sont faibles par rapport à ceux qu’ils procurent à l’individu, justifiant ainsi la fin de la gratuité de l’enseignement et donc sa marchandisation. L’étudiant devient un client à qui il convient de vendre des produits (qui sont de plus en plus orientés vers l’accès à l’emploi). De même, l’importance des liens entre recherche, innovation et production dans la croissance économique conduit à protéger l’accès à la connaissance et donc à freiner sa diffusion. Ces tendances dessinent les contours d’une forme que pourrait prendre la globalisation dans ce domaine.

11Ces quelques éléments, très rapidement énoncé, mettent en évidence la tension entre les deux façons de considérer l’enseignement supérieur : soit il s’agit d’un bien public mondial et il convient alors de coordonner les efforts pour élargir l’accès des publics, soit il s’agit d’une marchandise qu’il convient de vendre au mieux sur un marché devenu mondial. Ces tensions touchent aussi la conception des universités : éléments d’un système national contribuant à la démocratisation ou entreprise de production et de vente de formation et de recherche.

  • 1 L’Omc est née le 1er janvier 1995, mais le système commercial qu’elle représente a presque un demi (...)

12Le processus de construction de nouvelles règles en matière d’enseignement supérieur est en cours d’élaboration dans le cadre de l’Organisation mondiale du commerce (Omc1), à une échelle géographique regroupant 150 pays.

  • 2 Reprenant en cela des règles existant déjà au xvie siècle dans le cadre des capitulations avec la (...)

13Cette tendance se concrétise par les termes de l’Accord général sur le commerce et les services (Agcs). Le but est de promouvoir progressivement et systématiquement le libre échange dans le domaine des services. Une règle importante de cet accord est celle de « la nation la plus favorisée2 » qui requiert un traitement égal de tous les partenaires commerciaux étrangers. Une fois qu’un fournisseur étranger a été autorisé à fournir un service dans un pays, il ne doit pas y avoir d’inégalité de traitement entre lui et les nationaux, et tout avantage qui serait accordé à l’un devrait l’être à tout autre fournisseur d’un pays de l’Omc. Une autre règle importante concerne la diffusion des normes et des règles de manière à ce que toutes les entreprises, en l’occurrence les établissements d’enseignement supérieur, puissent s’informer des conditions d’exercice et les modalités d’enregistrement dans un pays donné. C’est dans cet esprit que les États sont invités à mettre en place des commissions visant à faciliter la reconnaissance mutuelle des titres et diplômes (art. 7), de préférence en respectant des normes internationales.

  • 3 Le sommet de Cancun de 2003 a été marqué par une alliance de pays du Tiers-monde contre les projet (...)

14L’Agcs est un accord volontaire en ce sens que les pays peuvent décider quel secteur ils acceptent d’assujettir aux règles de l’accord. À chaque cycle de négociation, les pays sont censés ajouter de nouveaux secteurs à la liste de leurs engagements. Ainsi une liste de 12 secteurs et de 155 sous-secteurs a été établie. On entend par « service », dans l’article premier de l’Accord, « tous les services de tous les secteurs à l’exception des services fournis dans l’exercice du pouvoir gouvernemental ». Le choix est vaste, puisqu’à l’échelle du monde, il existe de nombreux exemples de services relevant du monopole d’État dans un pays et qui, dans d’autres pays, sont confiés à des entreprises privées. Il faut cependant noter que la libéralisation complète de chaque secteur n’est pas obligatoire : chaque pays décide du type de service qui sera inclus – ou non – sur sa liste d’engagements. Le secteur de l’éducation inclut les services d’enseignement primaire, secondaire, post-secondaire et pour adultes, ainsi que la formation spécialisée, sportive par exemple. Mais jusqu’à 2002, seuls 44 des 144 pays qui appartenaient alors à l’Omc (ils sont 150 aujourd’hui) avaient pris des engagements dans l’éducation et seuls 21 ont inclus des engagements concernant l’enseignement supérieur. Dans cette logique, l’enjeu majeur sur lequel travaillent les pays concernés est celui de la reconnaissance des diplômes et de la qualité de l’enseignement qui permettrait à l’étudiant-consommateur de mieux choisir sa formation. Jusqu’à présent, le cycle de négociation a échoué, gelant ainsi les accords dont la négociation pourrait être relancée en 20083.

Les Européens initient le Processus de Bologne, en France, le LMD devient norme

15En temps qu’union douanière et puissance commerciale de premier plan dont l’économie est désormais largement basée sur les services, l’Union européenne (Ue) est fortement impliquée dans les négociations en cours. Mais bien que chaque pays membre de l’Ue soit aussi membre de l’Omc, aucun ne participe directement aux négociations. En effet, en raison de la nature particulière de la construction communautaire, c’est la Commission européenne qui négocie. Ce pouvoir de négociation concerne les domaines où des compétences ont été transférées au niveau européen, ce qui, pour l’instant, ne concerne pas l’éducation. Si ce domaine reste extérieur aux négociations internationales en cours, cela n’a cependant pas empêché les pays européens de chercher à développer une politique spécifique dans ce champ. Ils ont entrepris d’harmoniser leurs systèmes d’enseignement supérieur à travers ce que l’on a qualifié de « Processus de Bologne ».

16Le Processus de Bologne est un engagement pour construire un espace européen de l’enseignement supérieur avant 2010. Il ne s’agit pas de mettre en place un système universitaire unique, mais bien de placer les systèmes nationaux diversifiés dans un cadre commun. Il est à noter que chaque système universitaire s’intègre dans le Processus selon des modalités qu’il choisit librement. Lors de la conférence de Bologne en juin 1999, vingt-neuf pays signent un texte commun. La déclaration qui initie le Processus, identifie six actions à mener :

  1. Mettre en place un système facilement compréhensible et comparable pour permettre une bonne lisibilité et faciliter la reconnaissance internationale des diplômes et des qualifications ;
  2. Organiser les formations sur un premier cycle destiné au marché du travail (de trois ans au moins) et un deuxième cycle nécessitant l’achèvement du premier ;
  3. Valider les formations par un système d’accumulation de crédits dits Ects (European Credits Transfer System) transférables entre établissements ;
  4. Faciliter la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs ;
  5. Coopérer en matière d’assurance de la qualité des enseignements ;
  6. Donner une dimension véritablement européenne à l’enseignement supérieur.
  • 4 Quarante-cinq États sont actuellement engagés dans le Processus : Albanie, Allemagne, Andorre, Arm (...)

17En 2000, l’Ue intervient dans le Processus et se donne l’objectif de devenir « l’économie de la connaissance » la plus compétitive à l’horizon 2010. Cette évolution doit être rattachée, à la fois, à l’objectif affiché de libre circulation des personnes et des biens sur l’espace européen, et à la volonté d’élever le niveau de formation dans cette perspective d’ » économie de la connaissance ». Dans les actions à mener, on peut faire des rapprochements avec certains éléments qui changent les règles et qui sont à rapprocher de la globalisation telle que l’on a pu la définir précédemment. L’élargissement des territoires de l’enseignement supérieur renvoie à la question de la validation des diplômes et de la qualité de la formation. Chaque pays4 s’engage également à donner aux étudiants un supplément au diplôme, une annexe précisant le contenu des acquis de la formation. Les formations devront être plus nettement orientées vers la professionnalisation.

18En France, c’est en 2002 que les décrets et arrêtés définissant les modalités d’application de ces décisions sont publiés. Par une politique très volontariste de la part de l’Éducation nationale et des universités, cette réforme s’est mise en place rapidement. En 2005, 90 % des universités ont adopté la réforme (Rapport Soulas, 2005).

19Le travail présenté ici n’a pas pour thème la « gouvernance » des universités. Il faut cependant rappeler quelques unes des modalités de leur fonctionnement pour mieux appréhender la façon dont elles s’approprient les évolutions des politiques d’accueil des étudiants étrangers. Les universités françaises sont dotées d’une relative autonomie. Selon M. Bouvard et A. Clayes (2006, 6) :

L’autonomie est une notion ambiguë. L’autonomie des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnels, introduite par la loi Edgar Faure en 1968 est une autonomie pédagogique et scientifique. Comparée à celles dont bénéficient la plupart des universités étrangères, cette autonomie est toute relative [...], par ailleurs elle s’applique différemment selon les domaines : ainsi, l’autonomie pédagogique renforcée par la mise en œuvre de la réforme Lmd, est relativement large dans le cadre de la réglementation nationale des diplômes et des programmes, tandis que l’autonomie financière et administrative est très limitée.

20Ces universités sont composées d’Unités de formation et de recherche (Ufr) structurées dans une logique disciplinaire. Chaque université élit les membres de différents conseils (conseil de la vie étudiante, conseil d’administration, conseil scientifique) qui élisent, à leur tour, le président de l’Université. Ce dispositif laisse cependant place à une assez large variété de mode de gouvernance. De façon un peu lapidaire, les modalités se situent entre deux pôles : d’une part, une gouvernance évanescente, fruit du compromis que peuvent construire les Ufr constituantes, et, d’autre part, la définition et la mise en œuvre d’une politique de l’université par le président et son équipe. Selon le principe de la contractualisation, l’université négocie tous les quatre ans avec le ministère de l’Éducation nationale qui lui attribue des moyens dans le cadre d’un contrat qui précise l’état des formations et de la recherche et les projets pour les années à venir.

21La réforme dite « Lmd » (Licence, Master, Doctorat) donne aux Ufr et universités une plus grande marge de manœuvre pour définir leur offre de formation. En effet, c’est à ce niveau que se construisent les contenus des licences et master. Le Rapport d’information à l’Assemblée nationale du 14 juin 2005 met ces difficultés en évidence :

Dans les universités françaises, la mise en place du Lmd s’est traduite par un renouvellement de l’offre de formation. Dans de nombreux cas, cette réforme a traduit une véritable politique d’établissement. L’obligation de classer les formations par domaine et mention a conduit les universités à faire le tri dans une offre de formation parfois redondante. Mais aussi la mise en place du Lmd a mis en évidence dans l’organisation des établissements l’absence d’intermédiaires efficaces entre les équipes présidentielles et les enseignants chercheurs pour conduire les projets. Cela a laissé la place à la subsistance de logiques disciplinaires.

  • 5 Plusieurs critères peuvent définir une formation professionnalisée : définition du contenu à parti (...)
  • 6 Une forte préoccupation des acteurs de l’enseignement supérieur vient de l’important taux d’abando (...)

22Aux yeux du ministère de l’Éducation nationale, cette réforme doit aussi assurer une plus grande professionnalisation5 des formations, une amélioration de la qualité6, un renforcement de l’équipe présidentielle au détriment du pouvoir des Ufr. Surtout, elle met en avant l’objectif de mobilité des étudiants, enseignants et chercheurs au sein de l’espace européen. Elle véhicule avec elle une autre conception de l’enseignement universitaire qui, sur bien des points, se rapproche du cadre que dessine l’Agcs. Comme l’ont relevé les analyses des évolutions en cours (A. Vinokur, 2002), ce système conduit à un changement profond du système d’enseignement supérieur français. Il associe un pilotage « technique » par la Commission européenne à une plus grande autonomie des établissements et à l’affaiblissement du rôle de l’État.

23Il se manifeste par la détermination de lignes directrices par l’Ue assortie de leur traduction en indicateurs de pilotage et moyens à mettre en œuvre au niveau des établissements, faisant ainsi abstraction d’un contrôle politique. Le programme initié invite les universités à s’inscrire dans des réseaux d’excellence internationaux, à coopérer avec les entreprises, leur permettant ainsi de renforcer leur singularité et leur autonomie. L’influence de ces orientations conduit le nouveau gouvernement français, issu des élections du printemps 2007, à initier une réforme des universités françaises orientée dans deux directions. Le nouveau ministre de l’Enseignement supérieur propose d’élargir l’autonomie des universités. Bien que les contours n’en soient pas encore définis, plusieurs points provoquent déjà un débat : mode de gouvernance des universités, modification des frais d’inscription et capacité de sélectionner les étudiants suscitent déjà des interrogations et des inquiétudes. La seconde direction est celle d’un regroupement en Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Pres) qui vise à donner plus de cohérence et de visibilité à la carte des formations par région. La circulaire du 22 mai 2006 du ministère de l’Éducation nationale en exprime clairement les objectifs :

Dans un contexte de forte compétition internationale, une meilleure visibilité, et donc une plus grande attractivité des établissements français d’enseignement supérieur, passent par l’acquisition d’une certaine taille critique. Les Pres permettront aux établissements de fédérer localement les principales activités d’enseignement supérieur et de recherche pour renforcer ainsi leur attractivité.

24À titre d’exemple, on peut citer les trois universités marseillaises qui ont formé un Pres et promettent de fusionner en 2009 pour faire une seule structure de 70 000 étudiants, devenant ainsi une des plus grosses universités de France, sans doute espérant ainsi améliorer son score dans le classement de Shangaï.

25Très vite après l’initiation de ce Processus en Europe, les pays du Maghreb s’engagent eux aussi dans une réforme de l’architecture de leur système d’enseignement supérieur, en adoptant la structuration « Lmd » (Auf, 2004). Ils y sont incités par l’Union européenne. Celle-ci s’appuie sur le principe selon lequel la formation contribue au développement économique. Il faut que l’ensemble des pays puisse s’inscrire dans l’ère de « l’économie de la connaissance », en conséquence de quoi il faut aider les pays de voisinage à développer leur enseignement supérieur. Dans ce contexte, toute une gamme d’outils existe : mobilité des enseignants et des chercheurs, enseignement à distance. Mais il convient maintenant d’encourager la construction de filières locales de formation en master et écoles doctorales organisées en consortium entre institutions maghrébines et européennes. Ce point de vue ne nourrit pas seulement une rhétorique. Il s’accompagne de diverses mesures et dispositifs. Ainsi, le programme « Tempus » a pour objet de développer les systèmes d’enseignement supérieur, notamment dans les pays méditerranéens à l’aide de coopérations entre les institutions des deux rives de la Méditerranée. Mais la participation à ces programmes sera conditionnée par l’existence de systèmes éducatifs compatibles avec celui mis en place dans le Processus de Bologne. À l’égard de ce dernier, on peut soulever les réserves formulées précédemment à propos du caractère a-spatial de ces réformes, ignorant les conditions spécifiques des dynamiques nationales en matière de systèmes d’enseignement supérieur nationaux. Dans la pratique, les universités maghrébines confrontées à une forte croissance de leurs effectifs d’étudiants, ont du mal à mettre en œuvre cette réforme.

26Ces réformes sont récentes ou en cours. Elles sont fortement marquées par la nouvelle acception donnée à la dimension internationale de l’enseignement supérieur. Elles marquent et vont marquer la nature et l’ampleur des migrations étudiantes en France. Mais elles doivent aussi être resituées dans un contexte et une histoire qui en façonnent les inflexions.

Les étudiants étrangers en France

Des choix politiques qui fluctuent

27Les choix politiques, le cadre institutionnel, les instruments qui accompagnent l’accueil d’étudiants internationaux ont évolué notablement sur les cinquante dernières années. Ces changements sont aussi repérables dans la rhétorique qui a accompagné les échanges internationaux et la mobilité des étudiants. À la Renaissance, le symbole de cette internationalisation était incarné par Érasme qui réalisa un parcours dans différentes universités de ce qui n’était pas encore l’Europe. La mobilité ne concernait qu’un très petit nombre d’étudiants pour lesquels ce parcours permettait de développer la culture générale. Il n’était bien sûr pas question d’harmoniser les systèmes. Plus tard, dans son passé colonial, la France avait accueilli les quelques étudiants des pays placés sous sa dépendance et qui, par la suite, devaient fournir les cadres ou responsables politiques au moment de l’accession de ces pays à l’indépendance. Dans les années qui suivirent la décolonisation, l’accueil d’étudiants des pays devenus indépendants fut considéré comme une aide au développement et un des éléments de la coopération. Ce point de vue n’était sans doute pas dépourvu de considérations géopolitiques. En raison de la faiblesse des structures universitaires dans ces pays, de leur politique de développement de l’éducation, le nombre d’étudiants venant poursuivre leurs études en France augmenta. Ce fut le moment où le chômage, notamment des jeunes, commença à s’élever en France. Au début des années 1970, le gouvernement français décida de stopper l’immigration de travail. Comme le statut d’étudiant était plus facile à obtenir, il attirait encore plus d’étrangers.

28C’est alors que le discours sur l’étudiant étranger se complexifie et que, schématiquement, deux tendances s’opposent (S. Slama, 1999). Pour la première d’entre elles, les étudiants étrangers seraient un poids, un coût, voire un danger, pour la société française ; il faut donc réguler strictement leur entrée : c’est l’apparition d’une logique de « soupçon » vis-à-vis de l’étudiant étranger. Selon la deuxième tendance, l’accueil d’étudiants étrangers serait un investissement pour le pays, il contribuerait à son rayonnement et au développement d’échanges économiques. Dans les années qui suivent et jusqu’à nos jours, ces deux logiques se confrontent rendant parfois difficile la lecture des politiques suivies.

29En 1973, premier choc pétrolier, sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing, un coup d’arrêt brutal est porté à l’immigration. L’année suivante, Jean-Claude Dischamps présente à la Commission des présidents d’Université (Cpu) un rapport soulignant le coût que représente, pour l’État, l’accueil d’étudiants étrangers (puisque l’enseignement est gratuit) ; il insiste également sur le fait que la faible sélection à l’entrée se traduit ensuite par un fort taux d’échec. C’est aussi la période où la condition étudiante se dégrade, les financements publics ne suivent pas la progression de la démographie. Le chômage des jeunes diplômés augmente. En 1977, la circulaire Bonnet instaure plusieurs mesures : la limite de l’accès en premier cycle ; l’élévation du niveau de recrutement et la procédure de pré-inscription dans le pays d’origine accompagnée d’un contrôle linguistique et de l’avis de l’attaché culturel ; les procédures d’obtention d’un visa « long séjour » ; le contrôle des ressources.

30Malgré l’abrogation de cette circulaire, on peut constater que l’essentiel de ces dispositions inspireront les mesures ultérieures, même si des oppositions à ces mesures se manifestent. Peu après l’accession de la « gauche » au gouvernement, une décision de 1982 redonne aux universités le pouvoir de décision en matière d’inscription des étudiants étrangers. Mais, en 1986, une autre décision réimpose aux étudiants l’obtention d’un visa « long séjour » venant se substituer au visa « étudiant » prévalant jusque là. L’introduction de mesures restrictives visant à contrôler l’arrivée d’étrangers porte ses fruits et, effectivement, leur effectif baisse entre 1985 et 1995.

31À partir du milieu des années 1980, une autre logique vient s’ajouter aux précédentes, portée par la baisse de la démographie étudiante. Des universités, voyant décroître le nombre de leurs étudiants dans certaines filières, sont incitées à recruter plus largement des candidats à l’inscription dans les filières venant de pays étrangers. On assiste à un retournement de point de vue et à l’émergence d’un nouveau discours. Plusieurs rapports mettent l’accent sur le « retard français et ses lacunes » pour trouver une place sur le marché mondial de l’enseignement supérieur, tout en soutenant que les universités doivent accueillir les « bons étudiants étrangers » (S. Slama, 1999).

Infléchissement de la politique nationale et création d’outils

32Depuis le milieu des années 1990, on assiste à une évolution nette du discours en faveur du développement de la mobilité. Les pouvoirs publics se préoccupent de l’élargissement de l’accueil d’étudiants étrangers (comme le montre nombre de rapports consacrés à ce sujet depuis la fin de cette même décennie, et cités en bibliographie). L’ensemble de ces propositions a conduit le gouvernement à revoir ses politiques : mesures pour développer et faciliter l’ouverture des établissements d’enseignement supérieur ; restructuration des systèmes de bourses ; création de guichet unique dans les universités ; et renforcement de la lisibilité internationale de l’offre de formation.

33Parce qu’il est assez représentatif de cette production, on citera le rapport Élie Cohen (2001), intitulé « Un plan d’action pour améliorer l’accueil des étrangers en France, diagnostic et propositions ». Ce rapport au ministre de l’Éducation nationale et au ministre des Affaires étrangères propose cinquante mesures pour améliorer l’accueil des étudiants étrangers. Notamment, il incite les établissements à combiner différents modes de renforcement de leur rayonnement international : délocalisation de filières ; montage de diplômes en commun avec les établissements étrangers ; intervention d’ingénierie éducative ; offre d’enseignement à distance ; organisation de stages en France pour les étudiants appartenant à des établissements partenaires (id., 2001, 20) :

Les initiatives déjà prises par la France pour améliorer l’accueil des étudiants étrangers doivent être placées dans le cadre d’une compétition acharnée engagée par les systèmes éducatifs de la plupart des pays développés pour attirer les meilleurs étudiants, enseignants et chercheurs.

34Plusieurs dispositifs sont mis en place pour améliorer et donner plus de cohérence à la politique envers les étudiants étrangers. Ces instruments visent à rendre plus lisible le système d’enseignement supérieur français, mais ils contribuent aussi à sélectionner les étudiants accueillis.

L’agence ÉduFrance (1998)

35Créée en 1998 par les ministères chargés des Affaires étrangères et de l’Éducation nationale, l’agence ÉduFrance a trois principaux objectifs : 1) promouvoir à l’étranger l’offre de formation supérieure française ; 2) offrir aux étudiants étrangers une prestation d’information, d’orientation et d’inscription pour suivre des études supérieures en France ; 3) coordonner et exporter l’offre française d’ingénierie éducative.

L’association Égide (1960)

36Association à but non lucratif de 209 salariés, Égide assure depuis quarante-cinq ans la gestion des programmes de mobilité internationale de l’État (accueil de boursiers et d’invités étrangers, envoi de boursiers et d’experts français à l’étranger). Elle propose également ce savoir-faire à toute institution impliquée dans de telles actions de mobilité. Égide représente, en volume d’activité, le premier opérateur français de la mobilité internationale des personnes, favorisant le partage des savoirs et des compétences au niveau international. Égide est ainsi titulaire de huit cents contrats avec des institutions publiques ou privées, françaises ou étrangères, finançant le séjour d’un visiteur étranger ou la mission d’un expert : laboratoires de recherche, universités et écoles, entreprises, États étrangers, Union européenne, administrations et collectivités locales. Le ministère des Affaires étrangères, premier client d’Égide, représente aujourd’hui 65,5 % de son activité.

Campus France (2007)

37Afin de rendre le dispositif plus lisible, ÉduFrance et Égide viennent d’être regroupés dans une même structure : Campus France.

Centres pour les études en France (CEF)

38Des Centres pour les études en France ont été créés en Chine en 2003 puis, en 2005, au Maroc, en Algérie, en Tunisie, au Vietnam et au Sénégal. Une deuxième vague a été créée au printemps 2006 : Mexique, Cameroun, Madagascar, Turquie, Liban, Corée du Sud. Les étudiants désireux d’effectuer leurs études en France doivent obligatoirement déposer un dossier à l’un de ces centres. On y vérifiera leur dossier scolaire, la cohérence de leur projet d’étude et, enfin, leurs capacités en français. Comme le précise le site du ministère :

Cette extension permettra de renforcer la compétitivité de la France sur la scène internationale en matière d’enseignement supérieur. En effet, les Cef permettent d’améliorer la qualité des services offerts aux étudiants étrangers désireux d’étudier en France, en facilitant leurs démarches administratives et pédagogiques. Les candidats à un séjour d’études en France s’inscrivent et remplissent en ligne un questionnaire. Un entretien personnalisé vient ensuite évaluer le sérieux de leurs projets d’études, ainsi que leurs compétences linguistiques.

39On ne peut s’empêcher de considérer que les Cef sont également un outil de contrôle de l’entrée d’étudiants sur le territoire national. Le 14 décembre 2005, une convention cadre est signée par les ministères des Affaires étrangères et de l’Éducation nationale, ainsi que par les trois conférences d’établissements supérieurs : Conférences des présidents d’Université, des directeurs d’écoles et formations d’ingénieurs, des directeurs de grandes écoles. Au terme de cette convention, les établissements volontaires pourront poser des questions en ligne au Cef et au candidat ; ils pourront également accorder ou refuser à ce dernier une pré-inscription en ligne. L’étudiant inscrit par ce mécanisme, une fois son visa obtenu, n’aura plus besoin d’aller à la préfecture pour qu’on lui délivre un titre de séjour.

Des migrations étudiantes dont la nature se recompose

  • 7 On distingue : 1) les étudiants en situation de mobilité (étudiants boursiers, étudiants intégrés (...)

40Ces fluctuations de la politique d’accueil des étudiants étrangers se reflètent dans les statistiques. Mais en même temps, celles-ci révèlent une très forte permanence des relations privilégiées entre la France et l’Afrique. Presque la moitié des étudiants internationaux vient d’Afrique, et principalement du Maghreb. La plupart des données fondent cette population en un seul ensemble, alors qu’elle est constituée de catégories distinctes7. Comme le souligne Serge Slama (1999), le flou statistique concernant son poids réel n’est sans doute pas le fruit du hasard, car les moyens existent de distinguer les différentes catégories d’étrangers. Cette fusion volontaire reflète les tensions entre les deux logiques précédemment évoquées. Le ministère de l’Intérieur peut avoir intérêt à mettre en avant le nombre total d’étrangers pour légitimer des mesures restrictives ; les universités peuvent préférer ne pas mettre en avant le nombre d’étrangers qui permettent à certaines filières de subsister ; quant à la Direction des étrangers en France, elle peut ne pas souhaiter diffuser le nombre de « visas pour études » délivrés.

41Cependant, nous l’avons souligné, la représentation de l’étudiant étranger change à partir de la fin des années 1990, et ce flou est quand même largement levé à partir de 2004 (C. Teissier et alii, 2004) par un rapport de la Direction d’études et de prévision (Dep) relevant du ministère de l’Éducation nationale et par des notes régulières de la même direction (Men, 2007).

42Depuis la fin des années 1990, le nombre d’étudiants étrangers en France a fortement augmenté. Il représente aujourd’hui plus d’un étudiant sur dix. À la rentrée 2005, 265 000 étudiants étrangers ont été recensés (Note Men, n° 07.02), lors même que le nombre d’étudiants français stagne. Ce sont donc les étrangers qui permettent aux effectifs totaux de progresser (tab. 1). Toutefois, comme pour l’ensemble des formations du supérieur, le rythme d’accroissement des effectifs d’étudiants étrangers à l’Université s’est ralenti depuis 2002 : ils étaient à 75 % dans les universités (hors Iut) en 1998 ; ils stagnent à 76 % en 2005 (tab. 2). Ces évolutions sont imputables au ralentissement des inscriptions en premier et deuxième cycles, la croissance des étrangers inscrits en troisième cycle restant soutenue. Ainsi, en 2005, leur poids dans la population étudiante est de 10 % des effectifs en premier cycle, 15 % en deuxième cycle et 26 % en troisième cycle.

43Si les étudiants africains (Maghreb et Afrique subsaharienne) représentent presque 48 % du total des étudiants étrangers en 2005, cette proportion a tendance à décroître, au profit d’étudiants asiatiques (en particulier chinois) (tab. 3).

  • 8 Il faut noter que l’on peut aussi obtenir un baccalauréat français si l’on réside à l’étranger : c (...)

44Enfin, les outils statistiques récents se penchent sur la distinction entre étudiants étrangers habitant déjà en France et qui accèdent à l’enseignement supérieur, et ceux qui effectuent une mobilité depuis l’étranger pour faire leurs études. L’appréciation de cette information se fait en mobilisant l’indicateur « titulaire ou non du baccalauréat ». Les données montrent que si le nombre d’étudiants étrangers augmente, c’est surtout par mobilité. Pour l’année universitaire 1998-1999, 57 % des étrangers étaient non-bacheliers, ils sont 75 %, soit les trois quarts, en 2005. L’augmentation de cette proportion montre bien que la progression globale est due, principalement, à l’arrivée d’immigrants pour études8. Cette présentation statistique révèle aussi la relation entre le nombre d’étudiants étrangers et les politiques mises en œuvre.

Tableau n° 1. Les étudiants étrangers en France

Tableau n° 1. Les étudiants étrangers en France

Source : Men, Dep, 2007.

Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers par nationalité et par formation en 2005

Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers par nationalité et par formation en 2005

Source : Men, Dep-Sise, Note d’information, n° 07.02.

Tableau n° 3. Évolution du nombre d’étudiants par nationalité sur la période 1998-2003 (en %) Bacheliers et non-bacheliers

Tableau n° 3. Évolution du nombre d’étudiants par nationalité sur la période 1998-2003 (en %) Bacheliers et non-bacheliers

Source : C. Teissier et alii, 2004, 31.

Conclusion

45Nous avons montré comment les orientations internationales, à l’échelle tant mondiale qu’européenne, ont joué un rôle dans les évolutions de la longue histoire de la politique française d’accueil d’étudiants internationaux. En conclusion de cette présentation, nous reviendrons sur les logiques à l’œuvre aujourd’hui en la matière, tant au niveau des institutions nationales que des pratiques concrètes développées dans quelques universités. Comme nous l’avons noté à plusieurs occasions, ces logiques sont multiples et entrent parfois en tension. Une première de ces tensions, sous-jacente dans les discours, se réfère à l’internationalisation-globalisation de l’enseignement supérieur : instrument de solidarité entre pays pour élever le niveau de formation et les connaissances, et la concurrence entre pays et entre institutions d’enseignement supérieur. Cette tension entre solidarité et concurrence est reflétée par plusieurs des textes présentés dans ce dossier. Mais très spécifiquement en France, elle s’exprime par la voix du président de la Conférence des présidents d’Université qui, en avril 2006, en appelle à un « code de bonne conduite » des universités françaises :

Les mêmes règles déontologiques qui nous réunissent en France doivent être respectées à l’extérieur des frontières. La crédibilité et l’image du système d’enseignement supérieur français sont en jeu. Nous devrons veiller à ce que les diplômes proposés à l’étranger soient de valeur au moins égale à ceux que nous délivrons en France.

46Il appelle également à ce que cette « bonne conduite » s’applique à la régulation des concurrences entre établissements assurant des délocalisations de diplômes.

47Une deuxième tension se situe entre la volonté de faire une sélection des étudiants, en fonction de leur pays d’origine et de leur profil, et les pratiques universitaires visant à recruter des étrangers pour faire fonctionner les filières. L’exemple de l’accueil des étudiants chinois vient étayer ce point. Au début des années 2000, un discours et des mesures sont prises pour favoriser la venue d’étudiants chinois en France. La Chine est un grand pays à croissance forte avec lequel il convient de développer les échanges au niveau national. Les structures nationales chinoises sont insuffisantes pour absorber tous les jeunes désireux de suivre un enseignement supérieur. Dans la plupart des cas, les candidats n’ont pas de mal à obtenir des visas et à être inscrits dans les universités qui voient là une manne susceptible de les mettre à l’abri de baisses d’effectifs. Les effectifs triplent pratiquement en cinq ans, mais aujourd’hui on assiste à un certain désenchantement de la part des enseignants, confrontés à des étudiants ayant des difficultés linguistiques, et surtout culturelles, qui rendent aléatoire la réussite du parcours. À un autre niveau, les réductions d’inscription en premier et deuxième cycles traduisent cette volonté de choisir les étudiants. Enfin, il faudrait ajouter la tension qui se manifeste entre les logiques d’accueil et, au contraire, de réduction du nombre d’étudiants étrangers. Les inscrits ou pré-inscrits dans une école ou université française ne sont jamais sûrs d’obtenir leur visa.

48Le texte a montré que ces tensions ont toujours été présentes depuis plus de tente ans, même si leur déclinaison évolue au cours du temps. On peut se demander si le nouveau dispositif des Cef, sorte de guichet unique, peut à l’avenir contribuer à les résoudre.

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Notes

1 L’Omc est née le 1er janvier 1995, mais le système commercial qu’elle représente a presque un demi-siècle de plus. En 1947, l’Accord général sur les tarifs douaniers et le commerce, General Agreement on Tariffs and Trade (Gatt) établissait les règles du système. En 1994, au terme du cycle de négociation de la période 1986-1994, les pays contractants décident d’intégrer aux accords les services (Agcs) et la propriété intellectuelle (Adpic).

2 Reprenant en cela des règles existant déjà au xvie siècle dans le cadre des capitulations avec la Sublime Porte.

3 Le sommet de Cancun de 2003 a été marqué par une alliance de pays du Tiers-monde contre les projets de libéralisation des services qui étaient sur la table des négociations. Cette alliance visait à obtenir, de la part des pays riches, une modification de leurs politiques agricoles et a abouti, face au refus de ceux-ci, à l’échec des négociations (échec du cycle de Doha, le 24 juillet 2006).

4 Quarante-cinq États sont actuellement engagés dans le Processus : Albanie, Allemagne, Andorre, Arménie, Australie, Azerbaïdjan, Belgique, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Chypre, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, France, Finlande, Géorgie, Grèce, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Macédoine, Malte, Moldavie, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République Tchèque, Roumanie, Royaume-Uni, Russie, Saint-Siège, Serbie, Monténégro, Slovaquie, Slovénie, Suède, Suisse, Turquie, Ukraine.

5 Plusieurs critères peuvent définir une formation professionnalisée : définition du contenu à partir des compétences mobilisées dans l’exercice d’un métier au détriment d’une définition disciplinaire ; participation de professionnels aux formations ; emplois occupés à la sortie par les étudiants, etc.

6 Une forte préoccupation des acteurs de l’enseignement supérieur vient de l’important taux d’abandon en cours d’études supérieures.

7 On distingue : 1) les étudiants en situation de mobilité (étudiants boursiers, étudiants intégrés dans un système d’échange, étudiants venus au terme d’une initiative individuelle qui représentent près de 90 % des étudiants en situation de mobilité) ; 2) les étudiants étrangers habitant en France.

8 Il faut noter que l’on peut aussi obtenir un baccalauréat français si l’on réside à l’étranger : candidats libres ou élèves inscrits dans les lycées français officiels (dont le dispositif est unique au monde) ou encore dans les lycées privés suivant les programmes officiels français. Mais les statistiques publiées par le ministère de l’Éducation nationale ne permettent pas cette distinction.

Table des illustrations

Titre Tableau n° 1. Les étudiants étrangers en France
Légende Source : Men, Dep, 2007.
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Titre Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers par nationalité et par formation en 2005
Légende Source : Men, Dep-Sise, Note d’information, n° 07.02.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/733/img-2.jpg
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Titre Tableau n° 3. Évolution du nombre d’étudiants par nationalité sur la période 1998-2003 (en %) Bacheliers et non-bacheliers
Légende Source : C. Teissier et alii, 2004, 31.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/733/img-3.jpg
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Auteur

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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